Kunnskapsgrunnlag i engelsk

Dette kunnskapsgrunnlaget er utarbeidd for å grunngi og utdjupe kvalitetskriterium i ein digital rettleiar som Utdanningsdirektoratet har utvikla til hjelp i arbeidet med å vurdere og velje læremiddel. Kunnskapsgrunnlaget og rettleiaren er ei konkretisering av tiltak 7 i oppdragsbrev 15-18 om «Den teknologiske skolesekken» frå Kunnskapsdepartementet til Utdanningsdirektoratet. Oppdraget lyder: «Utdanningsdirektoratet skal vurdere og etablere tiltak for utvikling av kvalitativt gode læremidler, jf. omtale i Meld. St. nr 28 og oppdragsbrev, herunder vurdere behov for kvalitetskriterier i flere fag.» I Meld. St. 28 (2015–2016) Fag – Fordypning – Forståelse – En fornyelse av Kunnskapsløftet går det fram at det skal utviklast kvalitetskriterium for læremiddel og rettleiingsmateriell til bruk for lærarar og læremiddelutviklarar i matematikk. Dette blir no utvida til også å gjelde engelsk og norsk og skal danne grunnlag for påstandane i den digitale rettleiaren, som er eit verktøy for vurdering av kvalitet i læremiddel i dei to faga. Kunnskapsgrunnlaget og den digitale rettleiaren utgjer dermed samla det rettleiingsmateriellet som Kunnskapsdepartementet etterspør. Rettleiingsmateriellet er utforma til bruk i kollektivt arbeid i ein profesjonsfellesskap. Utforminga av den digitale rettleiaren er basert på at alle kategoriar og påstandar skal vere med i ei fullstendig vurdering av eit læremiddel. Materiellet kan brukast både til å vurdere kvaliteten på læremiddel som skolen eller skoleeigaren allereie har, og til å vurdere nye læremiddel som skal kjøpast inn.

Dokumentet har éin del som omhandlar læremiddel meir generelt, og éin del som gjeld norskfaget/engelskfaget spesielt. Det er fordi mange av spørsmåla som gjeld vurdering og val av læremiddel, er like for alle fag i skolen, og dermed også for norsk og engelsk. Desse to faga er dessutan begge språkfag, noko som gjer at dei har mykje felles. Samtidig er det forskjellar mellom dei. Den generelle delen er nokså lik for dei to faga, men vi har utdjupa eller korta ned på enkelte tema og konklusjonar og henta eksempel frå dei respektive faga for å gjere stoffet mest mogleg relevant for det enkelte faget. I den fagspesifikke delen tar vi utgangspunkt i læreplanane i norsk og engelsk og i forsking om læring og læremiddel i dei to faga.

Målgruppa er lærarar, skoleleiarar og skoleeigarar, som alle er involverte i arbeidet med å vurdere og velje læremiddel til det daglege arbeidet i skolen, og i tillegg læremiddelutviklarar, lærarstudentar og forskarar i faga norsk og engelsk i lærarutdanningane. Dette er ei samansett målgruppe, og kunnskapsgrunnlaget ligg derfor føre på to nivå. Den som treng tilvising til bakgrunnsstoff som rapportar, utdjupingar og forskingsoversikter om enkeltemne, kan finne det ved å gå til tekstane som er merkte «Utdjupande tekst». For dei som ikkje ønsker å lese heile dokumentet, har kvart kapittel også ei kort oppsummering med konklusjonar som har særleg relevans for læremidla. Desse oppsummeringane er samanfatta og presenterte i ei avsluttande oversikt som dannar utgangspunkt for den digitale rettleiaren.

Heilt til slutt i dokumentet er eit samandrag av Best European Learning Material Awards, https://www.belma-award.eu/ og Kvalitetskriterier for digitale læringsressurser (SIKT 2017). Dette er oversikter over kvalitetskriterium for vurdering av læremiddel som har vore brukte i utarbeidinga av dette dokumentet. I tillegg finn ein ei oppsummering av to rapportar om norsk og internasjonal læremiddelforsking.

For arbeidet med å utvikle ein rettleiar i norsk og i engelsk tilsvarande den som alt ligg føre for matematikk, har Utdanningsdirektoratet gitt desse føringane:

Formål: Kvalitetskriterier for læremidler i norsk og engelsk skal

• gi støtte til arbeid med valg og vurdering av læremidler for skoler og skoleeiere som kan inngå i utviklingsprosesser i profesjonsfellesskapet, og bidra til kompetanseutvikling både mht. kvalitet i læremidler og læreplanens innhold
• gi signaler til læremiddelutviklere om hva som kjennetegner læremidler med god kvalitet
• støtte desentralisert kompetanseutvikling

Vidare har Utdanningsdirektoratet formulert desse måla for arbeidet:

• Utvikle kvalitetskriterier for flere fag: norsk og engelsk
• Utarbeide et kunnskapsgrunnlag med oversikt over forskning på læremidler og fagdidaktikk i det aktuelle faget, samt definere kvalitetskriterier for læremidler basert på denne oversikten.
• Utarbeide påstander til en digital veileder som er verktøyet for vurdering av læremidler for skoler og skoleeiere.

Formålet er altså både å støtte arbeidet med vurdering og val av læremiddel og å gi hjelp til kompetanseutvikling og gode utviklingsprosessar ved den enkelte skolen, i tråd med det som blir omtalt under punktet «Profesjonsfellesskap og skoleutvikling» i den overordna delen av læreplanen.

Kunnskapsgrunnlaget er forfattet av Dagrun Skjelbred, Hilde Brox og Sigrid Ørevik (leder). Øvrige medlemmer av arbeidsgruppa for å utarbeide kvalitetskriterier for læremidler i engelsk har bidratt med innspill og tekst (i alfabetisk rekkefølge): Iselin Antonsen, Inger Margrethe Elden, Hildegunn Elvestad og Jon Gaalaas Hauge. Bjørn-Håkon Solberg og Torill Sommerlund har representert Utdanningsdirektoratet. Arbeidsgruppa takker for innspill underveis i arbeidet fra både medlemmer i referansegruppa og utvalgte personer i Utdanningsdirektoratet.

Læremiddel er eit innarbeidd omgrep trass i at vi ikkje alltid er einige om kva det står for. I § 17-1 i forskrift til opplæringslova er omgrepet definert slik:

Med læremiddel meiner ein alle trykte, ikkje-trykte og digitale element som er utvikla til bruk i opplæringa. Dei kan vere enkeltståande eller gå inn i ein heilskap, og dekkjer aleine eller til saman kompetansemål i Læreplanverket for Kunnskapsløftet.

Vidare legg vi definisjonen i forskrifta til grunn, men peiker samtidig på at omgrepsbruken på læremiddelfeltet kan vere noko forvirrande, ikkje minst med tanke på bruken av digitale læremiddel. Det viser kor samansett dagens læremiddelsituasjon er. Spørsmålet om læremidla er realiserte på papir eller på skjerm, har vi ikkje lagt vekt på i denne framstillinga, sjølv om det er trekt inn der det er relevant. Dette kunnskapsgrunnlaget fokuserer på intensjonane i læreplanverket, på den pedagogiske og didaktiske tilrettelegginga og på den tekstlege framstillinga i læremidla.

Tidlegare læreplanar hadde gjerne eit vidt læremiddelomgrep: «Med læremiddel menes her alt av det utstyr og materiell som brukes av lærer og elev i forbindelse med undervisning og læring», heitte det for eksempel i mønsterplanen som blei innført i 1974 (Mønsterplan, 1974, s. 55). Ut frå ein slik definisjon blir utstyret i ein gymsal eller på naturfagrommet eit læremiddel på same måte som ei avis, eit dokumentarprogram i NRK – eller dagens nettbrett, for den saks skuld. Kva vi kan forstå med omgrepet læremiddel i skolesamanheng, har gradvis blitt snevra inn. Det ser vi mellom anna i Meld. St. 28 (2015–2016), der det i ei oppsummering av drøftinga av omgrepsbruken heiter: «Læremidlene skal være utviklet til bruk i opplæringen og dekke kompetansemålene i læreplanene.» Både i trykte og i digitale læremiddel finn vi tekstar som ikkje er produserte for opplæringsformål, men som blir didaktiserte i eit læremiddel. Det gjer definisjonen som er gitt ovanfor, problematisk.

Med Læreplanverket for Kunnskapsløftet 2020 (LK20) har skolen fått nye læreplanar for grunnopplæringa i alle fag. Det har konsekvensar også for læremiddelfeltet. Lærarar, skoleleiarar og skoleeigarar skal vurdere og velje læremiddel med utgangspunkt i det læreplanen omtaler som relevans og sentrale verdiar i faga, tverrfaglege tema, grunnleggande ferdigheiter, kjerneelement og kompetansemål. Dei skal i tillegg sjå alt dette i samanheng med den overordna delen i læreplanen, der verdiane og prinsippa som grunnopplæringa bygger på, er fastsette. Læremiddelutviklarar produserer nye papirbaserte og digitale læremiddel med utgangspunkt i dei nye læreplanane. Også samfunnsutviklinga generelt har konsekvensar for læremidla. Samfunnet blir stadig meir digitalisert, og skolen og undervisninga tar del i denne digitaliseringa, slik det går fram av strategiplanen til regjeringa, Framtid, fornyelse og digitalisering. Digitaliseringsstrategi for grunnopplæringen 2017–2021 (s. 19). Det skaper mange moglegheiter, men òg nokre utfordringar for arbeidet med læremidla. Vi må kunne seie at utviklinga både i og utanfor skolen generelt og innføringa av den nye læreplanen gjer at vurdering og val av læremiddel blir viktig i den endringa skolen no går igjennom.

Dette går også fram av Meld. St. 28 (2015–2016) Fag – Fordypning – Forståelse – En fornyelse av Kunnskapsløftet, som er eit viktig forarbeid til LK20. Meldinga har eit eige delkapittel om læremiddel som poengterer den plassen læremidla har i opplæringa: «Læremidlene har stor betydning for undervisningen og elevenes læringsutbytte», heiter det som ein del av vurderinga (op.cit., s. 77).

Med utgangspunkt i ei forståing av den viktige rolla læremidla speler i skolen, starta Kunnskapsdepartementet i 2017 eit arbeid med å utvikle kvalitetskriterium for læremiddel i matematikk som skulle «støtte skolene og lærerfellesskapet ved å øke bevisstheten om vurdering og valg av læremidler i matematikkundervisningen» (op.cit.). Kriteria skulle også «gi signaler til forlag og læremiddelforfattere om hva som kjennetegner læremidler med god kvalitet» (op.cit.). Departementet gav klare føringar for korleis slike kvalitetskriterium skulle utformast:

Kvalitetskriteriene skal ta utgangpunkt i læremiddelforskning og lærernes faglighet. Kriteriene skal ha en helhetlig tilnærming og omfatte ulike sider ved læremidlene. Dette inkluderer kriterier for faglighet, pedagogisk kvalitet, brukervennlighet og universell utforming. Kriteriene skal være relevante for både trykte og digitale læremidler (op.cit.). 

Det digitalt baserte vurderingsverktøyet for læremiddel i matematikk blei ferdig våren 2018 og pilotert på fem skolar same haust. Utdanningsdirektoratet har no utarbeidd tilsvarande rettleiarar for faga norsk og engelsk.

Da godkjenningsordninga for læremiddel blei oppheva i år 2000, var eit av argumenta at ein lærar skulle kunne bruke sitt profesjonelle skjønn og velje dei læremidla han eller ho meinte var best eigna til å realisere læreplanmåla (Bratholm, 2001). Det har vore lang praksis for at lærarane, gjerne i samarbeid med kollegaer, har valt kva læremiddel som skal brukast (Gilje et al., 2016; Skjelbred, 2003). Med aukande digitalisering er det ein fare for at valet i større grad blir gjort på skoleeigarnivå, for eksempel fordi innkjøp av lisensar til digitale læremiddel krev større investeringar enn innkjøp av lærebøker (Gilje, 2017, s. 68). Formålet med dette kunnskapsgrunnlaget og den tilhøyrande rettleiaren er at dei skal støtte profesjonsfellesskapen ved den enkelte skolen i vurdering og val av læremiddel.

Læreplanverket som gradvis blir innført frå skolestart 2020, har likskapstrekk med tidlegare læreplanar, men innfører også ein god del nytt. Planen har fått ein ny overordna del, der prinsipp og verdiar som ligg til grunn for dannings- og opplæringsmåla i alle fag, blir presenterte. Relevans og sentrale verdiar for dei enkelte faga er løfta fram saman med det som blir omtalt som kjerneelement i faget.

For engelsk er kjerneelementa:

• kommunikasjon
• språklæring
• møte med engelskspråklege tekstar

For norsk er kjerneelementa:

• tekst i kontekst
• kritisk tilnærming til tekst
• munnleg kommunikasjon
• skriftleg tekstskaping
• språket som system og moglegheit
• språkleg mangfald

Læreplan for Kunnskapsløftet (LK06) innførte fem grunnleggande ferdigheiter som det skulle arbeidast med i alle fag, og dei er vidareførte i den nye læreplanen. For språkfaga engelsk og norsk er fire av dei fem grunnleggande ferdigheitene med: å kunne lese, å kunne skrive, munnlege ferdigheiter og digitale ferdigheiter. I tillegg har læreplanen tre nye, tverrfaglege tema: «folkehelse og livsmeistring», «demokrati og medborgarskap» og «berekraftig utvikling». Dei to første er inkluderte i læreplanen for engelskfaget, i norskfaget er alle tre tema med. Vi kan også ta med at LK20, til liks med læreplanen frå 2006, har kompetansemål, ikkje innhaldsmål, som tidlegare læreplanar. Alle desse endringane har konsekvensar for læremidla, og vi skal her kommentere nokre av dei.

I den overordna delen lanserer læreplanen prinsippa for læring, utvikling og danning som heile læreplanverket bygger på. I denne delen blir også eit tydeleg kompetanseomgrep definert: «Kompetanse er å kunne tileigne seg og nytte kunnskapar og ferdigheiter til å meistre utfordringar og løyse oppgåver i kjende og ukjende samanhengar og situasjonar. Kompetanse inneber forståing og evne til refleksjon og kritisk tenking» (LK20, 2.2). I læreplanen heng kompetanseomgrepet nært saman med omgrepet djupnelæring, som blir framstilt slik:

Skolen skal gi rom for djupnelæring slik at elevane utviklar forståing av sentrale element og samanhengar innanfor eit fag, og slik at dei lærer å bruke faglege kunnskapar og ferdigheiter i kjende og ukjende samanhengar. I arbeidet med faga skal elevane møte oppgåver og delta i varierte aktivitetar av stadig aukande kompleksitet. Djupnelæring i fag inneber å nytte kunnskapar og ferdigheiter på ulike måtar, slik at elevane over tid kan meistre ulike typar faglege utfordringar individuelt og i samspel med andre (LK20, 2.2).

Kompetanseomgrepet og djupnelæring heng saman med ei utforskande tilnærming til læring. Dette blir også omtalt som ein del av verdigrunnlaget i den overordna delen av læreplanen, som legg vekt på skaparglede, engasjement og utforskartrong. Her heiter det mellom anna:

I opplæringa skal elevane få rike høve til å utvikle engasjement og utforskartrong. Evna til å stille spørsmål, utforske og eksperimentere er viktig for djupnelæring. Skolen skal respektere og dyrke fram ulike måtar å utforske og skape på. Elevane skal lære og utvikle seg gjennom sansing og tenking, estetiske uttrykksformer og praktiske aktivitetar (LK20, 1.4).

I 2019 utarbeidde Kunnskapsdepartementet eit strategidokument med tittelen Skaperglede, engasjement og utforskertrang. Praktisk og estetisk innhold i barnehage, skole og lærerutdanning, med formål å løfte fram kor viktig det er med estetiske læringsprosessar og praktiske arbeidsformer i faga (Kunnskapsdepartementet, 2019b).

Kompetanseomgrepet sett i samanheng med djupnelæring stiller krav til både innhald, framstillingsmåte og pedagogisk og didaktisk tilrettelegging i læremidla. Læremidla speler ei viktig rolle når det gjeld å legge opp til samarbeid, utforsking, gå i djupna med tema og problemstillingar og reflektere over eiga læring. Læremidla kan slik vere til god støtte for læraren i arbeidet med å legge til rette for djupnelæring og utvikling av kompetanse, slik det er definert i læreplanen.

Inkludering og kulturelt mangfald er ein del av det verdigrunnlaget opplæringa er basert på: «Skolen skal gi elevane historisk og kulturell innsikt og forankring, og bidra til at kvar elev kan vareta og utvikle identiteten sin i ein inkluderande og mangfaldig fellesskap», heiter det i den overordna delen av læreplanen (LK20, 1.2). Planen peiker på at det norske samfunnet alltid har blitt påverka av ulike kulturtradisjonar, men at befolkninga i Noreg i dag er meir samansett enn tidlegare. Fleirspråklegheit og det å kjenne fleire kulturar enn sin eigen er ein viktig ressurs, både for den enkelte og for samfunnet. Når verda stadig blir knytt meir saman, blir språkkunnskapar og kulturforståing viktigare. Derfor heiter det i planen at skolen skal «støtte utviklinga av identiteten hos den enkelte, gjere elevane trygge på eigen ståstad, samtidig som han skal formidle felles verdiar som trengst for å møte og delta i mangfaldet, og opne dører mot verda og framtida» (LK20, 1.2).

Understrekinga av inkludering og kulturelt mangfald har fleire konsekvensar for læremidla. Dei presenterer mange og varierte tekstar, med tema og tilnærmingsmåtar som gjer at elevar med ulik livssituasjon, ulikt opplæringsbehov og ulik bakgrunn kan kjenne seg inkluderte og oppleve at dei blir synleggjorde og verdsette. Læremidla både tryggar identiteten til den enkelte eleven og bruker og utviklar språkkunnskapane og kunnskapane om kulturelt mangfald han eller ho har.

Læremidla speglar også eit samansett samfunn, med tanke på den enkelte eleven og målsettinga om å gi alle elevar det som i den overordna delen i læreplanverket blir kalla felles referanserammer. Når både LK20 og tidlegare læreplanar omtaler inkludering og kulturelt mangfald, er «felles referanserammer» eit stikkord:

Felles referanserammer er viktig for at den enkelte skal kjenne tilhøyrsle til samfunnet. Dette skaper samhald og forankrar identiteten til den enkelte i ein større fellesskap og i ein historisk samanheng. Ei felles ramme gir og skal gi rom for mangfald, og elevane skal få innsikt i korleis vi lever saman med ulike perspektiv, haldningar og syn på livet. Dei erfaringane elevane får i møte med ulike kulturuttrykk og tradisjonar, bidrar til å forme identiteten deira. Eit godt samfunn er tufta på ein inkluderande og mangfaldig fellesskap (LK20,1.2).

Her speler læremidla ei viktig rolle fordi dei når alle elevar. I læremidla i tekstfaga norsk og engelsk kan alle møte tekstar frå ulike kulturar og bli kjende med kva ulike folkegrupper har skapt innanfor språk, kunst og kultur. Samla kan læremidla i alle fag presentere både felles kunnskapsstoff og kulturelt mangfald og slik gi alle som får opplæring i norsk skole, nokre felles referanserammer. 

Inkludering og kulturelt mangfald kan også sjåast i samanheng med tilpassa opplæring, som er eit sentralt prinsipp for læring, utvikling og danning i den overordna delen av læreplanverket. Her blir læremidla nemnde som eitt av dei verktøya skolen har for å gi tilpassa opplæring: «Skolen skal mellom anna tilpasse opplæringa gjennom arbeidsformer og pedagogiske metodar, bruk av læremiddel, organisering, og i arbeidet med læringsmiljøet, læreplanar og vurdering» (LK20, 3.2, vår utheving). Tilpassa opplæring stiller krav til tilrettelegging med utgangspunkt i føresetnadene og bakgrunnen til den enkelte eleven. Dette blir også understreka i Meld. St. 6 (2019–2020) Tett på – tidlig innsats og inkluderende fellesskap i barnehage, skole og SFO, som mellom anna handlar om universell utforming og tilrettelegging som inkluderer alle borgarar:

Inkludering i barnehage og skole handler om at alle barn og elever skal oppleve at de har en naturlig plass i fellesskapet. De skal føle seg trygge og kunne erfare at de er betydningsfulle, og at de får medvirke i utformingen av sitt eget tilbud. Et inkluderende fellesskap omfatter alle barn og elever (Meld. St. 6 (2019–2020), s. 11) 

Meldinga omtaler kravet til universell utforming, og her blir læremidla omtalte spesielt:

«Universell utforming i barnehagen og skolen handler om mange ulike forhold: bygningsmasse, uteområde, pedagogikk og digitale læremidler og læringsressurser.» (Meld. St. 6 (2019–2020) 3.4, vår utheving).

Tilpassa opplæring gjeld også elevar med stort læringspotensial, slik det går fram mellom anna i NOU 2016: 14 Mer å hente – Bedre læring for elever med stort læringspotensial. Sjå for eksempel Idsøe & Skogen (2011) og Idsøe (2014).

Å tilpasse opplæringa til kvar enkelt elev er ei utfordring for læraren, og det er viktig at ho eller han har god støtte i læremidla i dette arbeidet. Kvar elev skal møte læremiddel med eit innhald, ei framstillingsform og oppgåver dei kan meistre, men som også byr på utfordringar, både for dei som strever, og dei med stort læringspotensial. Her gir digitale løysingar høve til å tilpasse læremidla på ein heilt annan måte enn tidlegare, og det blir eit viktig vurderingskriterium om dei digitale løysingane blir godt utnytta for elevar med ulikt behov for tilpassing.

Arbeid med dei grunnleggande ferdigheitene lesing, skriving, rekning, munnlege og digitale ferdigheiter som ei forplikting for alle fag var nytt med LK06. Grunngivinga for å innføre det var først og fremst at dette er ferdigheiter som alle samfunnsborgarar treng for å leve i eit komplekst samfunn, men også innsikta at læring er nær knytt til språk. Kunnskap i eit fag er ofte realisert ved hjelp av tekstar, som kan vere skriftlege eller munnlege, ligge føre på papir eller digitalt, og som bruker mange ulike meiningsberande (semiotiske) ressursar som verbalspråk, bilete og ulike symbol. Elevane treng dei grunnleggande ferdigheitene for å kunne leve og lære i eit komplekst tekstsamfunn.

Innføringa av dei grunnleggande ferdigheitene i alle fag har blitt kalla ei «literacy-reform» fordi ho bygger på tanken om at det å lære seg eit fag handlar mykje om å lære å lese, skrive, snakke og tenke slik ein gjer i dette faget, altså å bli ein del av det ein kallar «literacy» i faget (Berge, 2007).

I LK20 er dei grunnleggande ferdigheitene gjennomgåande i mange fag, men rekning er ikkje tatt med i engelsk og norsk. Planen presiserer at arbeidet med dei grunnleggande ferdigheitene skal skje med utgangspunkt i dei enkelte faga, og på deira eigne premissar: «Utvikling av fagleg kompetanse skal derfor skje i samspel med utviklinga av grunnleggjande ferdigheiter i faget slik det er beskrive i læreplanane for faga» (LK 20, 2.3). Det er òg presisert at arbeidet med dei grunnleggande ferdigheitene skal sjåast i samanheng med kvarandre og på tvers av faga. Enkelte fag har fått større ansvar enn andre for arbeidet med dei grunnleggande ferdigheitene, og norsk har eit særleg ansvar for lesing, skriving og munnleg utvikling.

I læreplanen er dei grunnleggande ferdigheitene beskrivne med ulike delkomponentar. Om lesing heiter det at elevane skal kunne «ta i bruk ulike strategier» for å forstå det dei les, i møte med stadig meir komplekse tekstar. Dei skal kunne «finne» fram til eksplisitt og implisitt informasjonen i ein tekst, dei skal kunne «tolke og sammenholde» for å trekke slutningar, og dei skal «reflektere og vurdere», slik at dei kan bli stadig meir sjølvstendige lesarar (https://www.udir.no/laring-og-trivsel/rammeverk/rammeverk-for-grunnleggende-ferdigheter/2.3-a-kunne-lese/).

Både i den overordna delen i læreplanen og i omtalen av dei grunnleggande ferdigheitene i faga norsk og engelsk blir den samansette lesekompetansen omtalt: «Utviklingen av leseferdigheter i engelsk går fra å eksperimentere med språklyder, stavemønstre og stavelser til å lese varierte og komplekse tekster med flyt og forståelse og i stadig større grad kunne reflektere over og vurdere ulike typer tekster kritisk», heiter det for eksempel i omtalen av lesing som grunnleggande ferdigheit i engelsk. Tilsvarande omtalar av skriving og munnlege og digitale ferdigheiter finn vi både i Rammeverk for grunnleggende ferdigheter og i omtalen av dei grunnleggande ferdigheitene i dei enkelte faga: «Utviklingen av digitale ferdigheter i engelsk går fra å utforske språket til å kunne samhandle med andre, skape tekster og tilegne seg kunnskap ved å innhente, utforske og kritisk vurdere informasjon fra ulike engelskspråklige kilder», heiter det for eksempel i engelskplanen. Ei tilsvarande formulering finn vi i norskplanen:

Utviklingen av digitale ferdigheter i norsk går fra å lage enkle sammensatte tekster til å planlegge, utvikle og redigere sammensatte tekster basert på kunnskap om hvordan de forskjellige uttrykksformene virker sammen. Utviklingen innebærer også å vise en stadig større grad av selvstendighet og dømmekraft i valg og bruk av digitale kilder.

Når det gjeld skriving, blir det understreka at skriving kan vere ein reiskap for å utvikle bevisstheit om eiga læring. Det er eit viktig læringsstrategisk arbeid å sette ord på det ein skal lære, og bruke reformulering aktivt i læreprosessar. «Å skrive er også en måte å utvikle og strukturere tanker på og en metode for å lære», heiter det i omtalen av skriving som grunnleggande ferdigheit i norskfaget.

Dei grunnleggande ferdigheitene framstår som komplekse, og dei inneheld element av utforsking, vurdering og kritisk tilnærming til kunnskap og læring. Slik er det ein nær samanheng mellom arbeidet med dei grunnleggande ferdigheitene og det verdigrunnlaget som opplæring skal bygge på, der det heiter at «[e]levane skal kunne vurdere ulike kjelder til kunnskap og tenkje kritisk om korleis kunnskap blir utvikla» (LK20,1.3). Arbeid med digitale ferdigheiter, og særleg digital dømmekraft, er viktig for at elevane skal kunne meistre å opptre ansvarleg i alle samanhengar i og utanfor skolen, slik LK20 stiller krav om: «Ulike kommunikasjonsformer og bruk av teknologi gjer det sosiale miljøet rikare, men utfordrar det òg. Elevane må lære seg å opptre ansvarleg i alle samanhengar i og utanfor skolen» (LK20, 2.1).

Læremidla kan vere gode utgangspunkt for å arbeide med dei grunnleggande ferdigheitene i alle fag ved at dei legg opp til bruk av ulike lesestrategiar og arbeid med ulike sider av lesekompetansen (finne, tolke og samanhalde, reflektere og vurdere). Dei kan også støtte skriving som grunnleggande ferdigheit i alle fag ved å legge opp til skriving både for å presentere stoff og for å «skrive for å lære» (Dysthe, Hertzberg & Hoel, 2010; Dysthe & Hertzberg, 2014; Manchón 2011), og dei kan støtte munnleg formidling i læreprosessen. Både i arbeid med skriving og i arbeid med munnleg aktivitet kan elevane samtidig øve på digitale ferdigheiter. Læremidla kan også vere veleigna til arbeid med ei utforskande og kritisk tilnærming til kunnskap og læring og til utvikling av digital dømmekraft ved at læremidla legg opp til ei utforskande tilnærming til tekstarbeidet.

I tillegg til grunnleggande ferdigheiter har LK20 tre nye tverrfaglege tema: «folkehelse og livsmeistring», «demokrati og medborgarskap» og «berekraftig utvikling». Det siste er ikkje nemnt i engelskplanen. Tverrfaglege tema skal vere relaterte til kompetansemåla i dei enkelte faga og realiserast på premissane til det enkelte faget, slik den overordna delen av læreplanen legg opp til:

Elevane utviklar kompetanse knytt til dei tverrfaglege temaa gjennom arbeid med problemstillingar frå ulike fag. Elevane skal få innsikt i utfordringar og dilemma innanfor temaa. Dei skal forstå korleis vi gjennom kunnskap og samarbeid kan finne løysingar, og dei skal lære om samanhengar mellom handlingar og konsekvensar.

Når skolen no skal arbeide med desse temaa i og på tvers av fag, stiller det krav til læremidla. Dei kan legge til rette for at tverrfaglege tema blir synlege i læremidla til dei enkelte faga, og for arbeid med tverrfaglege tema tilpassa dei enkelte faga. For språkfaga norsk og engelsk betyr det at læremidla bruker tekstar som kan aktualisere og konkretisere dei tverrfaglege temaa og legge opp til kreativt og kritisk arbeid med tolking, reformulering og drøfting som synleggjer ulike alternativ og dilemma knytte til dei.

LK20 har, som den førre læreplanen, kompetansemål og ikkje innhaldsmål, men kompetansemåla har blitt færre samanlikna med LK06, og det er lagt sterkare vekt på samanhengen mellom kompetansemåla og dei andre delane av læreplanen. Intensjonen er å få til ei meir heilskapleg tilnærming til læring i faga, der alle elementa i læreplanen blir sett i samanheng, i tråd med tanken om djupnelæring. Når læreplanen opererer med kompetansemål, og ikkje som i eldre læreplanar med innhaldsmål, kan læremiddelutviklarane i mange samanhengar velje kva faginnhald dei vil leggje vekt på. Det betyr også at lærarane står ganske fritt til å velje kva stoff dei vil arbeide med for å realisere kompetansemåla i læreplanen. Dei vide kompetansemåla utan konkretisering av innhald gir læremiddelutviklarar og lærarar vidt spelerom, men også eit stort ansvar. Tekstutvalet i læremidla blir dermed eit viktig kriterium når læremidla skal vurderast opp mot kompetansemåla og andre delar av læreplanen. 

Kompetansemåla på kvart trinn heng tett saman med vurdering – både undervegsvurdering og, på dei øvste trinna, også standpunktvurdering. Undervegsvurdering er sjølvsagt ikkje noko nytt i skolen, men det er nytt at det er tatt inn i læreplanen i den forma det har i LK20. Vurderinga skal støtte læringsprosessen til eleven og bidra til djupnelæring, og omtalen av vurderinga gjeld både kva som skal vurderast, og på kva måte vurderinga skal skje. Undervegsvurderinga tar utgangspunkt i læringsmåla, ser på kor langt eleven har komme, og gir rettleiing om korleis han eller ho kan komme vidare i arbeidet med å nå måla i faget (Hattie & Timperley, 2007). Dette inneber mellom anna at eleven vurderer sin eigen bruk av læringsstrategiar og gjerne drøftar med lærarar og medelevar korleis han eller ho kan ta i bruk meir effektive strategiar i læringsarbeidet. Eit heilskapleg syn på vurdering inneber at vurderingsformene støttar og utfyller kvarandre.

Undervegsvurdering og standpunktvurdering gir føringar som får konsekvensar for læremidla. Vi skal gi et par eksempel: «Læreren skal legge til rette for at elevene utvikler utholdenhet i lesing av lengre tekster og i utforskende arbeid med faglige problemstillinger», heiter det i omtalen av undervegsvurdering i norsk etter 10. trinn. «Læreren skal legge til rette for elevmedvirkning og stimulere til lærelyst gjennom å ta i bruk varierte strategier og læringsressurser for å utvikle elevenes leseferdigheter og muntlige og skriftlige ferdigheter», er ei beskriving av lærarrolla når det gjeld undervegsvurdering i engelsk på Vg1, yrkesfagleg utdanningsprogram. Da er det viktig at læremidla er utforma slik at dei støttar læraren i dette arbeidet ved å tilby tekstar og tilnærmingsmåtar i tråd med dei måla som vurderinga skal fremme. I tillegg kan dei gi gode modellar for ulike måtar å gjennomføre ei slik vurdering på.

Læreplanverket for Kunnskapsløftet (LK20) løftar fram danning, oppdraging til demokratisk deltaking og evne til refleksjon og kritisk og kreativ tenking som viktige mål. Utvikling av språkleg og kulturell identitet og felles referanserammer i eit fleirkulturelt samfunn er andre mål. Undervisninga skal tilpassast den enkelte eleven og legge til rette for meistring og utfordring for elevar med ulikt læringspotensial. Grunnleggande ferdigheiter og tverrfaglege tema skal implementerast i fag og på tvers av fag. Dette stiller store krav til læraren og til dei læremidla som skal hjelpe lærarane med å realisere læreplanen. Gode læringssituasjonar som kan realisere både dei overordna måla i læreplanverket og kompetansemåla i dei enkelte faga, må leggast til rette av den kompetente og aktive læraren i dialog med nysgjerrige og utforskande elevar, og læremiddel som tar opp i seg føringane i læreplanverket, kan vere ei god støtte.

Læremiddel som skal støtte læraren i dette arbeidet,

• viser samanhengar mellom fag og kunnskapsområde i og på tvers av fag
• har ei framstillingsform som fremmar ei utforskande tilnærming til kunnskapsstoffet
• har oppgåver som gir elevane høve til å gå i djupna med tema og problemstillingar
• speglar eit mangfaldig samfunn, slik at alle elevar kan kjenne seg inkluderte og verdsette
• presenterer tekstar, tema og tilnærmingsmåtar som bidrar til at elevane utviklar felles referanserammer, slik den overordna delen i læreplanen krev
• støttar læraren i arbeidet med å gi tilpassa opplæring, mellom anna ved å ha oppgåver som kan løysast på ulike nivå
• legg til rette for arbeid med dei grunnleggande ferdigheitene
• legg til rette for arbeid med undervegsvurdering med utgangspunkt i kompetansemåla

«De fleste mennesker er i dag avhengige av å kunne bruke digital teknologi, for deltakelse i samfunnslivet og i arbeidslivet», skreiv dåverande kunnskapsminister Torbjørn Røe Isaksen i introduksjonen til den tidlegare omtalte strategiplanen som blei utvikla for digitalisering av skolen, Framtid, fornyelse og digitalisering. Digitaliseringsstrategi for grunnopplæringen 2017–2021. Skolen, som samfunnet elles, utviklar og endrar seg gradvis ved at vi stadig oftare tar i bruk digitale løysingar både offentleg og privat. Det er ei utvikling som gir mange fordelar, men òg utfordringar, også med tanke på læremidla. Tilboda frå læremiddelutviklarane er mange og varierte når det gjeld både papirbaserte og digitale læremiddel og ein kombinasjon av dei. Ein del læremiddel kan vere papirbaserte med oppgåver og tilhøyrande digitale ressursar, medan andre kan vere heildigitale verk der fagstoffet berre ligg føre digitalt og læremiddelet tar i bruk dei moglegheitene som digitale plattformer gir. Vi ser også at ein del internasjonale aktørar innanfor EdTech-bransjen etablerer seg i den norske marknaden i konkurranse med norske læremiddelutviklarar, samtidig som dei fleste norske fylkeskommunar samarbeider om digitale læremiddel gjennom Nasjonal digital læringsarena (NDLA).

Biletet er samansett også når det gjeld kor raskt digitaliseringa av skolen går. Fleire undersøkingar viser at stadig fleire kommunar no har såkalla 1:1-dekning, der kvar elev får tilgang til si digitale eining, men at det framleis er slik at papirbaserte og digitale læremiddel eksisterer side om side i det som Øystein Gilje kallar ein «blandingskultur» (Gilje, 2017, s. 68). Situasjonen utviklar seg raskt, og både skoleeigarar, skoleleiarar og lærarar må derfor ha eit aktivt forhold til den teknologiske og pedagogiske utviklinga på feltet når dei skal vurdere og velje læremiddel.

Framtid, fornyelse og digitalisering. Digitaliseringsstrategi for grunnopplæringen peiker på at digitale læremiddel opnar for mange moglegheiter både for eleven, læraren og skoleleiaren, og vi skal her trekke fram nokre av dei. Digitale læremiddel gjer universell utforming lettare, slik at alle elevar kan få tilgang til læremiddel tilpassa dei ulike faga, til dei føresetnadene dei har, og til det nivået dei kan meistre. Vidare peiker meldinga på at teknologiar som AR (augmented reality) og VR (virtual reality-simulering) kan brukast for eksempel ved simulering av yrkesutøving og bruk av moderne utstyr og maskinar, særleg innanfor fag- og yrkesopplæringa, i ein simulert reell praktisk situasjon. Digitale læremiddel kan også ved hjelp av desse teknologiane utvide ei estetisk oppleving og utnytte alle sansane til eleven i opplæringa. Eit eksempel kan vere at ein kan navigere i eit bilete, klikke på ulike punkt og få fram meir informasjon, lyd og anna utfyllande materiale. Vi kan òg ta med at digitale læremiddel gir høve til samarbeid om oppgåveløysing og samskaping på ein annan måte enn andre læremiddel.

For læraren peiker meldinga på at digitale læremiddel gir god hjelp når det gjeld å tilpasse lærestoff og oppgåver til kvar elev, og eit større repertoar av undervisningsmetodar. Administrative digitale verktøy kan også vere tidssparande, og frigjord tid kan brukast både til undervisning og til fagleg oppdatering (Kunnskapsdepartementet, 2017, s. 12–13).

Bruk av digitale læremiddel gir også nokre utfordringar. Her vil vi spesielt nemne adaptiv læring og læringsanalyse, og lesing på papir versus lesing på skjerm. Her er meiningane delte. Forskinga på området har ikkje komme langt og er til dels sprikande, og det er viktig at dei som vel og vurderer læremiddel, er merksame på desse utfordringane.

Det er brei einigheit om at utvikling av digitale læremiddel ikkje skal handle om å «sette straum på boka», men at ein i større grad skal utnytte dei moglegheitene som ikkje finst i tradisjonelle læremiddel. Ein ny generasjon teknologiske løysingar har i denne samanhengen fått mykje merksemd, og det er løysingane som bygger på digital læringsanalyse. Læringsanalyse refererer til at data frå elevarbeid blir samla og kopla saman i ulike typar kvantifiseringar for at læraren skal kunne sjå aktivitet, brukarmønster og måloppnåing i samanheng. Ofte er programma adaptive og tilpassar seg det nivået eleven er på medan dei er i bruk.

Slike teknologiar byr på ei rekke moglegheiter. Dei kan tilby differensierte og interaktive oppgåver med direkte tilbakemelding og kan slik vere motiverande for eleven. Læraren kan skaffe seg detaljert informasjon om korleis eleven meistrar oppgåver, noko som gir grunnlag for individuell oppfølging og for å tilpasse oppgåver til det nivået eleven er på. Læringsanalyse gir også høve til å samanlikne genererte data på elev-, lærar-, fag- og skolenivå, og kan slik vere eit nyttig administrativt verktøy i heile utdanningssektoren.

Samtidig er det nokre utfordringar knytte til læringsanalyse, og dei mest omfattande dreier seg om personvern. Både Datatilsynet, Senter for IKT i utdanninga (no del av Utdanningsdirektoratet) og andre sentrale aktørar har peikt på at bruk av læringsanalyse i skolen utfordrar personvernlovgivinga på ei rekke område, og at innhausting av store mengder brukardata reiser viktige spørsmål rundt innsamling, eigarskap, lagring, samankopling og vidare bruk. Eit forslag til ny utdanningslov er no ute på høyring, og her blir situasjonen karakterisert som uoversiktleg og «mer preget av tilbydernes tilbud enn vurderinger av hva grunnopplæringen og elevene er tjent med» (Kunnskapsdepartementet, 2019a, s. 408). Utvalet bak forslaget tilrår derfor ei utgreiing om den rettslege reguleringa knytt til læringsanalyse i skolen så snart som mogleg.

Utfordringane med slike teknologiar handlar ikkje berre om personvern, dei har også pedagogiske implikasjonar. På lik linje med papirbaserte læremiddel bygger digitale læremiddel på bestemte syn på elevar og lærarar, på kva innhaldet i skolen skal vere, og korleis undervisinga skal gå føre seg. Ifølge strategidokumentet for digitalisering i grunnopplæringa vil det vere «særlig utfordrende for lærere å vurdere hvilke forhåndsdefinerte valg som gjøres i et adaptivt læremiddel, for eksempel hva som måles, hvilket elev- og læringssyn som legges til grunn», osv. (Kunnskapsdepartementet, 2017, s. 19). Adaptivitet i digitale læremiddel er basert på ideen om at ein kan designe og til dels kontrollere læringsløp og til og med spå korleis ein elev vil prestere i framtida. Utvalet bak forslaget til ny utdanningslov peiker på at medan læringa blir monitorert og tilpassa av systema, er det dei enkle og tilgjengelege dataspora som blir analyserte. Læringsanalyse vil dermed kunne auke merksemda på det som er målbart, og legge føringar for lærestoffet, slik at det blir utforma for å passe ein kvantifiseringslogikk. Utvalet minner om at «det kan være mange sammensatte og meningsfylte indikatorer for kvalitet og progresjon som ikke fanges opp i den digitale læringsanalysen» (op.cit., s. 406).

Både lærarar, skoleleiarar og skoleeigarar må derfor, i tillegg til å vurdere dei tekstfaglege, didaktiske og tekniske kvalitetane i læremidla, spørje om dei bygger på eit elev- og læringssyn som er i tråd med intensjonane og det overordna verdigrunnlaget i læreplanverket. Det er mykje som tyder på at dette blir særleg viktig når det gjeld læremiddel som baserer seg på digital læringsanalyse.

Om elevane les betre på papir enn på skjerm, er omdiskutert, og forskarar frå ulike fagdisiplinar har arbeidd mykje med dette spørsmålet. Det er utarbeidd fleire metastudiar om effekt og implikasjonar av lesing på skjerm.

Evolution of Reading in the Age of Digitisation (E-READ) er ei forskargruppe med nærmare 200 forskarar frå ulike fag frå heile Europa som har forska på effektar og implikasjonar av digitalisering av lesing. I 2018 møttest dei i Stavanger, der dei summerte opp forskingsresultata sine frå dei siste fire åra og utforma det som blei kalla «Stavanger-deklarasjonen». Her blir det peikt på at digitale medium gjer det mogleg på mange måtar å tilpasse tekstar til ønske og behov hos lesaren, men at lesing på skjerm også byr på utfordringar. Forskarane kjem med fleire tilrådingar som også er relevante for vurdering av læremiddel:

• Elever bør lære strategier de kan bruke for å mestre dybdelesing og andre komplekse leseprosesser på digitale enheter. Videre er det viktig at skoler og skolebiblioteker fortsetter å motivere elever til å lese papirbøker og setter av tid til dette i opplæringen.
• Lærere og andre pedagoger må gjøres oppmerksomme på at utskiftning av trykte bøker, papir og blyant til fordel for digitale teknologier i grunnskolen ikke er et nøytralt valg. Hvis det ikke følges av grundig utviklede digitale læringsverktøy og -strategier, kan det føre til en tilbakegang i utviklingen av barns leseforståelse og begynnende ferdigheter i kritisk tenkning.
• Egnede tiltak er nødvendig for å utvikle bedre retningslinjer for innføring av digital teknologi, særlig i skolen, men også mer generelt. I skolesammenheng gjelder dette for eksempel forskningsbasert opplæring i grunnleggende digitale ferdigheter (velge ut, håndtere, vurdere og integrere informasjon som finnes digitalt). Slike digitale ferdigheter kan brukes i mange sammenhenger, for eksempel i håndteringen av offentlig informasjon. IS1404 - Evolution of reading in the age of digitisation.

Dei siste åra har lesing på skjerm blitt stadig meir vanleg i norske klasserom, og det kan vere mange gode grunnar til det. Samtidig finst det forsking som peiker på problematiske sider. Særleg i tekstfag, som engelsk og norsk, som gjerne arbeider med lange og samansette tekstar, er det viktig å vere merksam på dette når ein skal vurdere og velje læremiddel.

Sjølv om det kanskje er mykje vi enno ikkje veit når det gjeld lesing i digitale medium, veit vi at digitale medium er komne for å bli. Skolen må derfor gi opplæring i tekstarbeid både på papir og på skjerm. Vidare må den som vurderer læremiddel, ta omsyn til om media dei vel, og dei tekniske og tekstlege løysingane som høyrer til, er veleigna med tanke på kva ein skal oppnå med lesinga. Elevane treng opplæring i ulike lesestrategiar som eignar seg for lesing både på papir og på skjerm, og læremidla kan støtte læraren i dette arbeidet.

Digitaliseringa av skolen gir mange moglegheiter for varierte pedagogiske tilnærmingsmåtar og for eit utvida tilfang av tekstar og oppgåver som er tilpassa den enkelte eleven. Bruk av digitale verktøy og læremiddel kan legge til rette for arbeid med faget gjennom skriftlege, munnlege og multimodale tekstar og bidra til å gjere bruk av tekstkompetanse som elevane har med seg frå aktivitetar utanom skolen. Digitale læremiddel gjer tilpassa opplæring mogleg gjennom eit stort repertoar av lærestoff og arbeidsmåtar og ved å ta i bruk fleire sansar hos eleven. Digitale ferdigheiter er ein av dei grunnleggande ferdigheitene som elevane skal utvikle, og da må dei få erfaring med ulike digitale verktøy og digitale arbeidsmåtar og høve til å utvikle det som læreplanen omtaler som «digital dømmekraft».

Læremiddel som støttar læraren i dette arbeidet,

• utnyttar dei fordelane som digitale flater kan gi
• har eit stort repertoar av lærestoff og arbeidsmåtar
• gjer det mogleg for eleven å ta i bruk fleire sansar
• tar vare på personvernet til eleven (dersom læremiddelet lagrar elevdata, er det gjort greie for kva data som blir samla, til kva formål, og kven som har tilgang til dei)
• har teknologiske løysingar som bygger på eit læringssyn som er i tråd med verdigrunnlaget i læreplanen 

I tillegg må digitale læremiddel vurderast ut frå krava om tekstleg, fagleg, pedagogisk og didaktisk kvalitet som gjeld alle læremiddel. Verdiar og mål for faget og føresetnader og behov hos kvar elev må ligge til grunn for valet av læremiddel anten dei er papirbaserte eller digitale.

Læremidla inngår i ein læringssituasjon i skolen saman med tre andre komponentar: læraren, eleven og lærestoffet. I ein vellykka læringssituasjon står samspelet mellom dei fire komponentane sentralt. Derfor må kvaliteten på eit læremiddel vurderast ut frå relasjonen til både eleven, læraren og lærestoffet, nærmare bestemt ut frå både pedagogiske, didaktiske, faglege og tekstlege kriterium. 

Vidare skal vi trekke fram nokre kvalitetskriterium som dreier seg om sjølve læremiddelet. Samtidig er det viktig å peike på at kvaliteten på eit læremiddel i siste instans blir avgjord av korleis det blir brukt, eller kanskje rettare – korleis det inviterer til å bli brukt.

Tekstar som blir brukte som læremiddel, er særs samansette (multimodale). Dei kan for eksempel vere sette saman av verbaltekst, bilete, grafar og musikk. Ulike modalitetar har ulike sterke og svake sider (affordans); eit bilete eignar seg for eksempel best til å vise romlege dimensjonar og plassering av objekt, ein verbaltekst passar best til å vise tidsrelasjonar og årsakssamanhengar (Løvland, 2007, s. 24). Når læremiddelutviklarar skal designe ein tekst for læring i skolen, har dei mange hjelpemiddel og modalitetar til rådigheit. Det er eit kvalitetskriterium ved ein skoletekst at dei sterke sidene ved dei ulike modalitetane blir brukte på ein god måte; noko av det kunnskapsstoffet ein skoletekst skal formidle, blir best framstilt ved hjelp av bilete, figurar og grafar, medan anna stoff passar betre til verbalspråkleg framstilling. Digitale læremiddel kan for eksempel ved hjelp av AR (augmented reality) og VR (virtual reality-teknologi) brukast til å utvide ei estetisk oppleving for eleven. Simuleringsteknologi kan brukast i språkopplæringa for å øve på kommunikasjon. Gjennom desse teknologiane får eleven tilgang til fleire sanseinntrykk og ofte også høve til å gjere val og til å sjå konsekvensen av desse vala.

Maagerø og Tønnessen (2014) skriv om multimodal tekstkompetanse i språkfaga. Multimodalitet fungerer ofte ulikt i sakprosatekstar og fiksjonstekstar. Noko forenkla kan ein seie at i sakprosa tener ulike modalitetar gjerne til å utdjupe informasjonen i teksten, medan kombinasjonen av modalitetar ofte har eit opplevingsformål i meir estetiske sjangrar (Maagerø & Tønnessen, 2014, s. 209). Med stadig fleire multimodale læremiddel og tilgang på multimodale tekstar på nettet er det viktig at læremidla legg til rette for at elevane utviklar sin multimodale tekstkompetanse.

Eit særs viktig multimodalt element i skoletekstar er det vi kan kalle «tilleggstekstar» eller «paratekstar».

I eit læremiddel kan slike tilleggstekstar for eksempel vere overskrifter i ulike storleikar, oppsummeringar på slutten av ein tekst, kursivering av viktige ord, margtekstar med ordforklaringar eller spørsmål, register og ordforklaringar bak i ei lærebok. I digitale læremiddel kan det vere lenker ein kan trykke på for å finne meir stoff, utdjupande forklaringar eller illustrerande videosnuttar, jf. omtalen av AR og VR ovanfor. Dette er hjelpemiddel for læremiddelutviklaren som skal kommunisere med lesaren, og for eleven og læraren som skal arbeide med læremiddelet. 

Eit kvalitetskrav til eit læremiddel er at det både utnyttar moglegheitene (affordansen) til dei ulike modalitetane på ein god måte, og at det gir gode instruksjonar om korleis dei paratekstlege elementa kan brukast til å hjelpe eleven inn i teksten, anten læremiddelet er realisert digitalt eller på papir. Det å tolke og bruke samansette tekstar med mange modalitetar og tilleggstekstar er noko som må lærast. Derfor har eit godt læremiddel tydelege lesestiar, tilvising for bruk eller forslag til navigering og viser korleis dei ulike modalitetane kan samlesast og bidra til den samla meininga i ein tekst. Det er viktig både for at elevane skal få fullt utbytte av arbeidet med læremiddelet, og fordi lesing av samansette tekstar er ein sentral del av lesekompetansen. Det er òg viktig at læremiddelet viser elevane gode modellar, slik at dei lærer å bruke formålstenlege modalitetar i si eiga tekstskaping.

Oppgåver står sentralt når ein skal vurdere og velje læremiddel, både fordi oppgåver er ein viktig delsjanger i alle læremiddel, og fordi elevar på alle nivå i skolen bruker mykje tid på å arbeide med ulike aktivitetar og oppgåver. 

Digitale læremiddel opnar for nye måtar å utforme og bruke oppgåver på. Dei kan legge opp til aktivitetar som kan løysast på ulike nivå, element frå dei tradisjonelle oppgåvene kan brukast saman med ulike interaktive eller spelbaserte element, eller dei kan legge opp til adaptiv læring, der svaret på éi oppgåve utløyser nye oppgåver som er tilpassa tidlegare svar, osv.   

Oppgåver er i dag eit kjenneteikn ved eit læremiddel, og vi kan dele dei inn på fleire måtar. Ein ganske vanleg måte innanfor læremiddelforskinga er ei firedeling: testoppgåver, øveoppgåver, tolkings- og refleksjonsoppgåver og gjereoppgåver. Testoppgåver er kjenneteikna av at eleven skal hente informasjon frå ein tekst. Oppgåva har eitt rett svar, og vi kan seie at dette er lukka oppgåver, der ein finn svaret i sjølve teksten. Øveoppgåvene er, som namnet seier, oppgåver der elevane skal øve på ei ferdigheit, for eksempel løkkeskrift eller adjektivbøying. Tolkings- og refleksjonsoppgåver er oppgåver som krev at fleire element i teksten blir sette i samanheng, gjerne i kombinasjon med stoff ein kan finne utanfor teksten. Oppgåvene er opne med fleire moglege svaralternativ. Gjereoppgåver krev at eleven skal bevege seg ut av sjølve teksten, skrive ein sjølvstendig tekst, delta i munnlege aktivitetar eller oppsøke kjelder, stader eller opplevingar. Dei fleste læremiddel har ei blanding av desse typane, tilpassa fag, klassesteg, medium og ulike lese- og skrivestrategiar.

Dei grunnleggande ferdigheitene lesing, skriving, munnlege og digitale ferdigheiter skal det, som tidlegare omtalt, arbeidast med i alle fag, også norsk og engelsk. Oppgåver i læremidla kan gi høve til å arbeide med alle sider av dei grunnleggande ferdigheitene. Det er derfor viktig at dei legg opp til lesestrategiar som fremmar alle delkomponentane i lesinga, og at dei legg opp til skriving i lengre prosessar der ein tar i bruk problemløysande oppgåver (Gibbons, 2009). Det er òg viktig at oppgåvene er utforma slik at elevane blir utfordra til å la skriving vere ein del av læreprosessen. Dei kan også invitere til allsidige munnlege og digitale aktivitetar og utfordre elevane til å ta i bruk digitale verktøy og øve på digitale ferdigheiter. Ikkje minst kan dei oppmode elevane til å vise digital dømmekraft både i vurdering av kjelder og i eigen munnleg og skriftleg kommunikasjon.

For språkfag som norsk og engelsk, der arbeid med skjønnlitteratur har stor plass, kan det vere viktig å studere oppgåvene med tanke på kva lesemåtar og skjønnlitterært arbeid dei inviterer til. Det er òg eit poeng at oppgåvene til både skjønnlitterære tekstar og sakprosatekstar er utforskande og opne, også på småskoletrinnet, og at dei legg opp til ei kritisk tilnærming til sjølve læremiddelteksten.

Med tanke på tilpassa opplæring bør oppgåvene vere varierte og kunne gi løysingar på ulike nivå. Det kan opne for at elevane får bruke kreativitet, skaparglede og utforskartrong, noko den overordna delen av læreplanen framhevar. Digitale læremiddel er til god hjelp i dette arbeidet. Alle elevar skal finne oppgåver dei kan meistre, samtidig som alle skal møte oppgåver der dei må strekke seg, også dei elevane som har eit stort læringspotensial. Alle elevar bør dessutan få oppgåver som utfordrar dei til å reformulere kunnskap på sitt eige nivå.

Oppgåvene kan vere eit viktig orienteringspunkt når elevane skal finne ut kva som er sentralt og mindre sentralt i det stoffet dei arbeider med (Skjelbred, 2012). Å avgjere kva som er viktig stoff og kjerneelement, er nemleg ikkje sjølvsagt for den som ikkje kjenner faget og rangeringa av kunnskapsstoffet (taksonomien) i faget godt. Sett frå eit elevperspektiv er stoffet som blir gjort til emne for oppgåver, viktig stoff – det gir lite meining å bli sett til å arbeide med uviktig stoff. Eit vurderingsspørsmål som kan stillast til oppgåver i skoletekstar, er om dei gir elevane hjelp til å finne ut kva som er sentralt stoff i faget, og om dei tar opp emne som er viktige, og som utfordrar elevane til å sjå fleire kunnskapselement i samanheng.

Oppgåvene er ein sentral tekstkategori i alle læremiddel, digitale så vel som papirbaserte. Når ein skal vurdere læremiddel, er det fleire spørsmål ein kan stille: Er oppgåvene varierte? Gir dei høve til å tilpasse arbeidet til elevar med ulike føresetnader ved at dei utnyttar dei fordelane som digitale arbeidsmåtar opnar for? Inviterer dei til å bruke varierte lesestrategiar? Utfordrar dei elevane til å skrive utforskande tekstar og til å bruke skriving og reformulering aktivt i læringsarbeidet? Ber dei elevane vurdere kjelder kritisk, og set dei spørsmålsteikn også ved si eiga framstilling? Ein kan også spørje om oppgåvene er kreative og inviterer til utforsking og alternative løysingar, og ikkje minst om dei er sentrale med tanke på det som er fagleg relevant.

Læremiddel er kjenneteikna av at dei har tilrettelagde eller adapterte tekstar, både når det gjeld mottakar, og når det gjeld innhald. Dei vender seg til alle elevar på eit klassetrinn, og det gjer den språklege tilrettelegginga utfordrande. Elevar på same klassetrinn har ofte ikkje så mykje anna enn alderen felles; dei er gutar og jenter, dei har ulik sosial bakgrunn, ulike evner, erfaringar og interesser, bur på ulike stader i landet, osv. Da blir gjerne løysinga at språk og framstillingsform rettar seg mot ein gjennomsnittselev, som sjølvsagt ikkje finst, i eit «midt-på-treet-språk». Dermed kan det som er vanskeleg og ukjent for nokre elevar, gi for lite utfordring for andre. Her kan digitale løysingar gjere tilpassing mogleg ved å gi fleire val og vanskegrader. Når ein vurderer eit digitalt læremiddel, er det viktig å sjå i kor stor grad det bruker slike løysingar for å kunne møte elevane der dei er, slik den overordna delen av læreplanen legg opp til (LK20, 3.2).

Læremiddel presenterer gjerne eit fagstoff med utgangspunkt i læreplanen for det enkelte skolefaget eller eit tverrfagleg tema. Når det gjeld faga norsk og engelsk, hentar dei stoffet sitt frå eitt eller fleire vitskapsfag, som lingvistikk, kulturhistorie, sosiologi eller litteraturvitskap. Det betyr at læremidla må presentere eit skolefag som er sett saman av mange vitskapsfag i eit fagspråk som elevane kan forstå. Dette fagspråket skil seg på fleire måtar frå det daglegspråket elevane kjenner, fordi det blir brukt til å presisere, klassifisere, systematisere og analysere, og til å underbygge og argumentere for logiske resonnement og konklusjonar på ein annan måte enn det daglegspråket gjer. I boka Å lese i alle fag bruker forfattarane dette eksempelet for å vise forskjellen: «Mens vi i dagliglivets domene snakker om blomstene på enga, kjøttkakene til middag og bilen på parkeringsplassen, snakker vi i fagspråkene om plantefamilier, proteiner i forhold til karbohydrater og ulike kommunikasjonsmidler» (Maagerø & Tønnessen, 2015, s. 25). Alle fag har sitt fagspråk, og det er ei viktig side ved det å lære eit fag at ein tileignar seg dei omgrepa og det språket som gjeld innanfor faget. Det er derfor ikkje så enkelt som at læremidla «berre» kan bruke daglegspråket. Dei må bruke eit fagspråk, men dei må gå vegen om det språket elevane kjenner, nemleg daglegspråket.

Alle fag har eit fagspråk som elevane må lære, og dei må lære det i ein samanheng. Det vil seie at fagord og omgrep må forklarast og settast i ein kontekst, og dei må brukast igjen og igjen, slik at dei etter kvart blir ein del av det faglege vokabularet eleven tileignar seg. Derfor er det viktig å vurdere korleis nye ord og omgrep blir introduserte og forklarte i læremiddelet, og om dei faglege omgrepa blir brukte vidare i teksten på ein god måte. 

Kva gjer ein tekst lett eller vanskeleg å lese? Det har vist seg at det ikkje er så enkelt å finne eit mål for dette, fordi vanskegraden sjølvsagt er påverka av kven som les. Noko veit vi. Det er for eksempel ikkje slik at korte ord og setningar automatisk er lettare å lese og forstå enn lange. Det er meir avgjerande om orda er kjende (for barn med norsk som førstespråk er ordet lastebil i dag lettare å lese enn gigg). Tidlegare hadde ein eit mål på kva som var lett, og kva som var vanskeleg å lese. Lesbarheitsindeksen LIX fann ein ved å telje kor mange ord i ein tekst som hadde meir enn seks bokstavar, og kor mange ord som stod mellom store skiljeteikn (Björnsson, 1968). Det har vist seg å vere eit altfor enkelt mål. Alt på 1980-talet viste tekstforskaren Anne Hvenekilde at dei lærebøkene som var såkalla lettlesne, hadde eit språk som var vanskelegare å skape meining i enn dei «vanlege» lærebøkene. Ein strauk for eksempel årsakskonjunksjonar: «Ho gjekk heim fordi ho var sjuk» blei til «Ho gjekk heim. Ho var sjuk». Dermed blei setningane kortare, og teksten skåra betre på lesbarheitsindeksen, men lesaren måtte trekke slutninga om årsakssamanhengen sjølv (Hvenekilde, 1983).

Det er også slik at tekstar som viser tydeleg fram korleis dei er bygde opp, ved metakommentarar av typen «Vi har så langt …» og «For det første …» og ved å vende seg direkte til lesaren ved hjelp av retoriske spørsmål, som «Kva kan grunnen vere til …», er lettare å lese enn tekstar som ikkje i same grad viser fram tekststrukturen. Den svenske læremiddelforskaren Monica Reichenberg viste at bøker i samfunnsfag blei lettare å forstå både for svenskspråklege elevar og elevar med eit anna førstespråk enn svensk når teksten fekk ei tydeleg «stemme». Det vil seie at det blei synleg for lesaren at det stod ein forfattar bak teksten, ein person som av og til vende seg direkte til han eller henne, ein person som kommenterte sine tekstlege val og viste fram resonnement. Det var også til god hjelp at årsakssamanhengar blei eksplisitt uttrykte ved hjelp av ord som fordi, slik at og derfor (Reichenberg, 2000, 2003).

Språket i læremidla må vere korrekt, klart og godt, og det er viktig at dei som vurderer læremiddel, også vurderer språket. Godt språk i lærebøker. Rettleiing i lærebokarbeid, heiter ei bok som blei utgitt av Språkrådet i 1999. Boka gir mange og gode råd om god språkleg framstilling retta mot dei som skriv og produserer læremiddel. Sjå også undersøkinga som daverande Høgskolen i Vestfold gjorde på oppdrag frå Språkrådet i 2013: Godt språk i lærebøker (Skjelbred et al., 2013).

Krava til god verbalspråkleg framstilling må gjelde både papirbaserte og digitale skoletekstar, for eit upersonleg og vanskeleg tilgjengeleg språk blir verken lettare, meir engasjerande eller meir opplysande om det blir publisert digitalt. Det er også eit poeng at skoletekstar er sakprosatekstar som alle møter. Dei bør derfor vere gode språklege førebilete for elevane i deira eiga skriving, både i og utanfor skolen.

Innleiingsvis omtalte vi fire element som inngår i ein læringssituasjon: den lærande (eleven), den som skal lære bort (læraren), fagstoffet som skal lærast, og læremiddelet, som er ein viktig reiskap i læringssituasjonen. Vi har ovanfor konsentrert oss om læremiddelet og peikt på nokre trekk ein kan vere merksam på når ein skal vurdere og velje læremiddel:

Læremiddel er samansette tekstar som nyttar seg av mange modalitetar og tilleggstekstar for å kommunisere best mogleg med lesaren. Ein kan derfor spørje om dei

• utnyttar dei sterke sidene ved dei ulike modalitetane til å legge fram stoffet på ein måte som er tilpassa både faget og eleven, og som inviterer til å bruke fleire sansar der det er mogleg
• har god samanheng mellom dei ulike modalitetane
• bruker tilleggstekstar som er lette å forstå og godt forklarte

Oppgåvene er ein sentral tekstkategori i alle læremiddel. Ein kan derfor vurdere om dei

• er varierte med tanke på tilpassing av lærestoffet til ulike elevgrupper og moglege løysingsalternativ
• passar til utforskande arbeid med tekstar og lærestoff
• inviterer til arbeid med tema og problemstillingar som er sentrale med tanke på det som er fagleg relevant

Læremiddel er tilrettelagde tekstar. Samtidig er dei fagtekstar som formidlar fagleg kunnskap i eit fagspråk. Ein kan derfor spørje om dei

• introduserer faglege omgrep med gode forklaringar
• bygger bru mellom daglegspråk og fagspråk, mellom anna ved å bruke eksempel som er tilpassa både alder og fagleg nivå, og som kan skape interesse og fagleg engasjement
• er tilpassa ei samansett mottakargruppe med ulik språkleg og kulturell bakgrunn
• er ein god modelltekst for eleven i hans/hennar eiga tekstskaping

Avslutningsvis er det viktig å peike på at eit læremiddel må vurderast først og fremst med tanke på lesaren, som er eleven. Det er viktig at både lærestoffet som blir formidla, og måten det blir formidla på, blir opplevd som relevant. Derfor kan ein også vurdere kva posisjon læremiddelet set elevane i. Skal dei vere mottakarar av kunnskapen som læremiddelet tilbyr, eller blir dei sette i ein posisjon der dei kan gjere val, sjølve definere problem, ytre seg og reflektere og ikkje minst vurdere utval, vinkling, framstillingsform og kjeldebruk i læremiddelet? I prosessen med å vurdere kvaliteten i eit læremiddel vil det vere nyttig å lytte til tilbakemeldingar frå elevane om korleis dei oppfattar læremiddelet.

Etter å ha sett på kva styringsdokument og læremiddelforsking seier om kvalitet i læremiddel generelt, går vi no over til å skissere eit forskingsbasert grunnlag for kvalitet i læremiddel i engelskfaget. Teksten er strukturert rundt kjerneelementa i faget: «kommunikasjon», «språklæring» og «møte med engelskspråklege tekstar». Forsking med fagdidaktisk relevans for desse kjerneelementa blir presentert i lys av overordna føringar i læreplanen. Dette dannar så grunnlag for konklusjonar om kva som kjenneteiknar gode læremiddel i engelskfaget. 

Med aukande globalisering har opplæring i verdsspråket engelsk blitt svært viktig i Noreg. Engelsk har fått ei utbreiing i kultur og arbeidsliv som gjer at det nærmar seg statusen til eit andrespråk (Rindal, 2013, 2019a; Simensen, 2007, 2019). Denne utviklinga har ført til at engelsk er blitt eit stadig større og meir sentralt skolefag. Frå å vere eit fag som blei undervist ved nokre få skolar i større byar på 1800-talet, fekk engelsk større utbreiing med skolelovene i 1936 og blei eit allment fag i norsk skole frå 1969 (Fenner, 2020). Læreplanen L97 gjorde seinare engelskfaget obligatorisk på alle årstrinn i grunnskolen. Der har faget ein særskild status i og med at engelsk er eit av faga som har skriftleg eksamen i avgangsåret.

Engelsk er eit fellesfag på alle studieprogram i vidaregåande opplæring. Reform 94 innførte felles læreplan i engelsk for allmennfaglege (no studiespesialiserande) og yrkesfaglege program, der det tidlegare hadde vore separate læreplanar for engelskfaget. Kunnskapsløftet 2020 (LK20) vidarefører engelsk som fellesfag, men har nokre særskilde kompetansemål som gjeld  for elevar på høvesvis yrkesfaglege og studiespesialiserande program, og nokre kompetansemål som er felles for alle elevar.

I norsk skole er engelsk er eit fag der språklæring, kommunikasjon og arbeid med tekstar stiller store krav til engasjement, kunnskapar og ferdigheiter på mange plan hos både lærarar og elevar. Når engelsk har så stor plass både i norsk utdanning og i det norske samfunnet, vil mange elevar sjå på faget som viktig og relevant og dermed vere motiverte for å lære språket godt. For å få til ei effektiv læring i faget er det viktig at læremiddel og undervisning bygger på forskingsbasert kunnskap.

Ettersom engelsk er eit gjennomgåande fag på alle trinn i grunnskolen, er det behov for svært mange lærarar med kompetanse. Ei utfordring i så måte er at engelsk ikkje er eit obligatorisk fag verken på grunnskolelærarutdanninga 1–7 eller 5–10. Dette er ein av årsakene til at mange som underviser i engelsk i norsk skole i dag, har lite utdanning i faget. For eksempel har berre halvparten av engelsklærarane den kompetansen som no blir krevd (30 studiepoeng på barnetrinnet og 60 studiepoeng på ungdomstrinnet og vidaregåande nivå), og 61 prosent av engelsklærarane i aldersgruppa 30–39 år manglar studiepoeng i faget (https://www.ssb.no/utdanning/artikler-og-publikasjoner/laererkompetanse-i-grunnskolen--390746). Mangelen på engelsklærarar med godkjend kompetanse er særleg merkbar på 1.–4. trinn. Likevel ser ein teikn på ei utvikling i rett retning, i og med at det blir lagt vekt på å løfte kompetansen til lærarane gjennom Utdanningsdirektoratets ordning for vidareutdanning av lærarar (https://www.udir.no/kvalitet-og-kompetanse/etter-og-videreutdanning/larere/).

Den store variasjonen i ferdigheiter i engelskfaget hos elevane er ei stor utfordring. I Stuvlands (2019) studie av leseopplæring i engelskfaget på 4. og 5. trinn, for eksempel, rapporterte over halvparten av lærarane ulike føresetnader hos elevane som den største utfordringa. Berre ein firedel av lærarane i studien meinte at dei lykkast i å differensiere undervisninga i stor nok grad (Stuvland, 2019). Elevar med lese- og skrivevanskar kan ha særlege utfordringar med engelsk, spesielt når det gjeld staving og morfologi (Helland & Kaasa, 2005). Endringa i LK20 til éin samla standpunktkarakter i staden for delt skriftleg og munnleg karakter i ungdomsskolen kan gi elevar med lese- og skrivevanskar friare rom til å vise kompetansen sin i engelskfaget via ulike modalitetar.

For majoriteten av norske elevar er engelsk det andre språket dei lærer etter morsmålet. Mange av elevane i norsk skole har likevel eit meir samansett repertoar av språk (sjå også 2.2 ovanfor). I ei undersøking blant engelsklærarstudentar konkluderte Surkalovic (2014) med at grunnskolelærarutdanninga ikkje førebudde dei tilstrekkeleg på språksituasjonen til elevane i norsk skole. Ho argumenterer for å legge vekt på generell språkkompetanse i utdanninga av engelsklærarar, slik at dei kan takle utfordringar knytte til variasjonen i språkrepertoar hos elevane. Lærarstudentar som blei intervjua av Dahl og Krulatz (2016), gav uttrykk for at dei sakna meir kunnskap om strategiar og metodar dei kunne ta i bruk for å tilpasse undervisninga i fleirspråklege elevgrupper. Fleire utdanningsinstitusjonar har dei siste åra tatt inn over seg behovet for å inkludere fleirspråklege perspektiv i engelskdidaktikk, og det er no større merksemd rundt fleirspråklegheit som ressurs i engelskfaget (sjå 6.2.3 nedanfor). 

Eit trekk ved engelskfaget som kan vere både inspirerande og utfordrande, er den store kompleksiteten. Læreplanen slår fast at 

[e]ngelsk er et sentralt fag for kulturforståelse, kommunikasjon, danning og identitetsutvikling. Faget skal gi elevene et grunnlag for å kommunisere med andre lokalt og globalt, uavhengig av kulturell og språklig bakgrunn. Engelsk skal bidra til å utvikle elevenes interkulturelle forståelse av ulike levemåter, tenkesett og kommunikasjonsmønstre. Faget skal forberede elevene på en utdanning og et samfunns- og arbeidsliv som stiller krav om engelskspråklig kompetanse i lesing, skriving og muntlig kommunikasjon («Fagets relevans og sentrale verdier»).

Faget er med andre ord sett saman av komponentar som er relaterte til både språkferdigheiter og danning. Elevane skal kunne tileigne seg kompetanse til å kommunisere i mange ulike kontekstar, og det er implisitt at dei skal nå eit språkleg nivå som gjer dei i stand til å møte krav som blir stilte til kompetanse i engelsk i utdanning og arbeidsliv. Samtidig står identitets- og danningsutvikling hos elevane sentralt, noko som gjer innhaldsaspektet ved engelskfaget viktig. Val av tekstar, didaktisk tilnærming til desse tekstane og emne for diskusjon og tekstproduksjon påverkar dannings- og språklæringsprosessane i engelskfaget. Her har både læremiddel, lærarar og elevar ei viktig rolle.

Eit sentralt spørsmål framover er korleis skolen og engelskfaget kan bygge bru mellom det som skjer i engelsktimane, og dei erfaringane og ferdigheitene i engelsk elevane har tileigna seg utanfor skolen. For dei aller fleste barn og unge er engelsk ein viktig del av livet utanfor skolen. Engelsk har lenge vore det dominerande språket i populærkulturen i heile den vestlege verda, som i musikk og film. Denne dominansen har blitt styrkt dei siste åra etter som Internett, sosiale medium og dataspel (gaming) har gjort seg stadig meir gjeldande. Det har dei seinaste åra vore retta aukande merksemd mot samanhengen mellom ferdigheiter i engelsk og omgangen med engelskspråklege arenaer på fritida. 86 prosent av 9–18-åringane i Noreg oppgir at dei speler dataspel jamleg – 96 prosent av gutane og 76 prosent av jentene. Sju av ti av dei som speler dataspel, meiner sjølve at det gjer dei flinkare i engelsk (Medietilsynet, 2020a). Dette har langt på veg blitt stadfesta av forskinga, som har funne at unge som speler mykje dataspel, har betre ordforråd og lytteferdigheiter i engelsk (Sundqvist & Sylvén, 2014; Sundqvist, 2019), betre leseferdigheiter (Brevik, 2016) og betre karakterar i faget enn dei som ikkje speler (Sletten, Strandbu & Gilje, 2015). Andre studiar viser at enkelte elevar har betre leseferdigheiter på engelsk enn på norsk, noko som blir kopla til utstrekt omgang med både dataspel, sosiale medium og bruk av Internett generelt (Brevik, 2016). I dag er 90 prosent av alle barn og unge i aldersgruppa 9–18 år aktive på eitt eller fleire sosiale medium, og meir enn halvparten av dei deltar i det Gee (2017) kallar «new affinity spaces», det vil seie virtuelle grupper der dei møter andre som dei deler interesser eller hobbyar med (Medietilsynet, 2020b). Slike grupper tar ofte utgangspunkt i engelskspråkleg populærkultur og underhaldning og er viktige arenaer for sosialisering og uformell læring (Gee, 2017; Brevik, 2019).

Det er viktig å fange opp dei elevane som har utvikla seg språkleg på fritida, og finne ut korleis dei kan hjelpast til å utvikle seg vidare. Ein må også finne nye måtar å skape interesse for dei meir tradisjonelle tekstpraksisane som høyrer heime i faget, på, som for eksempel å lese bøker. Samtidig må ein unngå at elevar opplever engelskfaget i skolen som lite aktuelt og relevant for korleis dei møter og bruker engelsk utanfor skolen. Derfor er det viktig at læraren skjønner korleis interessene til elevane og livet deira utanfor skolen er verdifulle kjelder til læring også innanfor skolen. Forskinga viser at elevar tar med seg inn i engelskfaget dei tekstpraksisane dei har utvikla på fritida, dersom skolen legg til rette for det (Brevik, Olsen & Hellekjær, 2015; Brevik, 2016; Haugsbakken & Langseth, 2014). Både dataspel og YouTube-videoar kan trekkast inn i engelskundervisninga for å tematisere språklege eller narrative poeng (sjå f.eks. Brevik, Garvoll & Ahmadian, 2020). Slik kan kompetansen til læraren verke saman med erfaringane og praksisen til elevane og utvide perspektivet og forståinga for den virtuelle verda som omgir dei til dagleg.

Eit godt læremiddel

• tar omsyn til at elevane er ei samansett gruppe både når det gjeld språkbakgrunn, kulturbakgrunn, interesser og kompetanse i engelskfaget
• legg til rette for at elevene får ta i bruk ferdigheiter og kompetanse i engelsk som dei har tileigna seg utanfor skolen
• har tydelege og informative lærarrettleiingar, slik at læremiddelet blir eit godt verktøy også for lærarar utan formell kompetanse i engelskfaget

Kjerneelementet «kommunikasjon» er forklart slik i læreplanen for engelskfaget:

Kommunikasjon innebærer å skape mening med språk og å kunne bruke språket i formelle og uformelle sammenhenger. Elevene skal ta i bruk egnede strategier for å kommunisere muntlig og skriftlig i forskjellige situasjoner og ved å bruke ulike medier og kilder. Elevene skal få oppleve, bruke og utforske språket fra første stund. Opplæringen skal legge til rette for at elevene får utfolde seg og samhandle i autentiske og praktiske situasjoner (LK20).

Å skape meining med språk handlar om å få uttrykt det ein vil slik at andre oppfattar meininga, anten det er munnleg eller skriftleg. Det føreset kunnskap om engelske språkstrukturer og på kva måtar dei kan uttrykke meining. Enda viktigare er det å ha innsikt i korleis ting faktisk blir uttrykt på språket – «what is actually done» (Hymes, 1972).

Ein føresetnad for å kunne bruke det engelske språket i formelle og uformelle samanhengar er å forstå konteksten for språkbruken. Konteksten verkar inn på kva språkbruk som er akseptabel, og som fungerer i tråd med formålet for kommunikasjonen. Eit mål er at eleven skal ha eit repertoar i engelsk som gjer at han eller ho kan kommunisere i høvelege former både i eit formelt intervju og med nye venner på togtur i Europa. Da er det viktigare å meistre ord, uttrykk og konvensjonar som kjenneteiknar omgangsforma i den aktuelle konteksten, enn dei korrekte grammatiske endingane. Som Rindal (2019, s. 50) understrekar: «appropriateness is more important than correctness» (kursiv i original).

Å ta i bruk strategiar er grunnleggande i all kommunikasjon. Med strategiar meiner vi i denne samanhengen målretta «grep» for å lykkast med kommunikasjonen, anten han er munnleg eller skriftleg. Kommunikasjonsstrategiar kan handle om å tilpasse språkbruken til ulike kontekstar og justere han i tråd med signal og respons frå den/dei ein samhandlar med. Det kan også handle om å stille spørsmål, omformulere eller forklare for å lykkast med å få tak i eller formidle meining. I den overordna delen av læreplanen, punkt 2.4, heiter det: «Elevane utviklar djupare innsikt når dei ser samanhengar mellom kunnskapsområde, og når dei meistrar eit mangfald av strategiar for å tileigne seg, dele og vere kritiske til kunnskap.» Dette gjeld bruk av kommunikasjons- og språklæringsstrategiar, og det gjeld strategiar ein tar i bruk i interaksjon med tekstar, som for eksempel tolking, bearbeiding, forklaring og vidareformidling av innhald til andre. Vidareformidling er knytt til omgrepet mediering i det europeiske rammeverket (CEFR).

Kommunikative oppgåver og aktivitetar er kjenneteikna ved at dei fokuserer meir på meining enn på form (Nunan, 1989). Elevane bør få oppgåver med eit tydeleg formål for kommunikasjonen, der dei kan argumentere, skildre, fortelje og respondere til kvarandre. Ein kan skape gode vilkår for å utvikle kommunikative ferdigheiter ved å knyte kommunikasjon på engelsk til autentiske og praktiske situasjonar der elevane gløymer dei kunstige rammene i klasserommet. For elevar på yrkesfaglege program er det for eksempel viktig å trekke inn arbeidsspråk knytt til autentiske arbeidssituasjonar. Ein kan skape trygge og realistiske omgivnader som motiverer for kommunikasjon, gjennom for eksempel rollespel eller bruk av augmented reality (AR) og virtual reality (VR) (sjå del 4.1).

Når eit tema i engelskfaget er engasjerande, kan elevar oppleve det Miller (1984) kallar «rhetorical exigence», eit behov for å uttrykke seg. Ønsker ein å formidle noko, er det lettare å aktivere kommunikasjonsstrategiar. Haldningar og kjensler elevane har når det gjeld å bruke engelsk, kan også verke inn på viljen til å kommunisere. Krashen (1981) presenterer ein hypotese om det «affektive filteret» som blir aktivert når eleven kjenner seg ukomfortabel med å bruke andrespråket. Det er derfor viktig at klasserommet er ein trygg stad der elevar kjenner seg frie til å snakke, skrive og lage multimodale tekstar om emne dei er opptatt av, til å eksperimentere og prøve ut språket i ulike kommunikasjonssituasjonar, både i fysiske rom og på digitale flater.

For begynnaropplæringa i engelsk er det sentralt at dei yngste elevane får møte, utforske og bruke språket frå første stund. I LK20 heiter det i teksten om undervegsvurdering på 2. trinn at elevane viser kompetanse i faget ved å forstå og gjere seg forstått. Her blir det understreka at variert undervisning og variasjon av læremiddel har mykje å seie, og ikkje minst kor viktig det er at elevane får vere aktive, leike og bruke sansane sine i tilnærminga til eit nytt språk. Når ordforrådet er avgrensa, vil det vere til hjelp for elevane å skape tekst gjennom å ta i bruk fleire modalitetar, som for eksempel bilete, rørsle og musikk.

Oppsummering

Eit godt læremiddel

• knyter kommunikasjon til konkrete og varierte samanhengar, slik at elevane får utvikle god innsikt og praksis i kva språkbruk som passar i ulike situasjonar
• legg opp til variert undervisning som tar vare på behovet for å få lære språket på ein god, motiverande og ufarleg måte, der prøving og feiling, med god rettleiing av læraren, står sentralt
• gjengir autentiske og verkelegheitsnære situasjonar tilpassa ulike trinn og utdanningsprogram
• omtaler og viser fram ulike kommunikasjonsstrategiar, for eksempel mellom samtalepartnarar som bruker engelsk som lingua franca
• tilbyr varierte oppgåver og aktivitetar som inviterer til tolking, bearbeiding, forklaring og vidareformidling av innhald til andre
• hjelper elevane til å utvikle tekstkompetanse i vid forstand ved å ha tekstar der mange ulike former for kommunikasjon er representerte

Å kommunisere munnleg i engelsk er å skape meining gjennom å lytte, tale og samtale. Elevane utviklar munnlege ferdigheiter i engelskfaget heilt frå begynnarnivået. Målet er at dei gradvis kan forstå og uttrykke meining meir presist og nyansert. Elevar treng å bruke det munnlege språket så vel til uformelle, spontane samtalar over ulike tema som til førebudde presentasjonar. Munnlege presentasjonar kan også førebuast og spelast inn ved hjelp av digitale verktøy, noko som har vist seg å vere til hjelp for elevar som synest det er vanskeleg å snakke engelsk i klasserommet (Normann, 2012). Generelt er det viktig at elevane får prøve ut det naturlege munnlege språket i ulike samanhengar og bruke kommunikasjonsstrategiar utan for stor vekt på korrekte språkformer.

I motsetning til konvensjonell skriftleg kommunikasjon er munnleg kommunikasjon prega av «false starts» og «repairs» (starte på nytt med det ein vil seie, rette på seg sjølv eller omformulere medan ein snakkar) (Skulstad, 2020a). Det er også typisk for munnleg samhandling å overlate ein del av meiningsskapinga til konteksten samtalen går føre seg i. For eksempel vil det vere unaturleg konsekvent å svare i heile setningar dersom ein får konkrete spørsmål (Rindal, 2019).

Å kunne tilpasse språket til formål, mottakar og situasjon er viktig i munnleg kommunikasjon. Eleven treng derfor å utvikle kunnskap og bevisstheit om uttrykksmåtar og konvensjonar som er særeigne for munnleg interaksjon, i formelle og uformelle situasjonar og med folk med ulik språkleg bakgrunn. Dette gjeld også språkbruk og kommunikasjonsformer på arbeidsplassar, i interessegrupper og i samfunnslivet elles. Digitale medium gir mange og gode høve for elevane til å høyre autentisk munnleg kommunikasjon frå ulike situasjonar og samanhengar.

Engelsk språkbruk og uttale i autentisk kommunikasjon er mangfaldig og variert. Her speler sosiologiske og geografiske faktorar inn, saman med alder, interesser og forholdet til det engelske språket. Eit kompetansemål etter 10. trinn er å «lytte til og forstå ord og uttrykk i varianter av engelsk». Medan tidlegare læreplanar knytte engelskfaget relativt tett til Storbritannia og USA som målspråkområde, legg både LK06 og LK20 større vekt på engelsk som kommunikasjonsspråk på globalt nivå. Det å bruke engelsk som lingua franca, «a means of communication between people who come from different first language backgrounds» (Jenkins, 2012, s. 486), er like viktig som å kommunisere med native speakers.

Læreplanen legg ikkje føringar for at elevane skal streve etter ein viss standard av talt språk. Forsking viser likevel at native speaker-norma, som lenge var rådande i norsk skole, framleis til ein viss grad påverkar både elevar og lærarar (Simensen, 2014). Det er derfor eit behov for å formidle til norske elevar at det er fullt ut akseptabelt å snakke engelsk med ein morsmålsprega aksent, så lenge kommunikasjonen fungerer etter formålet.

Oppsummering

Eit godt læremiddel støttar utviklinga av munnlege ferdigheiter hos elevane når det

• anerkjenner særeigne trekk som karakteriserer munnleg bruk av språket og representerer typiske former for talt språk i både tekstar og aktivitetar
• inviterer elevane til både førebudd og spontan munnleg kommunikasjon
• inviterer elevane til å bruke digitale verktøy til å lage førebudde munnlege og multimodale tekstar om ulike emne
• fokuserer på strategiar og uttrykk elevane kan bruke for å starte samtalar, rette på seg sjølve undervegs, halde kommunikasjonen flytande, komme med motargument, osv.
• opnar for diskusjonar om språkhaldningar og språkrepertoar og trekker inn erfaringar og tankar elevane sjølve har rundt dette
• ikkje favoriserer bestemte aksentar, men også opnar for non-native accents
• fremmar kjennskap til og respekt for mangfaldet i variantar av engelsk  

Skriftleg kommunikasjon i engelskfaget dekker både lesing og skriving, og lesing og skriving heng tett saman. Lesing av engelskspråklege tekstar står sentralt i arbeidet med tema i engelskfaget, og skriftlege aktivitetar er ofte knytte til tekstar elevane har lese. Gjennom å lese engelskspråklege tekstar kan elevane også få viktig kunnskap om korleis dei sjølve kan uttrykke meining og utforme tekstar.

Skriving i engelsk handlar dels om å tileigne seg og øve på språklege ferdigheiter, dels om å arbeide med innhald gjennom skriftleg kommunikasjon (sjå 2.3 i generell del). Med andre ord er det tale om både å lære å skrive på andrespråket og å skrive for å lære (Manchón, 2011). Samtidig skal elevane også lære å skrive for å skrive, å uttrykke meining på ein forståeleg og formålstenleg måte. Ifølge læreplanen handlar skriving i engelsk om å «planlegge, utforme og bearbeide tekster som kommuniserer, og å tilpasse språket til formål, mottaker og situasjon og velge egnede skrivestrategier» (LK20).

Skriving må utviklast over tid og langs fleire spor, frå å «lære enkeltord og fraser til å skape ulike typer sammenhengende tekster som formidler synspunkter og kunnskap» (LK20). Den aller første lese- og skriveopplæringa handlar mykje om koplinga mellom lyd og ordbilete, som i engelsk kan vere særleg utfordrande. Metodar som matching av ord og bilete, kopiering, utfyllingsoppgåver og andre kontrollerte skriveaktivitetar er ofte brukte i den heilt tidlege fasen. Etter som ordtilfanget og den generelle språklege kompetansen veks, kan elevane skape tekstar som er meir komplekse i form og innhald.

I den nye læreplanen blir formålet med ulike typar tekstproduksjon uttrykt tydelegare enn i den førre læreplanen. For at kommunikasjonen skal bli vellykka, må skrivaren ta omsyn til kven mottakaren av teksten er, og konteksten for tekstskapinga. Skriftleg kommunikasjon kan ikkje støtte seg direkte på konteksten på same måte som munnleg konversasjon. Derfor vil mottakaren og formålet med kommunikasjonen legge viktige føringar for sjangeren og nivået av formalitet. Skulstad (2020b) framhevar at vellykka skriftleg kommunikasjon er avhengig av at skrivaren gjer gode val, mellom anna når det gjeld strukturering, språk, vokabular og stil. Ho peiker på det viktige i at elevane er bevisste på kva for sjangrar eller kombinasjonar av sjangrar som eignar seg best til dei kommunikative formåla dei ønsker å oppfylle. Skriverammer kan vere til hjelp for elevar i tekstskapinga deira, både i engelsk og andre fag. For eksempel inneheld nettsidene til Skrivesenteret slike konkrete «stillas» for skriving, http://www.skrivesenteret.no/ressurser/skriverammer/. Horverak (2016, 2019) undersøkte korleis ei sjangerpedagogisk tilnærming kalla «scaffolding writing instruction» verka på utviklinga av skriveferdigheiter i engelskfaget. Ho konkluderte med at denne tilnærminga, som involverte modellering av sjangrar, støtta elevar på vidaregåande skole i å utvikle ferdigheiter i argumenterande skriving. Horverak (2019) understreka at skriveopplæringa likevel måtte opne for kreativitet, og tilrådde at elevane fekk tilgang til eit breitt utval av modelltekstar for å sjå korleis ein sjanger kunne realiserast på ulike måtar.

At tekstar har eit klart formål, er også viktig for at elevane skal vere motiverte for skriving. På alle trinn i opplæringa gjeld det å legge til rette for skrivesituasjonar der dei kan oppleve skrivinga som meiningsfull. I yrkesfaglege program vil skriveoppgåver som tar utgangspunkt i realistiske, arbeidsrelaterte formål, kunne opplevast som meiningsfulle, som for eksempel instruksar og beskjedar, menyar og oppskrifter, eller ein rapport frå ein bilverkstad. Skrivinga kan òg opplevast som meir meiningsfull når ho kan rettast mot andre mottakarar enn berre læraren. Å skrive ein e-post til nokon i utlandet som finst på ordentleg, er ekstra motiverande, og ein enkel tekst på småtrinnet blir ekstra spennande å skrive når han skal sendast som flaskepost. Nettbaserte publiseringsformer som for eksempel digitale forteljingar, podkastar, bloggar og wiki gjer det mogleg for elevar å skape tekst som kan nå eit stort publikum, og slik by på relevante og motiverande skriveopplevingar.

Tekstskaping er ein prosess som gjerne kan gå føre seg i fleire rundar. Som læreplanen nemner, handlar skriving også om å bearbeide tekstar. Teksten kan for eksempel reviderast og gjerast betre etter kommentarar og innspel frå læraren eller medelevane. Respons på og rettleiing om kva elevane har fått til, og korleis dei kan komme vidare, er viktig for at elevane skal kunne utvikle seg som gode skrivarar. Her er det viktig at responsen ikkje einsidig fokuserer på språklege aspekt, men også på innhaldet som blir formidla, slik at han fremmar og ikkje hemmar gleda ved skrivinga. Ikkje all skriving må vurderast. 

Ein annan måte å utvikle og bearbeide tekstar på er gjennom å skape dei saman, slik at fleire skrivarar deler på ansvaret for teksten gjennom fleire fasar av skrivinga. I læreplanen er det å samhandle og skape tekstar saman eit viktig moment som også inngår i digitale ferdigheiter i engelsk. Å skrive saman kan vere krevjande, men også inspirerande og lærerikt. Det må forhandlingar til når fleire skal einast om teksten heile vegen frå idé til ferdig produkt. Desse forhandlingane er i seg sjølve verdifulle, både fordi dei trekker merksemda mot språklege moment, og fordi dei tydeleggjer skrivinga som prosess (Storch, 2013). Samskriving gir elevane ei viktig erfaring som er nyttig seinare, for i arbeidslivet og i samfunnet elles er dei fleste tekstane vi møter, skapte av fleire enn berre éin forfattar. Det finst i dag ei rekke tilgjengelege digitale samskrivingsverktøy som kan brukast til ulike formål i engelskundervisninga (Brox, 2020). 

Som nemnt ovanfor heng skriftleg kommunikasjon og lesing tett saman. Å utvikle leseferdigheiter i engelsk startar med å eksperimentere med språklydar, stavemønster og stavingar. Etter kvart greier elevane å kjenne igjen og binde saman ord, slik at dei oppfattar innhaldet i tekstar. For å utvikle gode leseferdigheiter må elevane lære å bruke gode lesestrategiar heilt frå barnetrinnet. For eksempel kan dette vere spørsmål som hjelper eleven med å førebu seg på innhaldet i teksten, eller språklege grep som skaper samanheng mellom ulike delar av ein tekst.

Brevik (2015) har funne at mange elevar og lærarar tar i bruk lesestrategiar ubevisst i engelskfaget, og at repertoaret og effekten av lesestrategiar kan utvidast dersom dei ikkje blir underviste isolert, men blir eksplisitt fokuserte på i undervisninga. Ho understrekar det viktige i at elevane får høve til å ta i bruk lesestrategiar i sjølvstendig arbeid med engelskfaget og oppleve nytten av dei på eit personleg plan (Brevik, 2015).

Fleire studiar viser at elevar utviklar språkkompetansen sin gjennom lesing av engelskspråklege tekstar. Ifølge Birketveit og Rimmereide (2017) har autentisk engelskspråkleg litteratur potensial for å fremme læring i engelskfaget på andre måtar enn konvensjonelle lærebøker, med tanke på både språklege og strukturelle aspekt. I ein studie blant elevar på 6. trinn som las sjølvvalde autentiske biletbøker og/eller illustrerte bøker i engelsktimane, viser dei at elevane i etterkant skreiv lengre tekstar, brukte fleire adverbial og hadde tydelegare innslag av narrativ struktur i tekstane enn før dei starta. Forsking tyder likevel på at læringspotensialet som ligg i mengdelesing av autentisk litteratur, er lite utnytta i engelskfaget i norsk skole. Charboneau Stuvland (2016, 2019) fann at det var lite bruk av mengdelesing av autentiske bøker på 4. og 5. trinn. Hestetræet (2012) undersøkte korleis engelsklærarar på 7. trinn tilnærma seg vokabularlæring; her rapporterte lærarane at dei sjeldan gav elevane tilgang på anna lesestoff enn læreboka i engelsktimane.

Birketveit et al. (2018) gjennomførte ein studie med reading cycles i tre norske barneskolar, der dei viste til anbefalinga frå Day og Bamford (1998) av mengdelesing (extensive reading) av tekstar som passar for kompetansenivået til eleven. Eitt av funna var at elevane responderte svært positivt på mengdelesing i engelsktimane og fann glede i å lese. Forskarane såg den store motivasjonen for mengdelesinga i samanheng med at det låg føre eit rikt utval av bøker på høveleg nivå, ikkje minst bøker som typisk appellerer til gutar, og at elevane fekk fridom til å velje lesestoff.

Lesing er generelt viktig for utvikling av skrivekompetanse i eit fag. I boka Elevens tekst stiller Skjelbred (2014, s. 19) spørsmålet «Hva er god skriveopplæring?», og ein del av svaret ho gir, er: «Vi lærer å skrive ved å studere hvordan andre skriver og forsøke å etterligne det.» Å studere og kopiere sjangertrekk og skrivemåte i antikke tekstar var den vanlege pedagogiske tilnærminga i den gamle latinskolen, men Skjelbred seier at denne metoden ikkje er forelda:

Det gjelder å gjøre elevene oppmerksomme på hvilke grep gode skrivere tar. Derfor er det også i dag sett på som god skrivepedagogikk å samtale om sjangertrekk, komposisjon og virkemidler i de tekstene elevene leser, slik at de kan bruke erfaringer fra egen lesing når de skal skrive både skjønnlitterære og sakspregede tekster (Skjelbred, 2014, s. 19–20).

I engelskfaget skal elevane lære å strukturere tekstar slik at dei kommuniserer med tanke på formål og situasjon. Elevane treng å kjenne til språk- og tekststrukturar som eignar seg til å utføre skrivehandlingar som beskrive, fortelje, diskutere, grunngi og reflektere. Det kan derfor vere nyttig for elevane å sjå teksteksempel frå ulike sjangrar og diskutere kva for strukturmessige og språklege grep forfattaren tar for å oppfylle formålet med skrivinga. Slik blir utvikling av metaspråkleg bevisstheit knytt til utvikling av skriveferdigheiter.

Øreviks (2019) studie av sjangermønster i lærebøker og eksamensoppgåver for engelskfaget på Vg1 avdekte at sjangrane elevane oftast fekk i oppgåve å skrive til eksamen, hadde relativt liten representasjon som lesesjangrar i lærebøkene for faget. Denne forskjellen var særleg merkbar når det gjaldt argumenterande sjangrar. Ørevik (2019) oppmodar forfattarar og forlag til å inkludere eit breiare spekter av sjangrar i lærebøkene for engelskfaget, slik at elevane der kan møte gode modellar for tekstskaping. Sjølv om elevar og lærarar har høve til å bruke alle tenlege tekstar i læringsarbeidet, viser forskinga til Bakken (2018) at læreboka i mange tilfelle er styrande for kva val engelsklærarar gjer av tekstar til bruk i undervisning og læring, og at tekstpraksisane deira i ein del tilfelle er påverka av tidlegare læreplanar for engelskfaget. 

Oppsummering

 Eit godt læremiddel

• ser utvikling av skrivestrategiar og lesestrategiar i samanheng
• sikrar varierte tekstar av variert omfang, slik at elevane får trening både i detaljert lesing og i mengdelesing
• omtaler og legg til rette for bruk av lesestrategiar i engelsk heilt frå barnetrinnet
• støttar elevane i å utvikle tekstkompetanse ved å omtale trekk ved tekstar, som utforming, språkbruk og formell/uformell stil, og vise eksempel på korleis ein tekstskapar kan oppnå visse effektar
• inkluderer eit variert repertoar av tekstsjangrar, slik at elevane får demonstrert eit vidt spekter av uttrykksmåtar og kommunikasjonsformer
• legg til rette for at eleven øver på skriving både individuelt og saman med andre

I engelskfaget er formålet at digitale medium og ressursar blir brukte for å styrke språklæringa, for å møte autentiske språkmodellar og samtalepartnarar på engelsk og for å tileigne seg relevant kunnskap i engelskfaget. Digitale ferdigheiter er også ei grunnleggande ferdigheit som grip inn i dei andre ferdigheitene. Ein stor del av både den munnlege og den skriftlege kommunikasjonen som går føre seg i dag, er digitalt mediert, det vil seie at han blir realisert ved hjelp av eit digitalt medium. Korleis påverkar det kommunikasjonen at han er digitalt mediert?

For det første har utviklinga og innføringa av nye medium gjort at nye uttrykksformer og sjangrar, som alle har sine eigne konvensjonar, har vakse fram. For å kunne uttrykke idear og meiningar på ein forståeleg og formålstenleg måte gjennom digitale medium må ein forstå og meistre desse konvensjonane. Sjølv om digitalt skapte uttrykksformer er framtredande elles i samfunnet, har dei til no vore relativt lite til stades i skolen. Eit anna trekk ved den aukande digitaliseringa er at kommunikasjon i stadig større grad har blitt multimodal. Sjølv om all meiningsskaping involverer ei rekke modalitetar (Jewitt, 2008), har digitale medium gjort det mogleg og vanleg å bruke desse modalitetane i kommunikasjon på tvers av tid og rom. Ein må derfor rekne multimodal (tekst)kompetanse som ein del av den generelle kommunikative kompetansen, også i engelskfaget (sjå 4.1). Skulstad (2009) ser derfor eit behov for «a rethinking of communicative competence» og argumenterer for at Hallidays (1975) liste over dei sju grunnleggande språkfunksjonane må utvidast med ein åttande, det ho kallar the multimodal function, som inneber «using language as part of a multimodal ensemble» (Skulstad, 2019, s. 56).

I nokre høve har det ikkje så stor betydning om kommunikasjonen er realisert ansikt til ansikt, på papir eller digitalt, så lenge han er formålstenleg og tilpassa. I andre høve er det viktig å skjønne nettopp korleis sjølve mediet formar og legg føringar for kommunikasjonen. Det er ikkje alltid partane i kommunikasjonen er bevisste korleis medieringa formar det som blir formidla (Kern, 2015; Brox & Pötzsch, 2019). Dette kan vere særs utfordrande når det er snakk om digitale medium. Eit eksempel kan vere ein samtale som går føre seg via eit videokonferanse-verktøy. Fordi skjermen ikkje fangar like godt opp dei meir subtile detaljane som kan vere meiningsberande når ein snakkar saman ansikt til ansikt – som blikk, kunstpausar eller sukk – er det fare for at innhaldet kan oppfattast annleis enn det var meint. Dermed vil avsendaren ofte unnlate å bruke dei, og slik tilpasse ytringane sine til mediet.

Det nettbaserte leksikonet Wikipedia er eit anna aktuelt eksempel. Wikipedia er flittig brukt av skoleelevar (sjå f.eks. Blikstad-Balas & Høgenes, 2014), men skil seg frå tradisjonelle leksikon gjennom å la kven som helst skrive artiklane. Derfor er mange i tvil om kvaliteten på Wikipedia, og om ein bør la elevar bruke det. At elevar skal kunne vurdere og bruke ulike typar kjelder på ein kritisk og etterretteleg måte, står sentralt i læreplanen. Men når ein bruker Wikipedia, er det ikkje nok berre å vurdere om tekstane ein finn der, er korrekte, eller om forfattarane er kvalifiserte. Elevane må også skjønne korleis den medierande wiki-teknologien fungerer – at tekstane er samskrivne, at dei heile tida endrar seg, og at både teknologiske og menneskelege kontrollmekanismar verkar saman for å oppdatere og overvake innhaldet. Slik forståing opnar for ein meir bevisst bruk av leksikonet enn å bruke det ukritisk eller avfeie det som upåliteleg. Brox (2020) argumenterer for at den beste måten for elevar og andre å skjønne dette på er ved sjølve å skrive Wikipedia-artiklar.

I nyare tid har vi fått større bevisstheit om at digitale medium også har ei rekke skjulte affordansar. Mange tilbydarar gir tilsynelatande bort tenestene sine gratis til brukarane, medan dei eigentleg baserer seg på sporing, innhausting og sal av brukardata, utan at brukaren veit om det eller har godkjent det. På same måte styrer skjulte algoritmar kva slags nyheiter og innhald ein får tilgang til. Omgrep som filterbobler og ekkokammer beskriv effekten som oppstår når informasjon blir filtrert og sortert basert på nettsidene brukaren allereie har besøkt, og som kan føre til at han/ho berre blir eksponert for informasjon som stadfestar det synet han eller ho allereie har. Desse eksempla viser at forståing av korleis den medierande teknologien formar kommunikasjon, er nært knytt til innhaldet i omgrepa kritisk tenking og digital dømmekraft. 

Oppsummering

Eit godt læremiddel styrker den digitale kommunikative kompetansen til elevane gjennom

• å inkludere sjangrar og uttrykksformer som har vakse fram med nye digitale kommunikasjonsformer, og vise kva som kjenneteiknar dei
• å trekke merksemda mot korleis ulike medium medverkar til å forme kommunikasjon både i og utanfor skolen

Kjerneelementet «språklæring» er formulert slik i læreplanen:

Språklæring innebærer å utvikle språkbevissthet og kunnskap om engelsk som system og å kunne bruke språklæringsstrategier. Kunnskap om hvordan språklyder, ordforråd, og ord-, setningsstrukturer og tekststrukturer brukes, gir elevene valg og muligheter i kommunikasjon og samhandling. Språklæring innebærer å se sammenhenger mellom engelsk og andre språk elevene kan, og å forstå hvordan engelsk er bygget opp.

Eit mål for språklæringa er at elevane skal vere bevisste sin eigen og andres språkbruk, slik at dei utviklar og tar i bruk gode språklæringsstrategiar. I dette delkapittelet vil vi nemne noko av forskinga og teorien om andrespråktileigning, grammatikklæring, fleirspråklegheit og vokabulartileigning som er relevant for engelskopplæringa i Noreg.

Som nemnt ovanfor er språklæringssynet i norsk skole basert på målet om kommunikativ kompetanse. Kunnskap om dei ulike elementa i språket skal brukast til å forstå og uttrykke nyansar av meining i ulike samanhengar.

Elevar i norsk skole har engelskopplæring frå første dag. Heilt frå starten er det viktig å gi dei høve til å møte autentiske tekstar og engelsk daglegspråk, slik det for eksempel går fram av kompetansemåla etter 2. trinn: «bruke digitale ressurser for å oppleve språket via autentiske språkmodeller og samtalepartnere» og «tilegne seg ord og kulturell kunnskap gjennom engelskspråklig barnelitteratur og barnekultur». Dahl (2014, 2019) gjennomførte ein studie der ho samanlikna tileigning av engelsk i grupper av elevar på 1. trinn i barneskolen. Ein del av studien kartla kompetanse i engelsk etter eitt år hos ei gruppe elevar som fekk engelskundervisning primært på morsmålet, og ei gruppe elevar der læraren la vekt på hyppig bruk av engelsk, også i situasjonar utanom engelsktimane. Resultata viste signifikant større utvikling av språkkompetanse i engelsk hos elevane som hadde fått størst input på målspråket. Desse resultata tyder på at ambisjonsnivået for begynnaropplæringa i engelsk i ein del tilfelle kan settast høgare, og at det er eit viktig potensial for bruk av input på målspråket også på tidlege stadium av framandspråkopplæringa (Dahl, 2019, s. 368).

Fleire forskarar innanfor andre- og framandspråktileigning (L2 acquisition) har funne at utviklinga av språkkompetanse går gjennom fleire sekvensar og fasar. Forsking tyder for eksempel på at den progressive forma danna av presens eller preteritum av to be + ing, blir lært tidlegare enn ed-endinga i regelrett preteritum (f.eks. Krashen, 1982). Wold (2019) fann i sin PhD-studie at norske elevar ofte overbrukte to be + ing-forma fram til dei nådde B1-nivået på CEFR-skalaen (det nivået mange når i løpet av ungdomsskolen), og foreslo som ei mogleg forklaring at elevane såg på denneforma som ei verbtid og ikkje som ei form som uttrykte eit aspekt av verbet (Wold, 2019, s. 134).

Dei ulike stadia ein språkelev går igjennom, kan sporast gjennom eleven sitt interlanguage, det vil seie det språksystemet eleven konstruerer og kontinuerleg reviderer i språklæringsprosessen (Selinker, 1972). Allereie i Mønsterplan for grunnskolen frå 1987 (M87) blei det uttrykt at språkfeil hos elevane ikkje måtte betraktast som noko einsidig negativt, men som ei kjelde til informasjon om kvar eleven var i læringsprosessen. Ei utforskande tilnærming til læring er enda sterkare framheva i LK20, og dette må reflekterast også i språklæringa. Elevane må oppmodast til å eksperimentere med språket, prøve ut nye formuleringar og diskutere meininga med språkstrukturar dei enno ikkje meistrar.

Oppsummering

Eit godt læremiddel

• gir elevane på alle trinn og utdanningsprogram rikeleg høve til å møte autentisk engelsk språk og støttar dei i utviklinga av språkbevisstheit
• opnar for ei utforskande tilnærming til språklæring der elevane kan eksperimentere, prøve og feile
• bygger på forsking om språklæring og tar for seg utfordrande språklege tema på varierte måtar og frå fleire perspektiv

Eit spørsmål som ofte blir diskutert i språklæringssamanheng, er kor stor plass grammatikken skal ha, og på kva måte det er mest effektivt å hjelpe elevane å lære språkstrukturar. Elevar kan lære grammatiske reglar eksplisitt ved å få reglane forklarte og eksemplifiserte, eller implisitt ved å bli kjende med språkstrukturar gjennom eksponering. Implisitt tileigning av grammatikk ser ein for eksempel spor av når elevar kan kjenne igjen rett verbbøying og setningskonstruksjon utan å kunne forklare kvifor det er slik.

Kommunikativ kompetanse er hovudmålet for engelskundervisninga i norsk skole. Likevel ser det ut til at mykje av grammatikkundervisninga skjer isolert, utan ein kommunikativ kontekst. Burner, Carlsen og Kverndokken (2019) refererer til fleire studiar med funn i den retninga. Chvala (2018), for eksempel, intervjua lærarar i ungdomsskolen og fann ein tendens til at dei såg på kultur, kommunikasjon og språkferdigheiter som skilde, ikkje integrerte, komponentar. Burner et al. (2019) peiker også på korleis denne tendensen er reflektert i lærebøker, som ofte har separate grammatikkdelar.

Tomlinson (2010) er også kritisk til at lærebøker ikkje alltid reflekterer faktisk språkbruk. Han diskuterer kva for språklege konstruksjonar som blir brukte for å få nokon til å gjere noko for seg, og peiker på at imperativforma ikkje er den best eigna forma til det. I ein småskala-studie brukte Tomlinson matlagingsprogram på TV som materiale og fann at kokken som laga mat, ikkje brukte imperativ av verbet for å få assistentane til å utføre handlingar, men at han for ein stor del brukte vilkårssetningar (f.eks. «Tony, if you could then prep the pineapple»).

Oppsummering

Ut frå det som er nemnt ovanfor, kan ein konkludere med at eit godt læremiddel

• gir elevane rikeleg eksponering for autentisk språkbruk, slik at det støttar elevane i å tileigne seg språkstrukturane dei treng for å forstå og kommunisere på engelsk
• integrerer grammatikkemne i kommunikative kontekstar og viser korleis grammatiske former uttrykker meining
• fokuserer eksplisitt på språkstrukturar når det gjeld å forklare grammatiske fenomen, for eksempel korleis ulike setningsledd fungerer i forhold til kvarandre
• har ein bevisst bruk av deduktive og induktive tilnærmingar og viser slik fram språket frå ulike perspektiv
• representerer språket slik det faktisk blir brukt, heller enn å vise eit «ideelt» språk lausrive frå konteksten

Å støtte elevane i bruken deira av språklæringsstrategiar er ein viktig del av språkopplæringa. CEFRs oppdaterte rammeverk (Council of Europe, 2018) ser multilingualism som eit trekk ved eit samfunn, medan plurilingualism er definert på individnivå, som det repertoaret ein person har av språk, både morsmål og andre språk ein har lært. Dette repertoaret kan brukast konstruktivt til å forstå tekstar, lage teoriar om kva ukjende ord betyr, og bidra til tolking og forståing mellom samtalepartnarar med ulike språk. Boka til Krulatz, Dahl og Flognfeldt (2018) om fleirspråklegheit i engelskfaget bruker multilingualism om fleirspråklegheit på både samfunns- og individnivå.

Fleirspråklegheit i engelskklasserommet har gått frå å vere eit svært lite fokusert område til å bli eit tema som interesserer forskarar i aukande grad (Brevik & Rindal, 2020; Krulatz, Dahl & Flognfeldt, 2018). 

Alle som lærer eit andre- eller framandspråk, har per definisjon kjennskap til fleire språk, og dermed kunnskap som kan brukast i vidare språklæring (Haukås, 2014). Elevar kan også ha brukt ulike språk i ein familie- og utdanningskontekst i land dei tidlegare har budd i, og denne språkkompetansen kan brukast i engelskfaget (Beiler, 2019; Krulatz, Dahl & Flognfeldt, 2018). For elevar med ein fleirspråkleg bakgrunn vil det som regel vere naturleg å dra vekslar på fleire språk i éin og same situasjon, ettersom dei ikkje har tette skott mellom desse språka når dei kommuniserer i det daglege (Brevik, Rindal & Beiler, 2020).

Eit kompetansemål etter engelsk Vg1 i LK20 er at eleven skal «bruke kunnskap om sammenhenger mellom engelsk og andre språk eleven kjenner til i egen språklæring». Dette reflekterer kjerneelementet «språklæring», der det mellom anna heiter at «[s]pråklæring innebærer å se sammenhenger mellom engelsk og andre språk elevene kan, og å forstå hvordan engelsk er bygget opp». Jessner (2008, s. 49) peiker på forsking som tyder på at fleirspråklege elevar som har nådd eit relativt høgt nivå i fleire språk, kan ha «cognitive advantages which are related to a heightened level of metalinguistic awareness, creative or divergent thinking, communicative sensitivity and further language learning». Ein viktig føresetnad for å bruke fleirspråklegheit som ressurs er at elevane lærer å dra nytte av dette i språklæringa, og undervisninga bør derfor innehalde aktivitetar som eksplisitt legg til rette for det (Haukås, 2014).

Dersom språkbruk og språkreferansar i engelskundervisninga er avgrensa til engelsk og norsk, som er majoritetsspråka i norsk samanheng, blir minoritetsspråka til elevar tillagde ein lågare status (Brevik & Rindal, 2020). For å kunne hjelpe elevane til å gjere bruk av heile sitt språkrepertoar er det viktig at lærarane og læremidla legg til rette for det. Brevik, Rindal og Beiler (2020) anbefaler lærarar å skaffe seg kunnskap om språkrepertoara til elevane sine, for eksempel ved å la dei teikne eit språkportrett av seg sjølv (Beiler, 2019; Brevik et al. 2020). Den europeiske språkpermen, (https://www.hiof.no/fss/leringsressurser/den-europeiske-sprakpermen/), er ein ressurs som kan inspirere og hjelpe elevar til å bli bevisste om sitt eige språkrepertoar og korleis det kan brukast. Det kan vere gunstig for elevar å bruke translanguaging i diskusjonar av emne i engelskfaget, det vil seie ta heile spekteret av språklege ressursar i bruk når dei snakkar om emne knytte til språklæring (Brevik et al., 2020). Beiler (2019) rapporterte frå engelskundervisning i ein innføringsklasse der nokre av lærarane opna rom for fleirspråklegheit («spaces for multilingualism») i skriveprosessane til elevane. For eksempel fekk elevar som ønskte det, høve til å skrive eit utkast på førstespråket sitt eller eit språk dei hadde brukt i tidlegare skolegang, før dei bearbeidde teksten vidare på engelsk. Dette førte i nokre høve til rikare vokabular og større kompleksitet i dei ferdige engelske tekstane. 

Oppsummering

Eit godt læremiddel

• legg til rette for at elevane kan bruke kunnskap om andre språk enn engelsk
• peiker på likskapar og forskjellar mellom ord, uttrykk og språklege fenomen i ulike språk
• stiller spørsmål som får elevane til å assosiere, reflektere over og utforske engelsk saman med andre språk dei har møtt
• legg til rette for at elevane kan bruke språk dei beherskar godt, i fasar av engelsk språkproduksjon
• tar i bruk førstespråket/skolespråket i rettleiing, instruksjonar og forklaringar der det kan verke avklarande
• har ei bevisst og formålstenleg tilnærming til fleirspråklegheit som ressurs i engelskopplæringa

Vokabular er essensielt i språklæring, og det blir stadig forska på felt som dreier seg om vokabular og læring. Hestetræet (2020, s. 187) peiker på kor viktig korpuslingvistikk, forsking med datamateriale henta frå store databasar av autentiske tekstar, har vore for å skaffe kunnskap om vokabular. Eksempel på slik kunnskap er korleis ord blir brukte, kva for ord som vanlegvis blir brukte i samanheng med kvarandre (collocations), og informasjon om utvikling av vokabular hos grupper av elevar som lærer engelsk (Hestetræet, 2020). Forsking har også vist klare samanhengar mellom vokabularkunnskap og leseforståing når ein les på eit andrespråk (Grabe, 2009). LK20 legg stor vekt på språklæring allereie i begynnaropplæringa i engelsk. Dette ser ein for eksempel i to av kompetansemåla etter 2. trinn, der eleven skal kunne «koble språklyder til bokstaver og stavemønstre og trekke bokstavlyder sammen til ord» og «oppdage høyfrekvente ord og fraser i ulike type tekster».

Webb og Nation (2017) peiker på to hovudfaktorar som verkar inn på vokabularlæringa. Den eine faktoren er repetisjon, altså kor mange gonger eleven har «møtt» ordet. Den andre (og sannsynlegvis viktigaste) faktoren er kor merksam eleven har vore på ordet. Dersom ordet høyrer til i ein kontekst innanfor interesseområda til eleven, vil det auke merksemda. Webb og Nation (2017) anbefaler å arbeide med nytt vokabular ved å sikre gjentatte møte med ord, for eksempel gjennom å komme tilbake til ein tekst (ev. film eller lydopptak) fleire gonger, eller lese fleire tekstar om same tema. Gjentatte møte med tidsintervall (spacing of repetitions) fungerer betre enn mange møte raskt etter kvarandre (Webb & Nation, 2017, s. 66–67). Forsking viser også at utforskande samtalar om ord, både å delta i slike samtalar og å lytte til dei, har god effekt for vokabularlæring (op.cit., s. 69).

Sjølv om norske elevar tileignar seg mykje engelsk både i og utanfor klasserommet, er det utfordringar knytte til kunnskapar og ferdigheiter i engelsk også i norsk skole. Eit problem som Hellekjær (2005) har sett søkelys på, er at engelsk i vidaregåande skole ikkje nødvendigvis førebur elevane godt nok til dei krava dei ofte møter i høgare utdanning. Skjelde (2015) målte i sin masterstudie nivået av akademisk ordforråd i lærebøker for engelskfaget i vidaregåande skole opp mot Coxheads (2000) Academic Wordlist (AWL). Ho fann indikasjonar på at lærebøkene inneheldt eit relativt lite akademisk ordforråd samanlikna med det som internasjonal forsking stipulerer er nødvendig for å forstå tekstar på eit andre- eller framandspråk. 

Oppsummering

Eit godt læremiddel

• har oppgåver som inviterer til arbeid med vokabular i kontekst og refleksjon over orddanning, betydningar og bruk

• har merksemd retta mot høgfrekvente ord og lar elevane møte desse orda hyppig heilt frå 1. trinn
• laga for begynnaropplæringa legg opp til gode og systematiske måtar å bygge opp vokabular på (vokabular blir her rekna i vid forstand og omfattar frasar, uttrykk og setningsstartarar)

• inkluderer tekstar med stadig meir nyanserte ord og lar elevane møte desse orda i ulike samanhengar
• laga for ungdomstrinnet og vidaregåande nivå inkluderer akademisk ordforråd i aukande grad
• laga for yrkesfaglege program har stor og relevant representasjon av eit fagleg, spesialisert ordforråd knytt til autentiske situasjonar og samanhengar
• framhevar grupper av ord som vanlegvis opptrer saman eller kan assosierast med kvarandre
• omtaler og legg til rette for bruk av vokabularlæringsstrategiar (desse strategiane er tilpassa tema/fagområde, situasjon og formål med kommunikasjonen)

«Møte med engelskspråklege tekstar»blir iden nye læreplanen LK20 lansert som eitt av tre kjerneelement i faget, og blir beskrive slik:

Språklæringen skjer i møte med engelskspråklige tekster. Tekstbegrepet brukes i vid forstand: muntlige og skriftlige, trykte og digitale, grafiske og kunstneriske, formelle og uformelle, skjønnlitterære og sakpregede, fra nåtid og fortid. Tekstene kan inneholde skrift, bilder, lyd, tegninger, grafer, tall og andre uttrykksformer som er satt sammen for å understreke og formidle et budskap. Arbeid med engelskspråklige tekster bidrar til å gi elevene kunnskap om og erfaring med språklig og kulturelt mangfold, og også innsikt i urfolks levemåter, tenkesett og tradisjoner. Gjennom å reflektere over, tolke og kritisk vurdere ulike typer engelskspråklige tekster skal elevene tilegne seg språk og kunnskap om kultur og samfunn. Elevene utvikler med dette interkulturell kompetanse slik at de kan forholde seg til ulike levemåter, tenkesett og kommunikasjonsmønstre. Elevene skal få et grunnlag for å se sin egen og andres identitet i en flerspråklig og flerkulturell sammenheng (LK20).

Kjerneelementet handlar dermed om to ting: korleis vi skal forstå tekstomgrepet, og kva slags kunnskap og innsikt elevane kan få gjennom å møte ulike typar tekstar.

Tekstar i vid forstand dannar grunnlag for læring i engelskfaget på ulike vis. Det språklege læringspotensialet som ligg i mengdelesing av autentisk litteratur, er allereie nemnt (sjå 2.2.x). Lesing av tekstar er også viktig for utviklinga av skrivekompetansen. For å bli betre til å skrive må elevane møte teksteksempel frå ulike sjangrar og bli merksame på korleis tekstane fungerer. Tekstar er naturlegvis også ei viktig kjelde til innsikt og auka kunnskap om verda: om samfunnsforhold, historie og korleis andre menneske lever. Mange har argumentert for at litteraturen har ei særeigen evne til å opne for forståing, empati og innleving i andres liv (f.eks. Drew, 1998) og er ei kjelde til danning og interkulturell kompetanse (Fenner, 2012; Hoff, 2019), noko vi kjem nærmare inn på nedanfor. Ikkje minst kan tekstar gi estetiske opplevingar og leseglede. Når tekstar engasjerer, kan dei skape lyst til å lære meir og til å utvikle språkferdigheitene. Både ungdommane og dei yngste elevane våre treng å møte engasjerande og relevante tekstar som bidrar til leselyst og lærelyst.

Tekstar kan brukast i autentisk eller tilpassa form. Autentiske tekstar er tekstar som ikkje er berekna på språkopplæring, medan tilpassa tekstar er tekstar som er skrivne eller modifiserte for å brukast til pedagogiske formål. Tilpassa tekstar finn ein i form av såkalla «graded readers» (Stuvland, 2019) og ikkje minst i dei pedagogisk tilrettelagde tekstane i læreboka. Dei fleste lærebøker for engelskfaget gjer også nytte av autentiske tekstar, heile (f.eks. dikt og noveller) eller som utdrag. Eit vanleg lærebokgrep er å gjere teksten meir tilgjengeleg for målgruppa og for bruk i klasserommet gjennom ein paratekst (sjå 4.1 ovanfor), det vil seie å ramme inn teksten med illustrasjonar, forklaringar av den historiske eller kulturelle konteksten, gloseliste og oppgåver. Slike paratekstlege element er med på å legge føringar for korleis teksten blir oppfatta og opplevd. Som nemnt i del I gir oppgåver elevane signal om kva som er «viktig» i teksten. Det er altså verdt å vere merksam på om læremiddelet styrer og avgrensar forståinga av teksten, eller om det opnar opp og utvidar teksten for andre tolkingar. Eit eksempel på avgrensing er når eit dikt blir ramma inn med spørsmål og oppgåver som berre fokuserer på språklege eller kulturelle aspekt. Bruk av visuelle verkemiddel kan også verke avgrensande (sjå 2.2).

Autentiske tekstar av alle slag finst overalt i rikt monn og er ein viktig innfallsport til det levande og oppdaterte språket. Engelsk på yrkesfaglege program kan med fordel gjere bruk av autentiske tekstar, som brukarmanualar til maskinar og utstyr, beskrivingar av ulike prosedyrar, nettsider for helseinstitusjonar og reklame for ulike produkt. YouTube-videoar gir detaljerte instruksjonar på engelsk av mange yrkesrelevante prosessar, frå montering og reparasjonar til matlaging.

Ein viktig diskusjon er kva rolle skjønnlitterære tekstar skal ha, og korleis dei skal brukast i faget, især no som LK20 i større grad enn tidlegare læreplanar sidestiller litterære tekstar med andre typar tekst. Skal skjønnlitteratur hovudsakleg tene som utgangspunkt for generelle diskusjonar om livet og verda, eller skal læraren prioritere ei meir analytisk tilnærming, der litteraturen er eit studieobjekt i seg sjølv? Forskjellen mellom desse tilnærmingane blir tydeleg når ein skal velje korleis ein vil ta for seg ein romanfigur. Ein meir generell diskusjon vil for eksempel fokusere på etiske dilemma som romanfiguren møter i handlinga: «Var det rett av ho å velje slik? Kva ville du ha gjort?», medan ei analytisk tilnærming er opptatt av korleis romanfiguren er skapt gjennom bruken av litterære verkemiddel. Mange engelsklærarar ser ut til å veksle mellom desse to tilnærmingane (Lyngstad, 2019; Brevik, 2019a).

Vi veit at elevar les bøker i mindre grad no enn det som var vanleg tidlegare (Herigstad, 2014). Lyngstad (2019) har funne at især lærarar på yrkesfaglege studieretningar strever med å finne skjønnlitterære tekstar som motiverer elevane. Fleire forskarar har peikt på at det å avsette tid til lesing, ha rik tilgang på bøker og iblant la elevane velje bøker sjølve ut frå interesse er viktige faktorar som kan stimulere til større leseglede (Birketveit et al., 2018; Brevik, 2019a; Brevik & Rindal, 2020; Lyngstad, 2019).

Det finst ein rikhaldig engelskspråkleg barne- og ungdomslitteratur av både eldre og nyare dato. Bøker skrivne for aldersgruppa 12–18 år (ofte kalla Young Adult (YA) fiction) er i kraftig vekst. Mange av desse, som for eksempel Twilight- og Hunger Games-seriane har blitt bestseljarar både på originalspråket og i omsett form. Ei utfordring knytt til bruk av YA-litteratur i norske skolar kan vere manglande samsvar mellom målgruppe og språkleg nivå. Sjølv om temaa som blir tatt opp, kan passe for tolvåringar, kan det autentiske språket vere krevjande. Lyngstad (2019) fann at mange lærarar vel tekstar meir ut frå språkleg nivå enn ut frå innhald, noko som kan vere uheldig. Her kan tekstar som gjer bruk av fleire modalitetar, vere lettare tilgjengelege enn dei som berre tar i bruk skriftleg tekst. Biletbøker (som er nemnde i læreplanmål på 2. og 4. trinn) har etter kvart funne sin plass i begynnaropplæringa, men som både Normann (2014) og Tørnby (2019) har vist, kan biletbøker fungere godt også for ungdomsskoleelevar. Det er i dag glidande overgangar mellom biletbøker og teikneserieromanar (graphic novels), som etter kvart har fått større innpass i bokmarknaden. Teikneserieromanar har eit stort potensial i engelskfaget (sjå f.eks. Wiland, 2016), men er ifølge Lyngstad (2019) førebels lite brukt blant lærarar.

Beskrivinga av kjerneelementet gir rom for å hente inn meir tidsaktuelle og populærkulturelle narrativ, der det er stor variasjon i bruk av modalitetar og interaktive moglegheiter. Det blir utvikla stadig fleire såkalla interactive stories, som blandar tradisjonell historieforteljing med bruk av animasjon og lydeffektar, og der lesaren får gjere sjølvstendige val. Her er det glidande overgangar mot narrative dataspel, som det også er aukande interesse for i pedagogisk samanheng. Eit trekk i samtida er korleis tradisjonelle narrativ inngår i nye samanhengar som adapsjonar og spin-offs i teikneseriar, dataspel og TV-seriar. Slike populærkulturelle tekstar er interessante i seg sjølve, men kan òg tene som motivasjon for å finne tilbake til originaltekstane (Habegger-Conti, 2015) og til diskusjonar omkring korleis ulike medium formar eit tekstinnhald (Brevik, 2019a). Ikkje minst kan dei fungere som inspirasjon til meir lesing og eiga tekstskaping, noko fan fiction-fenomenet er eit godt eksempel på (Black, 2009; Sauro & Sundmark, 2019). Larsen (2009) beskriv korleis intertekstualitet kom til uttrykk hos elevar på mellom- og ungdomstrinnet som skreiv narrative tekstar i engelskfaget. Elevane brukte karakterar dei kjende frå tidlegare møte med tekstar, og gjorde dei til ein del av nye univers og historier der dei utforska tema relaterte til identitetsutvikling.

I den nye læreplanen er interkulturell kompetanse ei sentral målsetting og gir høve til å ta inn eit mangfald av tekstar når «[e]levane skal få eit grunnlag for å sjå sin eigen og andres identitet i ein fleirspråkleg og fleirkulturell samanheng». Tekstar opnar veg til verda der ute, dei rommar mange stemmer og verdsoppfatningar og kan bidra til større kunnskap om og forståing av kultur og samfunn.

Ordet kultur i denne samanhengen refererer ikkje berre til det ein kan kalle «kulturutrykk», slik som kunst eller matskikkar, men også til disposisjonar og tendensar for korleis medlemmer av ei gruppe tenker og opptrer som følge av sosialisering (Dypedahl, 2019). Interkulturell kompetanse handlar slik om kommunikasjon og samhandling med andre som tenker og opptrer ulikt ein sjølv. Dypedahl (2019) definerer interkulturell kompetanse som «the ability to relate constructively to people who have mindsets and/or communication styles that are different from one’s own» (Dypedahl, 2019, s. 102).

Hoff (2014) poengterer at konstruktiv samhandling ikkje er avhengig av harmoni og einigheit, men at kulturmøte prega av ulikskap og konflikt også kan vere konstruktivt for utvikling av interkulturell kompetanse. Dette har relevans for det tverrfaglege temaet «demokrati og medborgarskap». Menneske kan få til konstruktiv samhandling ved å akseptere ulikskap, drøfte tema som er prega av ueinigheit, og respektere kvarandre. Iversen (2014) lanserte uttrykket «uenighetsfellesskap», noko som betyr at ein kan fungere saman i ulike former for fellesskapar sjølv med grunnleggande ulikskapar i ståstad, perspektiv, prioriteringar og målsettingar. Han ser på klasserommet som ein arena der det er mogleg å «trene på ferdigheter som er gode å ha i samspill med andre» (Iversen, 2014, s. 16).

Under det tverrfaglege temaet «demokrati og medborgarskap» i LK20 står det:

Ved å lære engelsk kan elevene møte ulike samfunn og kulturer gjennom å kommunisere med andre over hele verden, uavhengig av språklig og kulturell bakgrunn. Dette kan bidra til å åpne for flere måter å tolke verden på og skape nysgjerrighet og engasjement, og medvirke til å forebygge fordommer (Utdanningsdirektoratet, 2019).

Orda «møte (…) gjennom å kommunisere» står sentralt her. Med andre ord er det ikkje først og fremst snakk om at eleven skal betrakte andre kulturar på avstand, som noko eksotisk og framandt, men ta aktivt del i interaksjon. Dervin (2016) åtvarar mot det han kallar differentialist bias, det vil seie at ein fokuserer på forskjellar mellom kulturar. Menneske som representerer ulike kulturar, treng ikkje vere fundamentalt ulike, sjølv om kulturen nødvendigvis påverkar verdisynet og synet på omverda. Interkulturell kompetanse handlar også om å kunne sjå likskapar og universelle aspekt på tvers av kulturar (Illman & Nynäs, 2017). Den overordna delen av læreplanen strekar under at eit godt samfunn er basert på ein inkluderande og mangfaldig fellesskap, og ser det som viktig at elevane får «innsikt i korleis vi lever saman med ulike perspektiv, haldningar og syn på livet» (overordna del, 1.2). Dermed treng forskjellar mellom menneske ikkje å skape problem eller distanse; forskjellar kan derimot fungere inspirerande og bidra til nyanserte perspektiv på verda. Å ha mangfald, respekt og inkludering som sentrale verdiar i eit samfunn vil verke inn på både det kollektive og på livet til den enkelte, og kan derfor også knytast til det tverrfaglege temaet «folkehelse og livsmeistring».

Basert på momenta som er nemnde ovanfor, kan vi sjå på interkulturell kompetanse som evne til å relatere konstruktivt til andre menneske. Dette føreset også etisk bevisstheit og kritisk tenking om lokale og globale samfunnsstrukturar og maktforhold, om etablerte verdiar i eigne og andre kulturar og om personlege haldningar og syn. Den overordna delen av læreplanen speglar eit vidt kulturomgrep, der andre menneske ikkje berre er folk med eit anna opphav, eit anna språk og livssyn og andre tradisjonar, og der interkulturell kompetanse inneber aktiv, kommunikativ og respektfull samhandling med andre.

Skjønnlitteraturen er veleigna som innfallsport til å arbeide med interkulturell kompetanse i engelskfaget fordi han kan gi innblikk og innleving i andres perspektiv. Her er for det første utvalet viktig. Det har vore tradisjon i engelskfaget å bruke litteratur frå land der engelsk er morsmålet. Med dreiinga mot engelsk som lingua franca vil det vere naturleg å sjå etter tekstar også frå andre delar av verda. Lyngstad (2019) undersøkte korleis eit utval på 110 lærarar i vidaregåande skole valde litterære tekstar i engelskundervisninga. Sjølv om nær alle (97 prosent) var einige i at tekstutvalet burde spegle språkleg og kulturell variasjon, viste undersøkinga at dei i praksis brukte ei overvekt av mannlege forfattarar frå USA og Storbritannia.

LK20 legg vekt på det å kunne drøfte og reflektere kritisk over ulike aspekt av tema ein møter gjennom tekstar i engelskfaget. Elevane må også vere i stand til å bruke ulike medium og kjelder, vite kvar ein finn kva, og korleis desse media og kjeldene kan brukast. Det gjeld både papirbaserte og digitale kjelder og medium. Det er viktig at elevar utviklar kritisk-analytiske ferdigheiter, ikkje berre i møte med tekstar dei finn på Internett, men også i møte med læreboktekstar (Ørevik, 2015) og fiksjonstekstar (Bakken, 2018).

Eit kritisk-analytisk blikk på tekstar inneber å vere bevisst posisjonar og framstilling i tekstar og kva slags konsekvensar det har for korleis vi forstår andre (sjå 2.2). Kven sine stemmer gir tekstane rom for? Er dei dominerte av blikket utanfrå? Vil inntrykket elevane får av andre kulturar, hjelpe dei til å relatere konstruktivt til andre, eller bidrar læremiddelet til eit inntrykk av dei som «eksotiske» og «annleis» (Brown & Habegger-Conti, 2017; Thomas, 2017)? For eksempel vil bruk av ikkje-standard språkformer i litterære tekstar få ulik betydning etter som det er ein bikarakter eller forteljarstemma som bruker dei. Ved multimodal analyse av bilete vil ein finne at kameravinkling, distanse osv. til menneske som er avbilda, seier mykje om statusen dei er tillagde av den som komponerer biletet (Kress & van Leeuwen, 2006). Ein bør òg vere merksam på om forfattaren eller dei som tekstane handlar om, blir framstilte utelukkande som representantar eller talspersonar for sin kultur eller etnisitet. Som Chetty (2016) påpeiker i ein artikkel om representasjon av etniske minoritetar i britisk barnelitteratur: «There are so many stories beyond racism to be told about children of colour» (s. 102). Når ein ser på sider ved tekstar som fremmar eller hemmar utvikling av interkulturell kompetanse, blir det viktig å ta med slike aspekt.

Oppsummering

Eit godt læremiddel

• gir plass til eit vidt spekter av tekstar av ulike format, sjangrar og lengde
• balanserer mellom behov for tilpassing og autentisitet
• inkluderer tidsaktuelle og populærkulturelle narrativ og tekstar relaterte til barn og unges liv, erfaringar og interesser
• gjer bruk av fleire modalitetar (f.eks. tekst, bilete, tale og musikk) og er bevisst korleis dei verkar saman  
• viser fram ein mangfaldig språkleg og kulturell variasjon gjennom tekstar, illustrasjonar og oppgåver
• legg til rette for at elevar kan møte verdiar og tenkesett som er ulike deira eigne, og som opnar for fleire perspektiv
• er bevisst korleis folk og kulturar er representerte i tekstane, og kven som har det dominerande blikket og den dominerande stemma
• viser korleis ulike livsvilkår kan forme samfunnsstrukturar og erfaringane til enkeltmenneske
• unngår å la kommentarar, illustrasjonar og oppgåver avgrense elevane i deira tolkingar og opplevingar av tekstane
• legg til rette for at elevane får arbeide kreativt, samanliknande og utforskande
• opnar for refleksjon, dialog og sjølvstendig tekstproduksjon

Den overordna delen av læreplanen presenterer verdiar og prinsipp som skal prege pedagogisk praksis i heile grunnopplæringa, og som derfor må reflekterast i læremiddel for engelskfaget. Vi trekker i teksten vidare fram nokre av dei.

Kritisk og vitskapleg tenking står sentralt i verdigrunnlaget i læreplanverket, og inneber «å bruke fornufta på ein undersøkande og systematisk måte i møte med konkrete praktiske utfordringar, fenomen, ytringar og kunnskapsformer». Kritisk tenking er viktig for å utfordre biletet vi har av verda (sjå 2.3.2 ovanfor). I den overordna delen av læreplanen heiter det: «Om ny innsikt skal vekse fram, må etablerte idear granskast og kritiserast med teoriar, metodar, argument, erfaringar og bevis. (…) Dei skal òg kunne forstå at deira eigne erfaringar, standpunkt og overtydingar kan vere ufullstendige eller feilaktige.» Dette er svært relevant for utviklinga av interkulturell kompetanse, nemleg at elevar blir utfordra til å ta eit steg tilbake og sjå på eigne haldningar så vel som «etablerte sanningar» i samfunnet med eit kritisk blikk.

For å legge til rette for djupnelæring i faget (sjå del 2.1) må elevane oppmodast til å tenke igjennom ulike problemstillingar der det ikkje alltid er mogleg å komme fram til eit endeleg svar. Språklæring gjennom eksplisitt vektlegging av separate språkstrukturar er nyttig for å lære korleis enkelte delar fungerer i språket som system, men djup forståing føreset at ein møter og arbeider med slike i ein kommunikativ kontekst. Bruk av spel i engelskopplæringa kan tene som eit godt eksempel på denne forskjellen. På den eine sida finst skill & drill-spel. Her møter spelaren enkle og mekaniske oppgåver der det gjeld å velje rett eller feil svar. På den andre sida finst open world- og multiplayer-spel som tilbyr eit rikhaldig språkmiljø der spelaren må bruke språket for å forhandle og finne løysingar i samarbeid med andre spelarar.

Når det gjeld språklæring, vil elevane lære lingvistiske strukturar og vokabular meir heilskapleg dersom dei relaterer den nye kunnskapen til tidlegare kunnskap. Dette krev merksemd og refleksjon, og både læremiddelet og læraren kan hjelpe elevane med å inkorporere ny kunnskap med det dei tidlegare kjenner til. Det å sjå etter mønster og underliggande prinsipp hjelper elevane med å forstå språklege fenomen og strukturar i djupna. Som nemnt over kan assosiering og samanlikning med andre språk eleven kjenner, vere til hjelp.

Djupnelæring skal også vere eit prinsipp i arbeidet med kultur- og litteraturtema i engelskfaget. Elevane lærer om engelsk som verdsspråk og om ulike delar av den engelskspråklege verda, der mellom anna urfolks levevilkår og historie er eit sentralt tema. Det er viktig at kulturkunnskapen i engelskfaget ikkje blir dominert av vilkårlege fakta om engelskspråklege land (Lund, 2007, 2019), men at tema og oppgåver som handlar om litteratur og kultur, gir varierte perspektiv og inviterer til refleksjon hos elevane. Bearbeiding av kunnskap gjennom analytisk skriving (f.eks. samanlikning eller drøfting) og samtale/diskusjon vil føre til det som Bereiter og Scardamalia (1987) kallar knowledge transforming, i motsetning til knowledge telling. I innleiinga er det omtalt ein type oppgåver der svara kan hentast direkte i teksten, der elevar skannar teksten for å finne dei rette svara utan å relatere til innhaldet som heilskap (Løvland, 2011; Torvatn, 2004, sjå 4.2). Slike oppgåver innbyr til knowledge telling og overflatelæring. Det å arbeide med nokre avgrensa aspekt av eit tema på ein meir kompleks måte fører ifølge Applebee & Langer (1987) til læring som er «longer lived» – med andre ord djupnelæring.

Læreplanen inkluderer tre tverrfaglege tema: «folkehelse og livsmeistring», «demokrati og medborgarskap» og «berekraftig utvikling». Alle tre temaa kan arbeidast med i alle fag. Av omsyn til omfanget av faga har LK20 likevel ikkje sett som mål at alle fag går like djupt inn i alle tre temaa. «Demokrati og medborgarskap» og «folkehelse og livsmeistring» er vurderte som mest relevante for engelskfaget og derfor eksplisitt inkluderte i læreplanen for faget. «Folkehelse og livsmeistring» i engelskfaget handlar om at elevane skal kunne «gi uttrykk for egne følelser, tanker, erfaringer og meninger» og utvikle nye perspektiv på korleis andre tenker og kommuniserer, og på eigne og andres levemåtar og livssituasjonar. Dette temaet kan altså knytast både til identitetsutvikling og til interkulturell kompetanse. Interkulturell kompetanse står også sentralt i temaet «demokrati og medborgarskap», som framhevar kommunikasjon uavhengig av landegrenser, og førebygging av fordommar (sjå punkt 2.3.2).

Verdiar og prinsipp uttrykte i den overordna delen heng tett saman. Å arbeide med tverrfaglege tema frå ulike perspektiv og aktivt utforske, samanlikne, stille spørsmål og finne forklaringar fremmar også kritisk tenking og djupnelæring. I engelskfaget kan ein på alle nivå legge opp til møte med tekstar og gode læringsaktivitetar der den enkelte kan kommunisere og reflektere både på eit nært og personleg plan og i eit større samfunnsperspektiv. 

Oppsummering

Eit godt læremiddel

• støttar utviklinga av evna til kritisk og vitskapleg tenking ved å be elevane definere korleis dei bruker omgrep, utfordre dei til å utdjupe synspunkt og stille spørsmål som inviterer dei til å reflektere kritisk og til å sjå nye perspektiv
• legg til rette for at elevane kan oppdage mønster og underliggande prinsipp som kan hjelpe dei å forstå språklege fenomen og strukturar i djupna
• legg til rette for at elevane kan arbeide med tema ut frå fleire perspektiv og ved hjelp av varierte tekstar og arbeidsformer
• har opne oppgåver som ber elevane reflektere, stille spørsmål, sjå samanhengar og drøfte tema frå ulike vinklar
• legg til rette for at elevane kan utforske tema relaterte til mennesket som individ og som del av ein fellesskap og eit samfunn, med utgangspunkt i «folkehelse og livsmeistring» og «demokrati og medborgarskap»

Læringsprosessar og utvikling av kompetanse i LK20 er karakterisert av integrering og heilskap (sjå del 2.4). Utviklinga av dei grunnleggande ferdigheitene står framleis sentralt i engelskfaget, og læreplanen inneheld framleis kompetansemål. Men i motsetnad til LK06 er kompetansemåla ikkje lenger delte inn i kategoriar. Engelskfaget er organisert ut frå kjerneelementa «kommunikasjon», «språklæring» og «møte med engelskspråklege tekstar», og det skal utviklast kompetanse knytt til dei tverrfaglege temaa «demokrati og medborgarskap» og «folkehelse og livsmeistring». Kompetanse i engelskfaget handlar også om djupnelæring og utvikling av evna til kritisk tenking. Kjenneteikna på kompetanse i engelskfaget må derfor vere knytte både til språklege og kommunikative ferdigheiter, til tolking og vidareformidling av tekstleg innhald, interkulturell forståing og medborgarskap, danning og refleksjon og til bruk av strategiar for eiga læring og utvikling. Nettsidene til Utdanningsdirektoratet inneheld kjenneteikn for måloppnåing i engelskfaget etter 10. trinn og etter Vg1 for studiespesialiserande og yrkesfaglege program: https://www.udir.no/laring-og-trivsel/lareplanverket/kjennetegn/kjennetegn-pa-maloppnaelse--engelsk/.

Opplæringslova gir alle elevar rett til undervegs- og sluttvurdering i kvart fag og til å kjenne kriteria kompetansen deira blir vurderte etter (forskrift til opplæringslova § 3-1). Nytt i LK20 er at læreplanen inneheld eigne avsnitt om vurdering i tilknyting til læreplanmål. Tekstane om vurdering omtaler kva elevane samla sett skal vurderast etter i undervegs- og sluttvurderinga. Under læreplanmåla for engelsk etter 4. trinn, for eksempel, heiter det: 

Elevene viser og utvikler kompetanse i engelsk på 3. og 4. trinn når de leker, utforsker og deltar i muntlig, skriftlig og digital samhandling. Videre viser og utvikler elevene kompetanse når de videreformidler sine opplevelser av møter med det engelske språket og engelskspråklig kultur.

Læreplanen i fellesfaget engelsk har tekstar som definerer kva som skal gå inn i undervegsvurderinga etter 2., 4., 7. og 10. trinn i grunnskolen og etter Vg1 på studieførebuande og yrkesfaglege program. Kompetansemåla etter 10. trinn og Vg1 har også inkludert tekstar om kjenneteikn på kompetanse til støtte for standpunktvurderinga. Tekstane om vurdering har same overordna vekt for dei ulike trinna, men det er for eksempel ei gradvis dreiing mot at elevane skal kunne uttrykke seg meir og meir nyansert og målretta og bruke kjelder meir kritisk og formålstenleg.

I samband med skriftleg eksamen frå og med 10. trinn utarbeider og publiserer Utdanningsdirektoratet kjenneteikn på måloppnåing. Desse kjenneteikna er utforma slik at dei beskriv kva eleven kan, og er knytte til formuleringane i kompetansemåla om kva eleven skal kunne. Som nemnt over, har elevane ein lovfesta rett til å kjenne kriteria dei blir vurderte ut frå (forskrift til opplæringslova § 3-1). Lærarar lagar derfor liknande tabellar med kjenneteikn på måloppnåing også til vurderingssituasjonar gjennom skoleåret. 

Oppsummering

Eit godt læremiddel

• konkretiserer måla i læreplanen tydeleg og eksplisitt, slik at det blir klart for eleven korleis arbeidet med tekstar, aktivitetar og oppgåver kan hjelpe dei til å utvikle kompetanse i engelskfaget
• omtaler ikkje berre kompetansemåla for det aktuelle trinnet, men relaterer arbeid med kompetanse i engelskfaget også til verdiar og prinsipp i den overordna delen av læreplanen, som å lære å lære, djupnelæring og kritisk tenking
• konkretiserer mål knytte til «demokrati og medborgarskap» og «folkehelse og livsmeistring»

Elevar får både undervegsvurdering og standpunktvurdering i engelskfaget. Undervegsvurderinga tar utgangspunkt i læringsmåla, ser på kor langt eleven har komme, og gir rettleiing i korleis han eller ho kan komme vidare i arbeidet med å nå måla i faget (Hattie & Timperley, 2007). Dette inneber mellom anna at eleven vurderer sin eigen bruk av læringsstrategiar og gjerne drøftar med lærarar og medelevar korleis ein kan ta i bruk meir effektive strategiar i læringsarbeidet. Standpunktvurderinga gir informasjon om kompetansen eleven har tileigna seg i løpet av ein viss periode, for eksempel etter 10. trinn eller Vg1. Når det gjeld standpunktvurdering, gjer den nye læreplanen det klart at «opplæring og vurdering ikke kan brytes ned til et oppstykket arbeid med det enkelte kompetansemål. Kompetansemålene må forstås i lys av formålsparagrafen og de øvrige delene av læreplanverket, og fagenes kompetansemål må ses i sammenheng med hverandre i og på tvers av fag» (modul 2.4.5 i kompetansepakken). Heilskapleg vurdering er med andre ord enda meir vektlagd i LK20 enn i tidlegare læreplanar.

Eit heilskapleg syn på vurdering inneber at vurderingsformene støttar og utfyller kvarandre. Slik er det for eksempel tenkt at nasjonale prøver i engelsk for elevar på 5. og 8. trinn skal fungere. Formålet med dei nasjonale prøvene er todelt: Dei skal skaffe kunnskap om ferdigheitene i engelsk, og «[i]nformasjonen frå prøvene skal danne grunnlag for undervegsvurdering og kvalitetsutvikling på alle nivå i skolesystemet» (www.udir.no). Her er det opp til skoleeigaren og kvar enkelt skole å bruke resultata frå dei nasjonale prøvene til drøftingar i profesjonsfellesskapen, for eksempel når det gjeld å vurdere eventuelle endringar i opplæringspraksisen.

I tillegg til nasjonale prøver har Utdanningsdirektoratet laga ei frivillig nasjonal kartleggingsprøve i engelsk for elevar på 3. trinn. Prøva har til hensikt å fange opp dei elevane som treng ekstra hjelp i løpet av dei første skoleåra (www.udir.no). Det finst fleire typar kartleggingar i engelsk, for eksempel kartleggingar til ulike læreverk laga av forlag og ulike testar som ligg på Internett, men det kan vere utfordrande for lærarar å vurdere kvaliteten på prøvene og kva dei ulike prøvene testar. Fleire lærarar og skolar uttrykker behov for eit større utval av normerte og pålitelege kartleggingsprøver i engelsk på fleire trinn i grunnskolen.  

Ein nasjonal skriftleg eksamen i engelsk blir halden på 10. trinn og på Vg1. Eksamenen skal dekke eit breitt spekter av kompetansemål og legge til rette for at elevar som har brukt ulike læremiddel og læringsressursar i arbeidet med kompetansemåla, får vist kompetansen sin i engelsk. Forsking har avdekt visse mønster når det gjeld oppgåver og tekstproduksjon i samband med eksamen i engelskfaget. For eksempel fann Ørevik (2019) at dei fleste langsvarsoppgåvene til eksamen på Vg1 i LK06 inviterte til å skrive utgreiande/forklarande (expository) eller argumenterande tekstar, medan narrative tekstar for ein stor del var fråverande. Jakobsen (2019) observerte at eksamenssetta i engelsk for ungdomstrinnet inneheldt rikhaldige multimodale tekstar til lesing og inspirasjon, men i liten grad gav elevane høve til å inkludere andre element enn skriftspråk i tekstane dei skulle produsere. Dette kan til dels forklarast med innarbeidde tradisjonar i undervisnings- og vurderingspraksis i engelskfaget. Bakkens (2018) studie tyder på at tradisjonar står sterkt i undervisningspraksisen til lærarar, sjølv under læreplanar med metodefridom, og det er grunn til å tru at dette også gjeld oppfatningar om korleis ein eksamenstekst skal utformast. For at lærarar og elevar skal kunne gjere meir bruk av ulike modalitetar i tekstskaping også i eksamenssituasjonar, må eksamens- og vurderingsrettleiingane omtale dette eksplisitt og konkret. Eksamensordninga for engelskfaget er no under revisjon, og det er venta at det blir opna for større grad av multimodalitet i eksamenstekstane under LK20.

Retten til å kjenne vurderingskriteria fører med seg at alle testar og vurderingssituasjonar må gjere det som skal målast (test-konstruktet), eksplisitt for elevane. Det inneber også at læringsmål og vurderingskriterium må konkretiserast og eksemplifiserast, slik at dei blir konkrete for elevane når det gjeld både vurdering av eksamen og standpunkt- og undervegsvurdering. Forsking viser at undervegsvurdering ikkje alltid fungerer etter intensjonen, mellom anna fordi elevar ofte ikkje skjønner korleis dei skal gå fram for å følge råda læraren gir (Burner, 2016). Derfor er det er ein fordel at elevane jamleg får høve til å diskutere og konkretisere vurderingskriterium og gjerne delta i utforminga av desse. Dette kan gjerast i samband med at dei løyser oppgåver, gir kvarandre tilbakemelding på tekstutkast og vurderer kvarandres tekstar og framføringar (peer assessment). Her kan læremiddel spele ei viktig rolle i å legge til rette for at elevane utviklar vurderingskompetanse og refleksjon rundt læring.

Udir har utvikla ein kompetansepakke for innføringa av den nye læreplanen. Pakken har ein eigen modul om vurdering. Undervegsvurdering er gitt ein enda større og meir sentral plass i LK20 enn i LK06, med mindre vekt på summativ vurdering ut frå tradisjonelle vurderingssituasjonar (prøver). Undervegsvurderinga er delt inn i tre fasar som skal repeterast kontinuerleg:

1.  Å følge med og fange opp kompetanse
2.  Å kommunisere om progresjon
3.  Å planlegge vidare læring 

Læraren kan ikkje gjennomføre nokon fasar utan eleven, men eleven kan gjennomføre fasane på eiga hand eller i samarbeid med medelevar.

Burner (2016, 2019) fann i ein intervensjonsstudie at elevane involverte seg sterkare i vurderingsprosessen ved innføringa av mappevurdering. Ungdomsskoleelevar samla over tid tekstar dei produserte i engelskfaget, reflekterte over dei, arbeidde med tilbakemeldingane dei fekk på tekstane, og gjorde mot slutten av perioden sjølve eit utval av tekstar som danna grunnlaget for standpunktvurderinga. Dette er eit eksempel på praksisar som kan fremme eigarskap og engasjement hos elevane for eigen progresjon i engelskfaget og for refleksjon over eiga læring.

Prinsippa for vurdering som er nemnde her, må reflekterast i opplæringa og dermed få konsekvensar for læremidla. Det er viktig at både lærarar og læremiddel støttar elevane i å reflektere rundt måla for læringsarbeidet, sjølve læringsprosessen og korleis eventuelle sluttprodukt reflekterer måloppnåing og kompetanse. Elevane treng også å få høve til å diskutere kva kunnskapar og ferdigheiter dei kan bruke i møte med kjende og ukjende situasjonar.

I avsnitta om undervegsvurdering i tilknyting til læreplanmål er det presisert på kva måtar elevane viser kompetanse etter dei ulike trinna i opplæringa, der kompetansen er beskriven stadig meir presist etter kvart som elevane blir eldre. Når det gjeld undervegsvurderinga, som skal hjelpe elevane å utvikle kompetansen sin, er elevmedverknad og eigenvurdering eit sentralt element på alle trinn i grunnskolen og på Vg1. Med utgangspunkt i kompetansen elevane viser, skal dei få høve til å sette ord på kva dei opplever at dei får til, og kva dei får til betre enn tidlegare. Dette kan ein sjå i samanheng med at elevane skal få oppleve at det å prøve seg fram aleine og saman med andre er ein del av det å lære seg eit nytt språk. Å prøve seg fram og vurdere korleis det gjekk, er ein viktig del av vurderinga for læring fordi ein da kan endre på det ein treng å gjere annleis for å utvikle seg.

Læraren har ansvar for at eleven får læringsfremmande undervegsvurdering i faget. Dette inneber at læraren må konkretisere måla for faget, slik at dei blir tydelege og forståelege for elevane. Det må vere ein kontinuerleg dialog mellom læraren og kvar enkelt elev om kor langt eleven har komme i forhold til måla for faget, og korleis han/ho kan arbeide vidare for å nå måla i større grad. For å utvikle seg vidare i faget treng eleven støtte til å vurdere og reflektere over kompetansen sin, og både læraren, medelevane og læremidla kan bidra med slik støtte. Undervegsvurderinga må vere integrert i det daglege arbeidet med engelskfaget, slik at kvar enkelt elev kan dra nytte av rettleiinga til å utvikle grunnleggande ferdigheiter og kompetanse gjennom kommunikasjon, språklæring og møte med engelskspråklege tekstar. 

Oppsummering

Eit godt læremiddel

• støttar læraren og eleven i å fange opp kompetansen i det daglege arbeidet
• hjelper elevane med å reflektere rundt og vurdere læringsprosessar og eventuelle sluttprodukt
• hjelper elevane med å reflektere rundt bruken av læringsstrategiar og planlegge for vidare læring

Dette kunnskapsgrunnlaget skal ifølge oppdraget frå Utdanningsdirektoratet gi ei oversikt over læremiddelfeltet bygd på læremiddelforsking og didaktisk forsking og «definere kvalitetskriterier basert på denne oversikten». Oversikta har ein generell del der vi har trekt fram kriterium som kan gjelde fleire fag, med utgangspunkt i dei overordna delane av læreplanen. I den delen som omhandlar engelskfaget spesielt, har vi tatt utgangspunkt i læreplanen for engelsk og trekt fram spesifikke konsekvensar for læremiddel i engelskfaget. Etter kvart kapittel har vi summert opp nokre kvalitetskriterium som bygger på omtalen i kapittelet. I denne siste delen vil vi samanfatte desse kriteria, slik at dei kan danne grunnlag for dei påstandane som lærarane skal ta standpunkt til i den digitale rettleiaren for kvalitetskriterium. Påstandane i den digitale rettleiaren er ordna i tre kategoriar:

• føringar frå læreplanverket
• pedagogisk og didaktisk kvalitet
• utforming og tekstleg kvalitet

Vi følger denne kategoriseringa her.

Eit godt læremiddel i engelsk

• har ei framstillingsform som fremmar ei utforskande tilnærming til kunnskapsstoffet
• har oppgåver som gir elevane høve til å gå i djupna med tema og problemstillingar
• speglar eit mangfaldig samfunn, slik at alle elevar kan kjenne seg inkluderte og verdsette
• presenterer tekstar, tema og tilnærmingsmåtar som bidrar til at elevane utviklar felles referanserammer, slik den overordna delen i læreplanen føreskriv
• tar omsyn til at elevane er ei samansett gruppe når det gjeld både språkbakgrunn, kulturbakgrunn, interesser og kompetanse i engelskfaget
• støttar læraren i arbeidet med å gi tilpassa opplæring, mellom anna ved å ha oppgåver som kan løysast på ulike nivå 
• er variert med tanke på tilpassing av lærestoffet til ulike elevgrupper og moglege løysingsalternativ
• passar til utforskande arbeid med tekstar og lærestoff
• støttar læraren og eleven i å fange opp kompetansen til eleven i det daglege arbeidet
• hjelper elevane med å reflektere rundt og vurdere læringsprosessar og eventuelle sluttprodukt
• hjelper elevane med å reflektere rundt bruk av læringsstrategiar og planlegge for vidare læring
• tar vare på personvernet til eleven (dersom læremiddelet lagrar elevdata, er det gjort detaljert greie for kva for data som blir samla, til kva formål, og kven som har tilgang til dei)
• har teknologiske løysingar som bygger på eit læringssyn som er i tråd med verdigrunnlaget i læreplanen

Eit godt læremiddel i engelsk

• bygger på forsking om språklæring og tar for seg utfordrande språklege tema på varierte måtar og frå fleire perspektiv
• gir elevane på alle trinn og utdanningsprogram rikeleg høve til å møte autentisk engelsk språk og støttar dei i utviklinga av språkbevisstheit
• legg til rette for arbeid med dei grunnleggande ferdigheitene
• opnar for ei utforskande tilnærming til språklæring der elevane kan eksperimentere, prøve og feile
• har eit vidt repertoar av lærestoff og arbeidsmåtar
• gir elevane rikeleg eksponering for autentisk språkbruk, slik at det støttar elevane i å tileigne seg språkstrukturane dei treng for å forstå og kommunisere på engelsk
• integrerer grammatikkemne i kommunikative kontekstar og viser korleis grammatiske former uttrykker meining
• fokuserer også eksplisitt på språkstrukturar når det gjeld å forklare grammatiske fenomen, for eksempel korleis ulike setningsledd fungerer i høve til kvarandre
• har ein bevisst bruk av deduktive og induktive tilnærmingar og viser slik fram språket frå ulike perspektiv
• representerer språket slik det faktisk blir brukt, heller enn å vise eit «ideelt» språk lausrive frå konteksten
• legg til rette for bruk av den kunnskapen elevane har om andre språk enn engelsk
• peiker på likskapar og forskjellar mellom ord, uttrykk og språklege fenomen i ulike språk
• stiller spørsmål som får elevane til å assosiere, reflektere over og utforske engelsk saman med andre språk dei har møtt
• legg til rette for at elevane kan bruke språk dei beherskar godt, i fasar av engelsk språkproduksjon
• tar i bruk førstespråket/skolespråket i rettleiing, instruksjonar og forklaringar der det kan verke avklarande
• har ei bevisst og formålstenleg tilnærming til fleirspråklegheit som ressurs i engelskopplæringa
• har oppgåver som inviterer til arbeid med vokabular i kontekst og refleksjon over orddanning, betydningar og bruk
• har merksemd retta mot høgfrekvente ord og lar elevane møte desse orda hyppig heilt frå 1. trinn
• laga for begynnaropplæringa legg opp til gode og systematiske måtar å bygge opp vokabular på (vokabular blir her rekna i vid forstand og omfattar frasar, uttrykk og setningsstartarar)
• inkluderer tekstar med stadig meir nyanserte ord og lar elevane møte desse orda i ulike samanhengar
• laga for ungdomstrinnet og vidaregåande nivå inkluderer eit akademisk ordforråd i aukande grad
• laga for yrkesfaglege program har høg og relevant representasjon av eit fagleg, spesialisert ordforråd knytt til autentiske situasjonar og samanhengar
• framhevar grupper av ord som vanlegvis opptrer saman eller kan assosierast med kvarandre
• omtaler og legg til rette for bruk av vokabularlæringsstrategiar (desse strategiane er tilpassa tema/fagområde, situasjon og formål med kommunikasjonen)
• gir plass til eit vidt spekter av tekstar og teksttypar av ulike format
• har gode modelltekstar for eleven si eiga tekstskaping
• introduserer faglege omgrep med gode forklaringar
• legg til rette for at elevane får bruke ferdigheiter og kompetanse i engelsk som dei har tileigna seg utanfor skolen
• gir plass til eit vidt spekter av tekstar av ulikt format, sjanger og lengde
• balanserer mellom behov for tilpassing og autentisitet
• inkluderer tidsaktuelle og populærkulturelle narrativ og tekstar relaterte til barn og unges liv, erfaringar og interesser
• gjer bruk av fleire modalitetar (f.eks. tekst, bilete, tale og musikk) og er bevisst korleis dei verkar saman
• viser fram mangfald og språkleg og kulturell variasjon gjennom tekstar, illustrasjonar og oppgåver
• legg til rette for at elevar kan møte verdiar og tenkesett som er ulike deira eigne, og som opnar for fleire perspektiv
• er bevisst korleis folk og kulturar er representerte i tekstane, og om kven som har det dominerande blikket og den dominerande stemma
• viser korleis ulike livsvilkår kan forme samfunnsstrukturar og erfaringane til enkeltmenneske
• unngår å la kommentarar, illustrasjonar og oppgåver avgrense elevane i deira tolkingar og opplevingar av tekstane
• legg til rette for at elevane får arbeide kreativt, samanliknande og utforskande
• opnar for refleksjon, dialog og sjølvstendig tekstproduksjon

Eit godt læremiddel i engelsk

• har tydelege og informative lærarrettleiingar, slik at læremiddelet blir eit godt verktøy også for lærarar utan formell kompetanse i engelskfaget
• utnyttar dei fordelane som digitale flater kan gi
• utnyttar dei sterke sidene ved dei ulike modalitetane til å legge fram stoffet på ein måte som er tilpassa både faget og eleven og inviterer til å bruke fleire sansar der det er mogleg
• bruker tilleggstekstar som er lette å forstå og godt forklarte 

Eit godt læremiddel skal sjølvsagt vere til god hjelp for læraren når han eller ho skal tilpasse stoffet til eleven og til den konteksten som læringsarbeidet inngår i. Læremidla må også gi rom for læraren. Det profesjonelle skjønnet til læraren og utviklingsarbeidet i profesjonsfellesskapen er omtalt i mange samanhengar i den overordna delen av læreplanen. Arbeidet med å vurdere, velje og ta i bruk eit læremiddel er ein del av dette utviklingsarbeidet. For kor godt eit læremiddel fungerer, står og fell i siste instans med korleis det blir tatt i bruk, og korleis læraren legg til rette for læringsarbeidet til eleven. Er det éin ting forskinga på bruk av læremiddel er einig om, er det at læraren speler ei avgjerande rolle i arbeidet med læremidla, anten dei er papirbaserte eller digitale.