Kunnskapsgrunnlag for kvalitetskriterium for læremiddel i norsk

3. Digitalisering av skolen og utfordringar for læremiddelfeltet

«De fleste mennesker er i dag avhengige av å kunne bruke digital teknologi, for deltakelse i samfunnslivet og i arbeidslivet», skreiv dåverande kunnskapsminister Torbjørn Røe Isaksen i introduksjonen til den tidlegare omtalte strategiplanen som blei utvikla for digitalisering av skolen, Framtid, fornyelse og digitalisering. Digitaliseringsstrategi for grunnopplæringen 2017–2021. Skolen, som samfunnet elles, utviklar og endrar seg gradvis ved at vi stadig oftare tar i bruk digitale løysingar både offentleg og privat. Det er ei utvikling som gir mange fordelar, men òg utfordringar, også med tanke på læremidla. Tilboda frå læremiddelutviklarane er mange og varierte når det gjeld både papirbaserte og digitale læremiddel og ein kombinasjon av dei. Ein del læremiddel kan vere papirbaserte med oppgåver og tilhøyrande digitale ressursar, medan andre kan vere heildigitale verk der fagstoffet berre ligg føre digitalt, og læremiddelet tar i bruk dei moglegheitene som digitale plattformer gir. Vi ser også at ein del internasjonale aktørar innanfor EdTech-bransjen etablerer seg i den norske marknaden i konkurranse med norske læremiddelutviklarar, samtidig som dei fleste norske fylkeskommunar samarbeider om digitale læremiddel gjennom Nasjonal digitalt læringsarena (NDLA).

Biletet er samansett også når det gjeld kor raskt digitaliseringa av skolen går. Fleire undersøkingar viser at stadig fleire kommunar no har såkalla 1:1-dekning, der kvar elev får tilgang til si digitale eining, men at det framleis er slik at papirbaserte og digitale læremiddel eksisterer side om side i det som Øystein Gilje kallar ein «blandingskultur» (Gilje, 2017, s. 68). Situasjonen utviklar seg raskt, og både skoleeigarar, skoleleiarar og lærarar må derfor ha eit aktivt forhold til den teknologiske og pedagogiske utviklinga på feltet når dei skal vurdere og velje læremiddel.

Ei undersøking frå Universitetet i Oslo, oppdatert i november 2019, som omfattar 50 kommunar med ca. 59 prosent av alle elevane i Noreg, viste ei digital dekning på ca. 70 prosent. Av dei 50 kommunane svarer 26 at dei har innført 1:1-dekning, det vil seie at skoleeigaren har kjøpt inn digitale einingar til kvar elev i heile kommunen, (https://www.uv.uio.no/forskning/satsinger/fiks/kunnskapsbase/digitalisering-i-skolen/). Ei anna undersøking er Monitor 2019. En deskriptiv kartlegging av digital tilstand i norske skoler og barnehager (Fjørtoft, Thun & Buvik, 2019, s. 24), som kartlegg ulike sider ved skole-Noreg. Undersøkinga har vore gjennomført sju gonger, stort sett med tre års mellomrom, på oppdrag frå Utdanningsdirektoratet. Den siste undersøkinga har data frå 2019, og når ein samanliknar med tidlegare resultat, kan ein sjå ei utvikling over tid.

I undersøkinga er det stilt spørsmål til elevar på 4., 7. og 9. trinn og på Vg2, studiespesialiserande, og til lærarar, leiarar og eigarar i barnehage og skole i eit tilfeldig utval kommunar. Undersøkinga viser at stadig fleire skolar har såkalla 1:1-dekning, i tråd med det som også undersøkinga ovanfor viste. På dei resterande skolane er det slik at elevane anten deler datamaskin med medelevar eller har med seg sin eigen. Det ser dermed ut til at dei aller fleste elevar i skolen i dag har dagleg tilgang til digitale verktøy og dermed kan bruke digitale læremiddel.

I Monitor-undersøkinga blir elevane spurde om kva fag dei bruker digitale einingar i, og kva dei bruker dei til. Som i tidlegare undersøkingar er norsk, matematikk og engelsk dei faga elevane oftast nemner, og bruken består først og fremst i å skrive tekstar, søke etter informasjon, lage presentasjonar og løyse matematikkoppgåver, men meir enn 50 prosent seier at dei bruker nettressursar knytte til læreboka. Her er det, som rimeleg er, forskjellar mellom trinna, og på Vg2 svarer over 75 prosent at dei bruker nettressursar knytte til læreboka (op.cit., s. 24).

Mange har vore urolege over at elevane bruker digitale einingar til andre aktivitetar enn dei skolerelaterte. I ei undersøking frå 2013 svarte for eksempel ca. ein firedel av dei spurde lærarane at elevane brukte slike einingar til utanomfaglege aktivitetar i over 50 prosent av timane deira (SMIL-rapporten 2013, s. 56, sjå også Blikstad-Balas (Blikstad-Balas, 2016a, 2019). I Monitor-undersøkinga frå 2019 ser dette ut til å vere i ferd med å endre seg, trass i at bruken har auka. (Fjørtoft et.al., 2019, s. 149). Det kan ha samanheng både med det som i rapporten blir kalla «god digital modenhet», og med større merksemd kring god klasseleiing i digitale klasserom, jf. rettleiaren som Utdanningsdirektoratet utarbeidde i 2018, Rettleiar for klasseleiing i teknologirike omgjevnader (SIKT, 2018). Sjå også Spurkland & Blikstad-Balas, 2016.

Det ein kan lese ut av desse undersøkingane, er først og fremst at vi framleis har det vi ovanfor refererte til som ein «blandingskultur» i skolen, der elevar og lærarar bruker både papirbaserte og digitale læremiddel, ut frå didaktiske val frå læraren si side, men at stadig fleire elevar bruker ei digital eining i det daglege arbeidet på skolen. Det ser også ut til at dei digitale hjelpemidla har mista noko av det som i rapporten blir kalla «sensasjonsfaktoren», og blitt ein naturleg del av skolekvardagen.

Framtid, fornyelse og digitalisering. Digitaliseringsstrategi for grunnopplæringen peiker på at digitale læremiddel opnar for mange moglegheiter både for eleven, læraren og skoleleiaren, og vi skal her trekke fram nokre av dei. Digitale læremiddel gjer universell utforming lettare, slik at alle elevar kan få tilgang til læremiddel som er tilpassa dei ulike faga, dei føresetnadene elevane har, og det nivået dei kan meistre. Vidare peiker meldinga på at teknologiar som AR (augmented reality ) og VR (virtual reality-simulering) kan brukast for eksempel ved simulering av yrkesutøving og bruk av moderne utstyr og maskiner, særleg innanfor fag- og yrkesopplæringa, i ein simulert reell praktisk situasjon. Digitale læremiddel kan også ved hjelp av desse teknologiane utvide ei estetisk oppleving og utnytte alle sansane til eleven i opplæringa. Eit eksempel kan vere at ein kan navigere i eit bilete, klikke på ulike punkt og få fram meir informasjon, lyd og anna utfyllande materiale. Vi kan òg ta med at digitale læremiddel gir høve til samarbeid om oppgåveløysing og samskaping på ein annan måte enn andre læremiddel.

For læraren peiker meldinga på at digitale læremiddel er til god hjelp når det gjeld å tilpasse lærestoff og oppgåver til kvar elev, og har eit større repertoar av undervisningsmetodar. Administrative digitale verktøy kan også vere tidssparande, og frigjord tid kan brukast både til undervisning og til fagleg oppdatering (Kunnskapsdepartementet, 2017, s. 12–13).

Bruk av digitale læremiddel gir også nokre utfordringar. Vi vil spesielt nemne adaptiv læring og læringsanalyse, og lesing på papir versus lesing på skjerm. Her er meiningane delte. Forskinga på området har ikkje komme langt og er til dels sprikande, og det er viktig at dei som vel og vurderer læremiddel, er merksame på desse utfordringane.

3.1 Digital læringsanalyse

Det er brei einigheit om at utvikling av digitale læremiddel ikkje skal handle om å «sette straum på boka», men at ein i større grad skal utnytte dei moglegheitene som ikkje finst i tradisjonelle læremiddel. Ein ny generasjon teknologiske løysingar har i denne samanhengen fått mykje merksemd, og det er løysingane som bygger på digital læringsanalyse. Læringsanalyse refererer til at data frå elevarbeid blir samla og kopla saman i ulike typar kvantifiseringar for at læraren skal kunne sjå aktivitet, brukarmønster og måloppnåing i samanheng. Ofte er programma adaptive og tilpassar seg det nivået eleven er på medan dei er i bruk.

Slike teknologiar byr på ei rekke moglegheiter. Dei kan tilby differensierte og interaktive oppgåver med direkte tilbakemelding og kan slik vere motiverande for eleven. Læraren kan skaffe seg detaljert informasjon om korleis eleven meistrar oppgåver, noko som gir grunnlag for individuell oppfølging og for å tilpasse oppgåver til nivået eleven er på. Læringsanalyse gir også høve til å samanlikne genererte data på elev-, lærar-, fag- og skolenivå, og kan slik vere eit nyttig administrativt verktøy i heile utdanningssektoren.

Samtidig er det nokre utfordringar knytte til læringsanalyse, og dei mest omfattande dreier seg om personvern. Både Datatilsynet, Senter for IKT i utdanninga (no del av Utdanningsdirektoratet) og andre sentrale aktørar har peikt på at bruk av læringsanalyse i skolen utfordrar personvernlovgivinga på ei rekke område, og at innhausting av store mengder brukardata reiser viktige spørsmål rundt innsamling, eigarskap, lagring, samankopling og vidare bruk. Eit forslag til ny opplæringslov er no ute på høyring, og her blir situasjonen karakterisert som uoversiktleg og «mer preget av tilbydernes tilbud enn vurderinger av hva grunnopplæringen og elevene er tjent med» (Kunnskapsdepartementet, 2019a, s. 408). Utvalet bak forslaget tilrår derfor ei utgreiing om den rettslege reguleringa knytt til læringsanalyse i skolen så snart som mogleg.

Bruk av læringsanalyse har også etiske implikasjonar. Spørsmålet om kor langt inn i privatsfæren til elevane dei digitale verktøya skal gå, blir også reist av utvalet som har utarbeidd forslag til ny opplæringslov:

For å bruke digital læringsanalyse til å skreddersy opplæringen til den enkelte elev er det nødvendig å innhente, lagre og analysere store mengder detaljerte opplysninger om elevens atferd på og utenfor skolen. Opplysningene gjelder ikke bare resultater på prøver. Det kan dreie seg om alle digitale spor som eleven etterlater seg ved bruk av digitale hjelpemidler som for eksempel ferdige og halvferdige arbeider og produksjoner, metadata om arbeid (når, hvor, hvordan, hvor lang tid osv.), kommunikasjon med lærer og andre elever eller filming og lydopptak på skolen og hjemme (op.cit., s. 403).

Utfordringane med slike teknologiar handlar ikkje berre om personvern, dei har også pedagogiske implikasjonar. På lik linje med papirbaserte læremiddel bygger digitale læremiddel på bestemte syn på elevar og lærarar, på kva innhaldet i skolen skal vere, og korleis undervisinga skal gå føre seg. Ifølge strategidokumentet for digitalisering i grunnopplæringa vil det vere «særlig utfordrende for lærere å vurdere hvilke forhåndsdefinerte valg som gjøres i et adaptivt læremiddel, for eksempel hva som måles, hvilket elev- og læringssyn som legges til grunn», osv. (Kunnskapsdepartementet, 2017, s. 19). Adaptivitet i digitale læremiddel er basert på ideen om at ein kan designe og til dels kontrollere læringsløp og til og med spå korleis ein elev vil prestere i framtida. Utvalet bak forslaget til ny på peiker på at medan læringa blir monitorert og tilpassa av systema, er det dei enkle og tilgjengelege dataspora som blir analyserte. Læringsanalyse vil dermed kunne auke merksemda på det som er målbart, og legge føringar for lærestoffet, slik at det blir utforma for å passe ein kvantifiseringslogikk. Utvalet minner om at «det kan være mange sammensatte og meningsfylte indikatorer for kvalitet og progresjon som ikke fanges opp i den digitale læringsanalysen» (op.cit., s. 406).

Både lærarar, skoleleiarar og skoleeigarar må derfor, i tillegg til å vurdere dei tekstfaglege, didaktiske og tekniske kvalitetane i læremidla, spørje om dei bygger på eit elev- og læringssyn som er i tråd med intensjonane og det overordna verdigrunnlaget i læreplanverket. Det er mykje som tyder på at dette blir særleg viktig når det gjeld læremiddel som baserer seg på digital læringsanalyse.

3.2 Lesing på papir og skjerm

Om elevane les betre på papir enn på skjerm, er omdiskutert, og forskarar frå ulike fagdisiplinar har arbeidd mykje med dette spørsmålet. Det er utarbeidd fleire metastudiar om effekt og implikasjonar av lesing på skjerm. 

Éin av desse metastudiane, som blei gjennomført i perioden 2000–2017, samanfattar resultat frå 56 studiar frå over 30 land. Formålet var å undersøke kva mediet hadde å seie for leseforståinga (Delgado, Vargas, Ackerman & Salmerón, 2018, s. 33). Ein konklusjon var at lesarane lettare forstod lange, informative tekstar når dei las på papir, enn når dei las på skjerm, særleg når tidsramma var avgrensa samanlikna med sjølvregulert lesing. Ein fann ikkje den same forskjellen ved lesing av forteljande tekstar. Andre metastudiar har vist det same (Clinton, 2019; Kong, Seo & Zhai, 2018; Singer & Alexander, 2017). For studiar med utgangspunkt i norske forhold, sjå Mangen & Kristiansen, 2013; Mangen, Olivier & Velay, 2019; Mangen, Walgermo & Brønnick, 2013.

Evolution of Reading in the Age of Digitisation (E-READ) er ei forskargruppe med nærmare 200 forskarar frå ulike fag frå heile Europa som har forska på effektar og implikasjonar av digitalisering av lesing. I 2018 møttest dei i Stavanger, der dei summerte opp forskingsresultata sine frå dei siste fire åra og utforma det som blei kalla «Stavanger-deklarasjonen». Her blir det peikt på at digitale medium gjer det mogleg på mange måtar å tilpasse tekstar til ønske og behov hos lesaren, men at lesing på skjerm også byr på utfordringar. Forskarane kjem med fleire tilrådingar som også er relevante for vurdering av læremiddel:

  • Elever bør lære strategier de kan bruke for å mestre dybdelesing og andre komplekse leseprosesser på digitale enheter. Videre er det viktig at skoler og skolebiblioteker fortsetter å motivere elever til å lese papirbøker og setter av tid til dette i opplæringen.
  • Lærere og andre pedagoger må gjøres oppmerksomme på at utskiftning av trykte bøker, papir og blyant til fordel for digitale teknologier i grunnskolen ikke er et nøytralt valg. Hvis det ikke følges av grundig utviklede digitale læringsverktøy og -strategier, kan det føre til en tilbakegang i utviklingen av barns leseforståelse og begynnende ferdigheter i kritisk tenkning.
  • Egnede tiltak er nødvendig for å utvikle bedre retningslinjer for innføring av digital teknologi, særlig i skolen, men også mer generelt. I skolesammenheng gjelder dette for eksempel forskningsbasert opplæring i grunnleggende digitale ferdigheter (velge ut, håndtere, vurdere og integrere informasjon som finnes digitalt). Slike digitale ferdigheter kan brukes i mange sammenhenger, for eksempel i håndteringen av offentlig informasjon. https://ereadcost.eu/wp-content/uploads/2019/03/StavangerDeclaration_NO_AM.pdf.

Dei siste åra har lesing på skjerm blitt stadig meir vanleg i norske klasserom, og det kan vere mange gode grunnar til det. Samtidig finst det som nemnt forsking som peiker på problematiske sider. Særleg i tekstfag, som engelsk og norsk, som gjerne arbeider med lange og samansette tekstar, er det viktig å vere merksam på dette når ein skal vurdere og velje læremiddel.

Sjølv om det kanskje er mykje vi enno ikkje veit når det gjeld lesing i digitale medium, veit vi at digitale medium er komne for å bli. Skolen må derfor gi opplæring i tekstarbeid både på papir og på skjerm. Vidare må den som vurderer læremiddel, ta omsyn til om media som er valde, og dei tekniske og tekstlege løysingane som høyrer til, er veleigna med tanke på kva ein skal oppnå med lesinga. Elevane treng opplæring i ulike lesestrategiar som eignar seg for lesing både på papir og på skjerm, og læremidla kan støtte læraren i dette arbeidet.

3.3 Digitale læremiddel og språkmangfald

Digitalisering gir nye moglegheiter for språkleg tilrettelegging av læremiddel og for språkmøte, både med store og med små språk. For mindre brukte språk representerer digital språkteknologi ein ressurs når det gjeld å få produsert tekstar slik at språkbrukarane får møte språket sitt. Samtidig har det vist seg å vere ei utfordring å få program, appar og nettstader frå kommersielle aktørar på mindre brukte språk, som nynorsk og samisk.

Retten til læremiddel på eige skriftspråk er slått fast i forskrift til opplæringslova §17-1 (digital lenking til side 14) og er ein premiss for det norske læremiddelregimet.

Kravet om språklege parallellutgåver gjeld for læremiddel som skal brukast regelmessig i opplæringa og dekkjer vesentlege delar av kompetansemåla eller er viktig for dei grunnleggjande ferdigheitene i læreplanen for fag i Læreplanverket for Kunnskapsløftet. Med regelmessig meiner ein at læremiddelet blir brukt fast, over ei lengre periode eller jamleg (forskrift til opplæringslova § 17-1).

Det heiter vidare i forskrifta: «Kravet til språkleg parallellitet gjeld berre for fag med årskull over 300 elevar» (§17-1). Dette har vore organisert slik at læremiddel som fell inn under kravet, kjem i språklege parallellutgåver på bokmål og nynorsk, og der ansvaret for at elevane får oppfylt denne retten, ligg hos skoleeigaren.

Samtidig kan det sjå ut som om digitaliseringa av feltet har skjedd på ein slik måte at det digitale læremiddeltilbodet har blitt dårlegare og mindre til nynorskelevar enn til bokmålselevar – i alle fag. Det går mellom anna fram av forslaget til ny opplæringslov, NOU 19: 23, som slår fast at tilgangen på læremiddel er stor, men langt mindre på nynorsk enn på bokmål (s. 390).

Det følger av lova at skoleeigaren har ansvar for at elevane får dei læremidla dei har krav på. Når Utdanningsdirektoratet lyser ut tilskot til utvikling av digitale læremiddel for årskull på meir enn 300 elevar, blir det stilt krav om universell utforming og språklege parallellutgåver på bokmål og nynorsk. Ved vurdering og val av digitale læremiddel må skoleeigaren sørge for at dette kravet er oppfylt.

3.4 Oppsummering

Digitaliseringa av skolen gir mange moglegheiter for varierte pedagogiske tilnærmingsmåtar og for eit utvida tilfang av tekstar og oppgåver som er tilpassa den enkelte eleven. Bruk av digitale verktøy og læremiddel kan legge til rette for arbeid med faget gjennom skriftlege, munnlege og multimodale tekstar og bidra til å gjere bruk av tekstkompetanse som elevane har med seg frå aktivitetar utanom skolen. Digitale læremiddel gjer tilpassa opplæring mogleg gjennom eit stort repertoar av lærestoff og arbeidsmåtar og ved å ta i bruk fleire sansar hos eleven. Digitale ferdigheiter er ein av dei grunnleggande ferdigheitene elevane skal utvikle, og da må dei få erfaring med ulike digitale verktøy og digitale arbeidsmåtar og høve til å utvikle det som læreplanen omtaler som «digital dømmekraft».

Læremiddel som støttar læraren i dette arbeidet,

  • utnyttar dei fordelane som digitale flater kan gi
  • har eit stort repertoar av lærestoff og arbeidsmåtar
  • gjer det mogleg for eleven å ta i bruk fleire sansar
  • tar vare på personvernet til eleven (dersom læremiddelet lagrar elevdata, er det gjort greie for kva data som blir samla, til kva formål, og kven som har tilgang til dei)
  • har teknologiske løysingar som bygger på eit læringssyn som er i tråd med verdigrunnlaget i læreplanen

I tillegg må digitale læremiddel vurderast ut frå krava om tekstleg, fagleg, pedagogisk og didaktisk kvalitet som gjeld alle læremiddel. Verdiar og mål for faget og føresetnader og behov hos kvar elev må ligge til grunn for valet av læremiddel anten dei er papirbaserte eller digitale.

Fant du det du lette etter?

0/250
0/250

Tusen takk for hjelpen!