Kunnskapsgrunnlag for kvalitetskriterium for læremiddel i norsk

6. Lesing, skriving og munnlege ferdigheiter som grunnleggjande ferdigheiter i norskfaget

Lesing som grunnleggande ferdigheit handlar både om å meistre avkodinga og om å forstå kva ein les. Dette kan ein forstå som både eit reiskapsmål og eit danningsmål. Elevane skal lære å bruke lesing som reiskap for å kunne ta seg fram i eit mangfaldig tekstlandskap, men dei skal også møte «den andre» gjennom litteraturen, og dei skal kunne tolke, reflektere og vurdere tekstar kritisk – noko som ein kan forstå som danningsmål. Tilsvarande er det med skriving. I norskfaget lærer vi å skrive, og vi lærer å bruke skriving som ein reiskap for å lære å tenke, men skriving er også eit danningsmål, der den enkelte skal utvikle seg gjennom å prøve ut synspunkt og ytre seg som deltakar i ein fellesskap. Norskfaget har også eit spesielt ansvar for utviklinga av munnlege ferdigheiter. Munnlege ferdigheiter i norskfaget handlar om å kunne samhandle med andre gjennom å lytte, fortelje, samtale og diskutere, kunne bruke retoriske ferdigheiter og kunne framføre eigne og andres tekstar.

Den første lese- og skriveopplæringa skal få elevane til å kjenne seg velkomne i skriftspråket, gi dei erfaringar med å uttrykke seg og oppdage og vere saman med andre gjennom skriftspråket. Samtidig skal opplæringa sørge for at alle elevar etter kvart meistrar den tekniske sida ved lesing og få automatisert avkodinga av bokstavane. Desse to oppdraga kan sjå ut som motsetningar, sidan det første kanskje vil peike mot ei lese- og skriveopplæring som fokuserer på meining og opplevingar, medan det andre kan peike mot drill av ferdigheiter. Slik treng det ikkje vere.

Når barnet skal knekke den alfabetiske koden og lære seg skriftspråket, må det lære seg samanhengen mellom lyd og bokstav og få arbeide med fonologisk analyse av stavingar og ord. Det finst ulike paradigma for korleis dette skjer: Det som blir kalla «stadieteorien», har vore dominerande, men i seinare tid har meir statistisk orienterte syn på skriftspråklæring fått større merksemd. Stadieteorien forstår utviklinga frå ikkje å kunne lese og skrive til å ha knekt lesekoden som ei utvikling som følger visse stadium. Eit sentralt punkt i teorien er at barna går igjennom eit fonologisk stadium og bruker sin eigen tale som utgangspunkt når dei skriv, før dei når det ortografiske stadiet og tileignar seg ortografien, eller rettskrivinga (sjå f.eks. Hofslundsengen, 2017). Den grunnleggande tanken i meir statistisk orienterte syn på dette er at barn lærer språk og skriving også frå frekvente mønster i skrifta dei er omgitt av (Treiman, 2014). Også barn som enno ikkje kan lese, lagar seg hypotesar om for eksempel vanleg ordlengde og kva som er dei mest brukte bokstavane og bokstavkombinasjonane (Pollo, 2008). Andre undersøkingar viser også at dei skriftspråklege uttrykka barn møter i den daglege omgangen med skrift, viser seg i det dei sjølve produserer skriftleg (sjå f.eks. Pollo, 2008). Dei to teoriane kan supplere kvarandre. Hovudpoenget er at barnet observerer, prøver ut og lagar seg hypotesar om samanhengen mellom tale og skrift.

Astrid Skaathun har undersøkt utviklinga av staveferdigheiter hos elevar i barneskolen i Noreg, og meiner at elevane truleg bruker både fonologiske og statistiske strategiar når dei skriv: Dei skriv ord basert på slik dei høyrest ut, og slik dei har sett orda i skrift (Skaathun, 2007, s. 154–156). Solveig-Alma Lyster viser til at dei aller fleste i starten stavar skole «skole» og ikkje «sgole». Ut frå ein fonologisk analyse kunne dei godt ha skrive «sgole». Dette er eit teikn på at elevane har tileigna seg kunnskap om korleis ordet blir skrive – norsk skriftspråk har ikkje «sg» i framlyd. Elevane har ubevisst fått dette med seg gjennom frekvente tekstar i omgivnadene sine (Lyster, 2011). Både eige talemål og skrift ein har sett, er altså ressursar når ein erobrar skriftspråket. Derfor er brei leseerfaring, erfaring med å sjå mange ulike tekstar i bruk på mange måtar, også viktig for lesekunna til elevane.

I den aller første leseopplæringa arbeider ein med både avkoding og leseforståing. Da er erfaring med å bruke mange ord både munnleg og skriftleg viktig. Det finst mange undersøkingar som stadfestar at ordforråd er noko av det viktigaste for leseforståinga (Hagtvet, 2004; Høigaard, 2013 [2001]; Kulbrandstad, 2018; Lyster, 2012). Utviklinga av lese- og skrivekunne er knytt til at elevane har ei vidare erfaring med ord og tekstar, og det er derfor viktig at dei blir eksponerte for skrift.

Nysgjerrigheit og oppdagingslyst er ei viktig kraft i alt læringsarbeid. Dette blir det lagt vekt på i læreplanen gjennom at eit verb som utforske er tatt i bruk. At elevane får knekke den alfabetiske koden ved å skrive seg til lesing, har lang tradisjon i skolen, og det at elevar får skrive eigne tekstar, kan vere ein god måte å arbeide utforskande med staving på (Lorentzen, 2008; Tønnessen & Vollan, 2010). Likevel er det ikkje så vanleg at elevar får halde på med skriving av eigne tekstar i begynnaropplæringa, viser ein artikkel av Håland, Hoem og McTigue (Håland mfl. 2019).

Leseopplæringsmateriell som skal brukast i den første leseopplæringa, kan legge til rette både for øving og for tekstoppleving, noko som til tider har ført til debatt om leseopplæringsmetodikk og leseopplæringsmateriell (Dahle, 2001; Høigaard, 2002; Skjelbred, 2001). ABC-bøkene har til tider lagt mest vekt på å gi elevane enkle tekstar for å øve på bokstavgjenkjenning, fonologisk analyse, staving og samantrekking. Sidan dette er ei ferdigheit det er mogleg å avgrense, er det kanskje ikkje så rart at mange legg sterk vekt på dette, og det er også utvikla digitale læremiddel for å arbeide spesielt med avkodingsferdigheiter. I andre periodar har ein lagt meir vekt på at tekstane skulle vere interessante og meiningsfulle, gi leselyst og opne ein veg inn til skriftkulturen for barnet. Begynnarlesaren treng begge delar. Eit godt læremiddel til bruk i den første lese- og skriveopplæringa balanserer derfor dei to omsyna. Når ein skal velje læremiddel til bruk i denne opplæringa, kan ein sjå etter om dei legg til rette for å øve på avkodingsferdigheiter, om dei speler på lag med nysgjerrigheita hos barna, og om dei gir elevane eit rikt tekstmateriale som ressurs og modell for eiga skriving. Ein kan også sjå etter om dei har meiningsfulle tekstar som både kan brukast i tekstsamtalar i klasserommet der ein bruker eit rikt ordforråd, og som høgtlesingstekstar. I tillegg kan læremidla invitere elevane til å skrive eigne tekstar.

Forskjellen mellom elevane er svært stor med omsyn til kjennskap til skriftspråket. Enkelte kan ikkje bokstavane, medan andre har kunna lese i fleire år når dei møter den systematiske leseopplæringa i skolen. Mange elevar har dessutan ikkje norsk som førstespråket sitt. Her kan digitale læremiddel tilpasse både øving og teksttilfang til den enkelte eleven på ein heilt annan måte enn papirboka, sjølv om ein i ABC-boka også ofte prøver å gi varierte øvingsoppgåver og har tekstar med ulik vanskegrad.

For nynorskelevane er det spesielt viktig at flest mogleg av desse mange, ulike tekstane er på nynorsk. Fordi barn erobrar skriftspråket både gjennom å generalisere ut frå tekstar dei ser, og gjennom å lytte til sin eigen tale, er tilgangen til tekstar på eige språk prinsipielt viktig for alle som lærer å lese og skrive. Sidan bokmål dominerer både i barnekulturen og nasjonalt, er det grunn til å tru at bokmålselevar flest møter skriftspråket sitt nok til å lage seg gode hypotesar om korleis dei skal skrive det. For nynorskelevar er situasjonen annleis, derfor blir dette omsynet i praksis viktigare for deira lese- og skriveopplæring. Det gjer at ein av og til må ta andre omsyn i lese- og skriveopplæringa for nynorskelevane enn for bokmålselevane. Elevar som skal lære å lese og skrive nynorsk, må få sjå mange tekstar på nynorsk. I utviklinga av digitale læremiddel og læringsressursar er dette omsynet ikkje mindre viktig. Sjå Notat om digital skulekvardag for nynorskelevane frå mellom anna Nasjonalt senter for nynorsk i opplæringa og Noregs Mållag.

Sjølv om ABC-boka og anna papirbasert leseopplæringsmateriell framleis har ein viktig plass i den første lese- og skriveopplæringa, har digitaliseringa gjort det lettare å trekke inn ulike tekstar i norskfaget. Med digitale læremiddel kan ein arbeide med samanhengen mellom lyd og bokstav ved hjelp av lyd og film, og det gjer det lettare å vere tett på den levande tekstkulturen som er emne for faget. Ulike digitale spel der elevane kan øve på delferdigheiter i lesing, er populært i den første lese- og skriveopplæringa. Det er likevel lite som tyder på at delferdigheiter som er tileigna gjennom leseøvingsspel, har stor overføringsverdi til lesing av tekstar. For at digitale spel skal tilføre leseopplæringa noko, må dei vere ein del av ei heilskapleg lese- og skriveopplæring, oppsummerer McTigue og Uppstad (2019) i ein oversiktsartikkel om forskinga på feltet.

Samtidig gir denne situasjonen lærarar til elevar som skal lære å skrive nynorsk – anten det er som hovudmål eller sidemål – ei ekstra utfordring. Dei har ekstra bruk for tekstar som kan fungere som modellar for skriving på nynorsk både på ord-, setnings- og tekstnivå, samtidig som tilfanget av tekstar på nynorsk er mindre.

Det har lenge vore eit prinsipp i den første lese- og skriveopplæringa at elevane skal lære å skrive bokstaven samtidig om dei skal lære å kjenne han igjen i skrift (Skjelbred, 2010). Da elevane fekk tilgang til digitale einingar i skolen, fekk dei ein reiskap for å arbeide utforskande med tekstskaping og skrive sine eigne tekstar fordi det kunne gjere sjølve bokstavforminga enklare (Lorentzen, 2007; Sjøhelle, 2008; Trageton, 2003). Det førte til ein diskusjon om kva plass handskrift skulle ha i begynnaropplæringa. I samband med at mange elevar no bruker digitale læringsverktøy i begynnaropplæringa, har denne diskusjonen blitt enda meir aktuell, sjølv om mange læremiddel til bruk i begynnaropplæringa også gir eleven høve til å forme bokstaven med fingeren på skjermen. Det finst mykje forsking internasjonalt som peiker mot at å skrive for hand kan vere positivt med tanke på bokstavgjenkjenning, rettskriving med meir, mellom anna fordi det involverer fleire sansar og ein får språket inn gjennom handa (Graham, 2018). Artikkelen «Modes of writing in a digital age: The good, the bad and the unknown» av Anne Mangen gir her ei god oversikt (Mangen, 2018; Mangen & Balsvik, 2016).

Etter kvart som elevane blir eldre, blir kompleksiteten i tekstane dei skal arbeide med, større og dermed meir krevjande å handtere. Det gjeld både lesing og skriving. Den grunnleggande lese- og skriveopplæringa er ikkje over når eleven har knekt den alfabetiske koden og kan lese og skrive. Gjennom heile utdanningsløpet arbeider elevane med å tileigne seg kunnskap frå tekstar med aukande kompleksitet, og det er forventa at dei skal kunne utføre skrivehandlingar som å fortelje, beskrive, tolke, drøfte, argumentere og reflektere med stadig større presisjon og nyanserikdom, sjå for eksempel Rammeverk for grunnleggende ferdigheter og Skrivehjulet

Arbeid med lesestrategiar og utvikling av lese- og skriveferdigheiter stiller krav til læremiddel i alle fag og særleg i norskfaget. Læremidla inviterer lesaren til å bruke ulike lesestrategiar og har arbeidsopplegg og oppgåver som hjelper elevane til å reflektere over si eiga lesing. Dei knyter saman lesing og skriving ved at eleven får reformulere fagstoff både munnleg og skriftleg. I tillegg er det viktig at dei legg opp til at elevane får skrive samanhengande tekstar, at dei får gå inn og ut av rollene som lesar og skrivar, og at dei får arbeide med skriveprosessen gjennom respons og revisjonar. «Skriftleg tekstskaping» er som kjent også eit kjerneelement i norskfaget.

Utvikling av munnlege ferdigheiter er også eit særleg ansvar for norskfaget. Å ha munnlege ferdigheiter er i Rammeverk for grunnleggende ferdigheter omtalt som «å skape mening gjennom å lytte, tale og samtale. Det betyr å mestre ulike språklige handlinger og å samordne verbale og andre delferdigheter. Det betyr videre å kunne lytte til andre og gi respons og være bevisst på mottakeren når en taler selv» (Rammeverk for grunnleggende ferdigheter 2.2). I omtalen blir det framheva at munnlege ferdigheiter i norsk «går fra tidlig samhandling i lek og faglige aktiviteter til å bruke det muntlige språket stadig mer presist og nyansert i ulike norskfaglige samtaler og presentasjoner». «Munnleg kommunikasjon» er også eit kjerneelement i norskfaget.

I tillegg til dei tre grunnleggande ferdigheitene som norskfaget har eit særleg ansvar for, skal ein arbeide for at elevane utviklar dei digitale ferdigheitene. Elevane skal kunne «finne, vurdere og bruke digitale kilder i arbeid med tekst», heiter det i Læreplan i norsk, «Grunnleggende ferdigheter», LK20. Det betyr at eleven skal utvikle seg som tekstskapar ved å kunne bruke digitale ressursar kreativt og kritisk til å skape samansette tekstar ut frå formål og mottakar og ved å bruke kunnskapane om dei sterke og svake sidene ved dei ulike uttrykksformene (affordans). Det betyr også at eleven skal utvikle evna til sjølvstendig vurdering, både når det gjeld framstilling av seg sjølv og andre digitalt, og når det gjeld val og bruk av kjelder. Det siste gjeld sjølvsagt all bruk av kjelder, anten dei er realiserte på papir eller digitalt.

For læremidla betyr det at dei støttar det tekstskapande arbeidet ved å ha oppgåver og undervisningsforløp som inspirerer elevane til å ta i bruk ulike typar digitale verktøy i si eiga tekstskaping og lære å bruke dei. Samtidig legg dei opp til at eleven vurderer dei digitale tekstane, både med tanke på innhald, utforming og avsendar og med tanke på å ha eit metaperspektiv på korleis ulike verktøy utvidar eller avgrensar sjølve meiningsskapinga (Carlsen, 2017). Sjå også (Blikstad-Balas, 2019; Wølner, Kverndokken & Siljan, 2019).

Ei slik vurdering kan ha fleire dimensjonar. Jeppe Bundgaard omtaler det han kallar ein «kommunikasjonskritisk analyse», som inneheld fire dimensjonar: ein innhaldsanalytisk dimensjon, som bruker tradisjonell språkleg analyse, ein modalitetsanalytisk dimensjon, som blir brukt til å analysere andre modalitetar enn den verbalspråklege, ein plattformanalytisk dimensjon, som studerer kva realiseringsmåten har å seie, og endeleg ein institusjonsanalytisk dimensjon, som stiller spørsmål om kven som står bak teksten (Bundgaard, 2009, her referert etter Carlsen, 2017, s. 244). 

6.1 Oppsummering

Norskfaget har, heilt sidan det blei innført i 1889, hatt ansvar for opplæring i dei tre ferdigheitene skriving, lesing og å kunne uttrykke seg munnleg. Det har det framleis. Den første lese- og skriveopplæringa er svært viktig, samtidig som den vidare utviklinga av lese-, skrive- og munnlegkompetansen er ei oppgåve for norskfaget gjennom heile skoleløpet.

Læremiddel som skal legge til rette for at eleven får eit godt møte med skriftspråket,

  • har både rikeleg med øvestoff og tekstar som kan skape leselyst og leseglede
  • gir læraren god hjelp i å tilpasse opplæringa til kvar enkelt elev
  • legg til rette for samtidig lese- og skriveopplæring og gir elevane høve til å utforske skriftspråket gjennom å skrive

I arbeidet med den vidare lese- og skriveopplæringa har læremidla

  • tekstar som inviterer til å bruke ulike lesestrategiar
  • opplegg for variert tekstskaping for ulike formål og mottakarar, på nynorsk og bokmål, og for arbeid med tekstar som er realiserte både på papir og digitalt
  • tekstar, tilnærmingsmåtar og oppgåver som gir elevane høve til å utvikle munnlege ferdigheiter i dialogar og i presentasjonar av både skjønnlitterære tekstar, fagstoff og eigne synspunkt og vurderingar

Fant du det du lette etter?

0/250
0/250

Tusen takk for hjelpen!