Utdanningsspeilet 2021

Digitalisering gir rom for nye måter å lære på, nye vurderingspraksiser og bruk av flere ressurser i og utenfor skolen. Det betyr at potensialet for en mer tilpasset og inkluderende opplæring øker. Samtidig fører digitaliseringen med seg nye krav til skolene, for eksempel når det gjelder økt digital kompetanse blant lærere, infrastruktur og ivaretagelse av elevers og læreres personvern.

Digitaliseringsstrategien for grunnopplæringen (2017–2021) vektlegger at elevenes digitale ferdigheter er en forutsetning for livsmestring og å lykkes i utdanning, arbeid og samfunnsdeltakelse. I strategien blir det understreket at informasjons- og kommunikasjonsteknologi (IKT) skal utnyttes godt i organiseringen og gjennomføringen av opplæringen for å øke elevenes læringsutbytte (Kunnskapsdepartementet 2017).

Denne delen av Utdanningsspeilet omhandler den digitale tilstanden i Skole-Norge. Her løfter vi frem ulike sider ved digitalisering, og vi legger spesielt vekt på digital infrastruktur, digital pedagogisk praksis, digitale ferdigheter og personvern og informasjonssikkerhet.

I etterkant av koronapandemien er forutsetningene for å gjennomføre digital undervisning, enten på skolen eller når elevene er hjemme, relativt gode. Pandemien synliggjorde imidlertid behovet for detaljert informasjon om skolenes digitale infrastruktur og hvordan digital teknologi påvirker lærernes praksis og elevenes læring.

Vi har beskrevet den digitale tilstanden i Skole-Norge med utgangspunkt i forskning om digitalisering i grunnopplæringen. De fleste av studiene som brukes, har enten blitt gjennomført under koronapandemien eller omhandler pandemiens betydning for elever, lærere og skoleledere. Dette bakteppet påvirker både spørsmålsformuleringer, svar og tolkninger av funn i studiene.

Hvis skolene skal bruke digital teknologi, forutsetter det at de har en solid digital infrastruktur som støtter deres pedagogiske og administrative arbeid. Med solid digital infrastruktur mener vi at skolene har stabil og tilstrekkelig tilgang til nettverk, brukerstøtte, utstyr, programvare og tjenester av god kvalitet, samtidig som universell utforming, personvern og sikkerhet ivaretas.

Koronapandemien stresstestet skolenes digitale infrastruktur

Skolene ble satt på prøve da de stengte over natten 12. mars 2020. Nedstengningen gjorde at bruken av digital teknologi akselererte. Sammenlignet med andre land var Norge forholdsvis godt rustet for digital hjemmeundervisning (OECD 2021). Likevel ble det tydelig at digitalisering er sårbart, både fordi skolenes teknologiske løsninger ikke er stabile eller gode nok, og fordi lærernes og elevenes kompetanse varierer.

En utvalgsundersøkelse om den digitale infrastrukturen under koronapandemien viser at 72 prosent av skolelederne mener at infrastrukturen var god nok til å gi elevene digital undervisning i perioden skolene var stengt. Det er imidlertid relativt store forskjeller mellom fylkene. Kun 55 prosent av skolelederne i Oslo mener at skolen hadde den nødvendige digitale infrastrukturen, mens andelen er 93 prosent blant skolelederne i Rogaland og 86 prosent i Viken (Bergene mfl. 2021a).

Det kan være flere grunner til at skoleledere i Oslo vurderer den digitale infrastrukturen som dårligere enn skoleledere i resten av landet. Én mulig forklaring kan være den utstrakte bruken av hjemmeskole i hovedstaden. Det kan ha ført til at skolelederne i Oslo har kjent på mangler ved den digitale infrastrukturen i større grad enn skoleledere i deler av landet hvor elevene har vært mer på skolen.

Flere grunnskolelærere forteller at den heldigitale skolehverdagen våren 2020 inneholdt lite interaksjon mellom læreren og elevene i klassen. Undervisningen som mange grunnskoleelever fikk i denne perioden, gikk ut på å få utdelt oppgaver via skolens digitale plattform. Med utgangspunkt i en instruksjon fra læreren skulle elevene gjennomføre oppgavene på egen hånd. Årsaken til at det var så lite interaksjon, kunne for eksempel være at de digitale plattformene ikke var designet til å vise flere enn et gitt antall brukere på video samtidig, eller at nettkapasiteten ikke var god nok til at alle i klassen kunne ha video og lyd påslått (Caspersen mfl. 2021).

Ved enkelte skoler endret lærerne undervisningsopplegget etter hvert som de digitale hjelpemidlene ble utviklet og lærerne utviklet sin digitale kompetanse. Mot slutten av nedstengningen i 2020 var det i større grad mulig å gjennomføre undervisning hvor læreren delte skjerm og snakket med elevene (Caspersen mfl. 2021).

3 av 4 skoleledere opplever at den digitale infrastrukturen er god nok

Digital undervisning handler ikke bare om hjemmeundervisning, men også om pedagogisk bruk av IKT når elevene er på skolen. Ifølge en undersøkelse opplever 74 prosent av skolelederne at den digitale infrastrukturen har god nok kvalitet til å gjennomføre et bredt spekter av digital undervisning, for eksempel videomøter, samskriving og bruk av læringsplattformer (Bergene mfl. 2021a). Andelen er litt lavere blant skoleledere ved barneskoler og 1–10-skoler, mens den er høyere ved ungdomsskoler og i videregående skole, med 83 prosent.

Stadig flere elever har tilgang på en digital enhet de har fått av skolen

Det er skoleeierne som har ansvaret for å kjøpe inn og innføre digitale enheter i skolen. Siden 2007 har elevene på videregående fått utdelt personlige digitale enheter av fylkeskommunene (Gilje mfl. 2020).

Kommunenes digitalisering av grunnskolene har foregått i ulikt tempo, uten nasjonal styring. Det finnes ikke nøyaktige tall på antallet digitale enheter i grunnskolen, men vi vet at stadig flere grunnskoleelever får sin egen digitale enhet på skolen. En utvalgsundersøkelse viser at 81 prosent av grunnskoleelevene i de 100 største kommunene har fått dette. I 65 av disse kommunene har alle elevene i hele kommunen hver sin digitale enhet (Universitetet i Oslo 2021).

I grunnskolen bruker elevene i hovedsak bærbare datamaskiner, ofte Chromebooks, eller nettbrett, primært iPad (Universitetet i Oslo 2021). I mange kommuner bruker skolene en kombinasjon av to eller flere ulike digitale enheter. Elevene på de laveste trinnene bruker ofte iPad, mens de eldre elevene, særlig fra ungdomstrinnet, bruker bærbare datamaskiner. I videregående skole er det bærbare datamaskiner som er vanligst.

Skoleledere er jevnt over fornøyd med det digitale utstyret elevene bruker. 88 prosent av skolelederne ved ungdomsskoler og 81 prosent i videregående skole mener at datamaskinene er gode nok til at elevene kan delta i ulike former for digital undervisning, for eksempel videomøter, samskriving og bruk av læringsplattformer. 71 prosent av lederne ved barneskolene og 64 prosent ved 1–10-skolene mener det samme (Bergene mfl. 2021a).

De fleste lærere har tilgang på datamaskiner de kan bruke til arbeid, også hjemmefra (Bergene mfl. 2021a). Lærerne oppgir å være mer fornøyd med sitt eget digitale utstyr enn de er med elevenes utstyr. Samtidig er lærerne mer fornøyd med datamaskiner og nettverk enn med programmene og læringsressursene som de selv og elevene bruker (Vika 2021).

Felles innloggingsløsning i hele landet

Feide er den nasjonale løsningen for sikker innlogging og datadeling i utdanning og forskning, og løsningen er tatt i bruk alle landets kommuner og fylkeskommuner. Det betyr at svært mange av de digitale læremidlene og tjenestene som er i bruk i norsk utdanning, benytter Feide som innloggingsløsning.

I 2021 gir Feide skolene tilgang til over 280 ulike tjenester, læremidler og produkter. Det er en stor økning fra 160 ulike i 2020. Vi ser også endringer i bruken av Feide over de seneste årene. Fra 2019 til 2020 var det en kraftig økning i antallet registrerte innlogginger, fra 180 millioner til 220 millioner. I 2021 vil antallet innlogginger sannsynligvis være 210 millioner. Brukerne som logger seg inn har tilhørighet i ulike sektorer i opplæringen, men det er en klar overvekt av brukere i grunnopplæringen.

I digitaliseringsstrategien for grunnopplæringen er det altså et mål om pedagogisk bruk av IKT. Et annet viktig mål i strategien er at elevene skal utvikle digitale ferdigheter. Slike ferdigheter står sentralt også i læreplanverket, der det er vektlagt som én av de fem grunnleggende ferdighetene elevene skal utvikle på skolen.

Digitale ferdigheter som grunnleggende ferdighet

Læreplanverket for Kunnskapsløftet 2020 (LK20) viderefører og styrker posisjonen til digitale ferdigheter som én av fem grunnleggende ferdigheter. Sammen med lesing, skriving, regning og muntlige ferdigheter er digitale ferdigheter en forutsetning for læring og utvikling i skole, arbeid og samfunnsliv.

I det nye læreplanverket er teknologi, programmering og algoritmisk tenkning tydeligere fremhevet i kompetansemålene til flere av fagene. Programmering er dessuten etablert som et valgfag på alle ungdomsskoler. Endringene i læreplanverket gjenspeiler en grunnleggende forståelse av at digital teknologi og programmering har en nær sammenheng med samfunnsliv, faglig læring i skolen og barn og unges fritid. 

Lærerne i videregående skole opplevde elevenes digitale ferdigheter som mangelfulle

Da skolene stengte i mars 2020, måtte elevene på kort tid ta i bruk en rekke digitale verktøy som de hadde lite erfaring med fra før. Et flertall av lærerne i videregående skole opplevde at elevene hadde for dårlig digital kompetanse. Lærerne ble spurt om å komme med eksempler, og da nevnte flere av dem at elevene slet med å finne frem til oppgaver og lærestoff, å laste opp besvarelser og å logge seg på møter. Et stort flertall av lærerne mente imidlertid at elevene økte sin digitale kompetanse under skolestengingen (Andersen mfl. 2021).

Også i grunnskolen opplevde lærerne manglende digitale ferdigheter hos elevene

Det varierer hvordan grunnskolelærere opplevde elevenes digitale ferdigheter under skolestengingen. Forskningsfunn tyder dessuten på at det er vanskelig å skille digitale ferdigheter fra tekniske ferdigheter mer generelt (Caspersen mfl. 2021).

I likhet med lærerne i videregående skole opplevde lærerne i grunnskolen at elevene manglet digitale ferdigheter under skolestengingen. De trakk frem at elevene for eksempel hadde problemer med å levere oppgaver, å åpne lenker og videoer og å delta i videomøter (Caspersen mfl. 2021). Elevene hadde imidlertid gode tekniske ferdigheter på noen områder, noe som lærerne til tider opplevde som utfordrende. For eksempel var det enkelte elever som skrudde av lyden («mutet») til de andre elevene i det heldigitale klasserommet, og en del lærere hadde ikke tekniske ferdigheter til å styre det (Caspersen mfl. 2021).

Ungdomsskoleelever har selv trukket frem flere eksempler på digitale ferdigheter som de anvendte under nedstengingen. De har fortalt at de tok initiativ til å bruke digitale verktøy og ressurser som hjelp til å gjennomføre skolearbeidet på egen hånd. For eksempel søkte enkelte opp hjelp til matematikkleksene på YouTube, mens andre brukte chattetjenester som Discord eller Messenger til å samarbeide om oppgaver og snakke sammen i skoletiden (Caspersen mfl. 2021).

Lærernes sprikende opplevelser av elevenes digitale ferdigheter under skolestengingen kan ses i sammenheng med det store spennet i bruk av digital læringsteknologi i grunnskolen før skolene stengte, både mellom ulike klassetrinn, skoler og kommuner.

Flere elever leser skoletekster på skjerm

Samtidig som en-til-en-dekningen av digitale enheter i norske klasserom har økt, har tekster som brukes i undervisning, i utstrakt grad blitt digitalisert. I 2020 var omsetningen av digitale læremidler nesten like høy som omsetningen av papirbaserte læremidler, og det kan virke som at papirbaserte skoletekster brukes lite i klasser der alle har sin egen digitale enhet (Gilje 2021).

Forskning viser at det er forskjell på å lese på skjerm og på papir, og at det kan være mer utfordrende for mange å lese lange kompliserte tekster på skjerm. På den andre siden gir skjerm bedre muligheter for individuell tilpasning, for eksempel ved å forstørre og dele opp teksten. Skjerm kan dessuten være en inngangsport til lesing for mange barn (Mangen 2021).

Digitale leseferdigheter innebærer at elevene er i stand til å endre måten de leser på, avhengig av om de dypdykker i kompliserte fagtekster, leser skjønnlitterære tekster, søker og finner frem til informasjon for å løse et problem eller leser nyhetsfeeden på sosiale medier (Stenseth 2021).

I en kvalitativ undersøkelse har forskere studert de digitale leseferdighetene til elever på 8. trinn ved å følge med på elever som søker og velger ut informasjon på internett til bruk i skoleoppgaver (Stenseth 2021). Undersøkelsen viser at elevene har grunnleggende kunnskap om kildeevaluering, men at navigeringen deres på internett likevel preges av tilfeldigheter og en lite strategisk tilnærming til oppgaven de skal løse. Forskerne konkluderer med at elevene fortsatt har en lang vei å gå når det gjelder å lære seg effektive og strategiske digitale leseferdigheter.

Mange elever lærer å håndtere informasjon fra internett

I Elevundersøkelsen fra 2020 svarer 78 prosent av elevene på 7. trinn at de lærer å tenke over hvordan de bruker informasjon fra internett i mange, alle eller de fleste fag. 71 prosent av elevene på 10. trinn og 76 prosent av elevene i vg1 svarer det samme. Elever i ungdomsskolen og i videregående ble også spurt om de lærer å være kritiske til informasjon de finner på internett. 75 prosent svarer at de lærer dette i mange, alle eller de fleste fag.

Det er frivillig for skolene å ta med spørsmålene om digitale ferdigheter og informasjon fra internett i Elevundersøkelsen. Mellom 17 000 og 20 000 elever på 7. trinn, 10. trinn og vg1 svarte på denne delen i 2020.

Når det gjelder å gjenkjenne subjektiv eller misledende informasjon på internett, ligger norske 15-åringer litt under gjennomsnittet sammenlignet med andre OECD-land. Evnen til å skille fakta fra meninger på nett er også lavere blant norske elever enn OECD-gjennomsnittet (Suarez-Alvarez 2021). I likhet med andre land er det elever med en lavere sosioøkonomisk bakgrunn som sliter mest med å vurdere en kildes troverdighet.

Et av de sentrale målene i digitaliseringsstrategien for grunnopplæringen i perioden 2017–2021 er å bidra til at IKT utnyttes godt i organiseringen og gjennomføringen av opplæringen, slik at elevenes læringsutbytte øker.

Ifølge en undersøkelse som ble gjennomført høsten 2020, svarte nesten halvparten av barneskolelærerne at digitale læringsressurser preget undervisningen mer enn før (Vika 2021). Den økte bruken av digitale læringsressurser må naturlig nok ses i lys av skolestengingen i mars 2020. Men økningen har også sammenheng med innføringen av det nye læreplanverket for Kunnskapsløftet 2020 (LK20) og den generelle oppmerksomheten på digitalisering i skolen. Økningen i antall pålogginger i Feide indikerer også en betydelig økning i bruken av digitale læringsressurser.

Skoleeiere i videregående skole uttrykker at de vil bygge videre på erfaringene de gjorde med digital undervisning under skolestengingen i 2020. På bakgrunn av det de lærte, vil de utvikle skolens pedagogiske praksis (Andersen mfl. 2021).

Selv om pandemien riktignok satte fart på arbeidet med pedagogisk bruk av IKT, har utviklingen pågått over tid, blant annet gjennom arbeidet med læreplanverket til LK20 og digitaliseringsstrategien. Nær 9 av 10 skoleledere er helt eller delvis enig i at pedagogisk bruk av IKT er synlig integrert i skolens årsplaner og lokale læreplaner (Bergene mfl. 2021a). Pedagogisk bruk av IKT gjør det mulig å tilpasse undervisningen til elevenes behov og bidrar til at elevene utvikler digital kompetanse. 

Skoleledere prioriterer digitale læringsressurser fremfor tradisjonelle lærebøker

Tradisjonelt har faglærerne på hver enkelt skole i fellesskap valgt hvilke lærebøker skolen skal bruke. Når det gjelder digitale læremidler, er det i større grad skoleledelsen som tar beslutninger, men også skoleeieren, lærerkollegiet og IKT-ansvarlige kan være involvert (Bergene mfl. 2021a). Nesten alle skoleeierne i kommunene og fylkeskommunene oppga at de hadde anskaffet, eller at de planla å anskaffe, digitale læremidler for skoleåret 2020–21 (Bergene mfl. 2021a).

I en undersøkelse fra 2021 oppgir de fleste skoleledere (87 prosent) at de i noen eller stor grad prioriterer digitale læringsressurser fremfor tradisjonelle lærebøker (Bergene mfl. 2021b). Ser vi nærmere på andelen som i stor eller svært stor grad prioriterer digitale læringsressurser, er det imidlertid en betraktelig forskjell mellom grunnskolen og videregående skole. 43 prosent av skolelederne i grunnskolen og 27 prosent i videregående skole prioriterer digitale læringsressurser i stor eller svært stor grad (Bergene mfl. 2021b).

Et flertall av lærerne rapporterer at de digitale programmene og læringsressursene de bruker, fungerer bedre nå enn før koronautbruddet våren 2020 (Vika 2021). Forklaringen på det kan være tekniske forbedringer og bedre funksjonalitet, og ikke minst at lærerne har fått mer kompetanse i å bruke programmene og ressursene.

Lærere opplever ulik grad av frihet til å velge mellom analoge og digitale læremidler i undervisningen

En undersøkelse fra 2021 viser at friheten til å velge og kombinere ulike digitale læringsressurser og læremidler bidrar til høyere motivasjon både for lærere og elever (Gilje 2021). Lærerne på sin side opplever at undervisningen blir mer aktuell og virkelighetsnær når de selv velger hvilke digitale læringsressurser de skal kombinere med de digitale og analoge læremidlene som er utviklet til bruk i skolen (Gilje 2021).

55 prosent av Utdanningsforbundets tillitsvalgte ved skolene opplever at lærere har stor frihet til å velge mellom analoge og digitale læremidler. Det er imidlertid ikke alle de tillitsvalgte som deler denne opplevelsen; 36 prosent svarer at lærerne har liten frihet til å ta slike beslutninger (Utdanningsforbundet 2021).

For at elevene skal utvikle grunnleggende ferdigheter og fagkunnskaper i en mer digital skolehverdag, må lærere ha profesjonsfaglig digital kompetanse (PfDK). Profesjonsfaglig digital kompetanse handler om å integrere digital læringsteknologi både i det pedagogiske, fagdidaktiske og administrative arbeidet på skolen (Utdanningsdirektoratet 2021c). Denne kompetansen kan lærerne både tilegne seg i lærerutdanningen og gjennom profesjonell læring og utvikling i løpet av yrkeskarrieren.

Store forskjeller i lærernes profesjonsfaglige digitale kompetanse

Forskning som er basert på data samlet inn under koronapandemien, viser at det er store forskjeller mellom lærerne når det gjelder lærernes profesjonsfaglige digitale kompetanse (Andersen mfl. 2021).

Selv om systemene og verktøyene i stor grad lå til rette for digital hjemmeundervisning før pandemien, hadde lærere og elever lite erfaring med å bruke dem. Mange lærere i videregående skole hadde allerede kjennskap til digitale kommunikasjons- og samarbeidsverktøy, for eksempel Teams, Zoom og Google Meet, men få hadde erfaring med digitale møter og digital undervisning. Mange lærere både i grunnskolen og videregående skole meldte om en bratt læringskurve i denne perioden (Andersen mfl. 2021 og Caspersen mfl. 2021).

Flere skoleeiere utviklet opplæringspakker og kurs i bruken av digitale verktøy under pandemien, men forskningen viser at lærerne i stor grad lærte å ta i bruk digitale verktøy og ressurser på egen hånd og av hverandre (Andersen mfl. 2021).

Behov for mer digital kompetanse, særlig blant erfarne lærere

Selv om studier viser at mange lærere hadde en bratt læringskurve i 2020 når det gjelder digitale ferdigheter, vet vi at det er stor variasjon mellom lærere, og at mange fortsatt har behov for å styrke sin digitale kompetanse.

Tall fra 2018 viste at behovet for økt profesjonsfaglig digital kompetanse var stort for mange lærere. Blant annet meldte 7 av 10 lærere om et stort eller visst behov for faglig utvikling knyttet til bruk av digital teknologi i undervisningen. Skolelederne vurderte da at lærernes behov for kompetanseheving var et stort hinder for pedagogisk bruk av digital teknologi i undervisning og læringsarbeid (Gudmundsdottir og Björnsson 2021).

Nyere tall kan tyde på at behovet for digital kompetanseheving blant lærere fortsatt er stort. For eksempel opplevde omtrent halvparten av lærerne i videregående skole at de hadde for dårlig digital kompetanse under skolestengingen (Andersen mfl. 2021). Behovet for økt kompetanse er gjerne størst for lærere med lengre fartstid i skolen (Gudmundsdottir og Björnsson 2021).

Når det gjelder læreres kompetanse og kompetansebehov i digital klasseromsundervisning, mangler det oppdatert kunnskap.

Skolelederne spiller en viktig rolle for digital kompetanseheving i profesjonsfellesskapet

For å lykkes med endringsarbeid i pedagogisk praksis er det avgjørende at lærerne får støtte fra ledelsen. Over halvparten av skoleeierne oppgir at de i stor eller svært stor grad prioriterer å styrke lærernes profesjonsfaglige digitale kompetanse. 13 prosent oppgir at de ikke eller i liten grad prioriterer dette (Bergene mfl. 2021b).

Flere skoleledere i videregående skole enn i grunnskolen oppgir at skolen har en plan for å heve lærernes digitale kompetanse. Nesten halvparten av skolelederne i videregående skole oppgir at skolen har en plan for slik kompetanseheving. Andelen er lavere i grunnskolen, med 27 prosent (Bergene mfl. 2021a).

Digitaliseringen i skolen aktualiserer i økende grad problematikken rundt eierskapet til elevenes personopplysninger og brukerdata. Det er skole- og barnehageeiere som har hovedansvaret for å sikre at personopplysningene til barna er trygge, men mye av det daglige arbeidet med personvern foregår i den enkelte barnehage eller skole.  

Personvern og informasjonssikkerhet inngår i skolenes planverk

De fleste skoleledere og skoleeiere er bevisste på personvern og sikkerhet i valg og bruk av digitale ressurser (Bergene mfl. 2021a). Skoleeiere oppgir i større grad enn skoleledere at de er opptatt av dette, noe som samsvarer med deres ulike ansvarsoppgaver. Fylkeskommuner og kommuner har vanligvis ansvaret for felles løsninger som brannmurer, læringsplattformer og skoleadministrative systemer, mens skoleledere oftest administrerer skolens portefølje av digitale enheter og pedagogisk programvare.

Blant skoleledere som ble spurt om personvern og datasikkerhet inngår i skolens planverk, svarer 62 prosent av skoleledere i videregående og 46 prosent av skoleledere i grunnskolene at de er helt enige i at personvern og datasikkerhet inngår i skolens planverk, noe som til sammen utgjør litt under halvparten av skolelederne. Kun 10 prosent at de er uenige i dette. De resterende svarer at de enten er delvis enige i påstanden, eller at de verken er enige eller uenige (Bergene mfl. 2021a).

Bruk av uautoriserte enheter og verktøy forekommer

Lærere håndterer personopplysninger daglig, inkludert sensitiv informasjon om elever, og det er derfor viktig at de digitale enhetene og systemene som lærerne bruker, er sikre. Det er svært få skoler som oppgir at lærerne bruker private datamaskiner til arbeid hjemmefra, men det er vanligere blant elever. I en undersøkelse oppgir 53 prosent av de videregående skolene at elevene bruker sine private digitale enheter på skolen (Bergene mfl. 2021a), men andelen er 5 prosent i grunnskolen. Ettersom andelen er såpass høy i videregående, er det grunn til å tro at en privat digital enhet i denne sammenhengen er en PC elevene har kjøpt til skolebruk, med støtte fra skolen eller fylkeskommunen. Fylkeskommunene har nemlig ulike finansieringsordninger som støtter elevers kjøp av pc.

Gratistjenester på nett anses for å ha høy personvernrisiko. Produsentene av disse tjenestene tjener gjerne penger ved å samle inn personopplysninger og adferdsdata som brukes til målrettet markedsføring. I Facebook-grupper for lærere deler medlemmene ofte tips om bruk av slike gratisapplikasjoner, spesielt i etterkant av skolestengingen i 2020 (Bouvet 2021). Det er grunn til å anta at flere av gratistjenestene som lærerne tar i bruk i undervisningen, ikke har gjennomgått en risiko- og sårbarhetsanalyse. Datatilsynets tilsyn ute i kommunene viser et forbedringspotensial i informasjonssikkerhetsarbeidet på skolene (Datatilsynet 2021).