Kunnskapsgrunnlag for kvalitetskriterium for læremiddel i norsk

7. Kjerneelement i norskfaget

Læreplanen i norsk omtaler seks kjerneelement, og vi skal her gå litt nærmare inn på og utdjupe det som er sagt om det komplekse norskfaget og om dei grunnleggande ferdigheitene. 

7.1 Tekst i kontekst

Kjerneelementet «tekst i kontekst» er utgangspunktet for møte med tekstar gjennom heile skoleløpet. «Norskfaget bygger på et utvidet tekstbegrep», heiter det i omtalen av dette kjerneområdet. Det betyr at tekstar som kombinerer ulike uttrykksformer og blir realiserte i ulike media, skal ha ein brei plass i faget. Elevane skal lese for «å oppleve, bli engasjert, undre seg, lære og få innsikt i andre menneskers tanker og livsbetingelser». Norsk er eit kulturfag, og både i den overordna delen av læreplanen og under overskrifta «Fagets relevans og sentrale verdier» blir det streka under at elevane skal få innsikt i den nasjonale kulturarven. Ei anna tydeleg føring i læreplanen er det samanliknande perspektivet, og i kjerneelementet heiter det at dei eldre tekstane skal «knyttes både til kulturhistorisk kontekst og til elevenes egen samtid». Læreplanen legg opp til at elevane i møte med tekstar skal sjå formspråk, funksjon og innhald i samanheng og slik skape meining i tekstane dei les. Dei skal ha høve til å relatere også dei eldre tekstane dei les, til si eiga samtid. Til dette arbeidet treng skolen læremiddel som lar elevane få møte og samanlikne eit breitt spekter av tekstar og forfattarar, i mange ulike sjangrar og former, både frå si eiga samtid og frå tidlegare epokar.

«Tekst i kontekst» skil mellom to hovudgrupper av tekstar: sakprosa og skjønnlitteratur. Dei to gruppene er jamstilte, slik dei også var det i K06. Trass i det viser undersøkingar at sakprosa er betydeleg underrepresentert i læremidla, og at essay og kåseri er dei sjangrane som dominerer (Eide, 2009). Skiljet mellom sakprosa og skjønnlitteratur er ikkje alltid enkelt, men ein viktig forskjell er at skjønnlitteraturen handlar om ei fiktiv verkelegheit, medan «[s]akprosa er tekster som adressaten har grunn til å oppfatte som direkte ytringer om virkeligheten» (Tønnesson, 2008, s 34). Vi kan seie at kontrakten med lesaren er ulik med tanke på korleis tekstane skal lesast og tolkast. Vi les naturleg nok derfor sakprosa og skjønnlitteratur med ulike briller og ulike forventningar. Skiljet mellom dei to hovudgruppene er derfor eit godt utgangspunkt for å la elevane utforske form og innhald ut frå opphav og samanheng, og slik også la elevane øve på å bruke formålstenlege fagomgrep. Gode læremiddel legg til rette for at dei kan gjere det.

Føringane både i overordna del av faget og i kompetansemåla peiker mot at elevane skal tolke, utforske og reflektere over både sakprosa og skjønnlitteratur, og det stiller krav til oppgåvene i læremidla.

I artikkelen «Forståelser av skjønnlitteratur og sakprosa i norskfagets oppgavekultur» analyserer Jonas Bakken og Emilie Andersson-Bakken oppgåver som er gitt til skjønnlitterære tekstar og sakprosatekstar i lærebøker for vidaregåande opplæring (Bakken & Andersson-Bakken, 2016). Dei skil mellom lukka og opne oppgåver, det vil seie oppgåver som har eitt rett svar, og oppgåver som kan løysast på ulike måtar og ha fleire svar. Dei finn at oppgåvene til dei skjønnlitterære tekstane ofte innbyr til å uttrykke opplevingar og tolkingar, medan oppgåvene til sakprosatekstar er lukka og utforma på ein måte som gjer at elevane først og fremst les for å finne og gjengi informasjon. Ein konklusjon i undersøkinga er at elevane gjennom å arbeide med desse oppgåvene kan «utvikle en forståelse av at skjønnlitteraturen er rik på potensielle meninger, mens sakprosaen er enkel og entydig» (Bakken & Andersson-Bakken, 2016, s. 2). Det understrekar kor viktig det er at læremidla har oppgåver som opnar for varierte tolkingar og tilnærmingar til både sakprosatekstar og skjønnlitterære tekstar. 

 Læreplanen legg vekt på at elevane skal arbeide utforskande med tekstane. Utforskande arbeid vil seie at elevane blir sette i posisjon til å analysere, drøfte, reflektere over og skape meining gjennom tekstarbeid, og at dei får øve på å sette formspråk, innhald og funksjon i samanheng. Det er viktig at læremidla og oppgåvene er utforma slik at dei har ei utforskande tilnærming til både skjønnlitterære tekstar og sakprosatekstar.

Ein del forsking viser at elevar i liten grad arbeider utforskande med tekstar. I staden synest norskfaget å ha ein sterk tradisjon for bruk av tekstar eller læring om tekst (Blikstad-Balas mfl., 2019; Penne, 2013; Fjørtoft, 2014; Fodstad mfl., 2019). Elevane går inn i tekstar med formålet å plukke ut kjenneteikn på verkemiddel, sjangertrekk og/eller kulturhistoriske periodar, slik at tekstane blir reiskapar for å oppnå andre mål i faget. Dette kallar Henning Fjørtoft «lesing for arkivering», og det vil innebere eit instrumentelt, ikkje utforskande, tekstarbeid. Om elevane utelukkande driv med ein slik type tekstarbeid, kan det undergrave både eigenverdien til litteraturen og tekst- og lesekompetansen til elevane (Fjørtoft, 2014; Bergman, 2007). Det harmonerer heller ikkje med det som læreplanen seier om utforskande og kritisk lesing. Ei viktig side ved det å vere ein god lesar er evna til å møte det framande, det ukjende og det fleirtydige og å kunne akseptere at komplekse tekstar ofte ikkje har enkle fasitsvar (Blau, 2013; Torell mfl., 2002; Fodstad og Gagnat, 2019).

Eit spørsmål som har vore reist i samband med digitaliseringa av skolen, er om det fører til ein meir individualisert tekstpraksis, det vil seie om elevane i større grad enn tidlegare sjølve vel kva for tekstar dei vil arbeide med, sjå for eksempel (Blikstad-Balas, 2012). Blir det slik at elevane i stor grad arbeider med ulike tekstar, og kva har det i så fall å seie for det læreplanen kallar «felles referanserammer», og for klasserommet som verkstad for kollektivt tekstarbeid (Penne, 2010; Smidt, 2018)?

I norskplanen ligg det sterke føringar for at elevane skal lese og arbeide i djupna med heile verk og ikkje berre med utdrag, slik praksis ofte har vore (Penne, 2012). Vi ser i kompetansemåla at elevane etter 2. og 4. trinn skal lese bøker frå biblioteket, og at dei etter både 10. trinn og Vg3 skal «tolke romaner» – i fleirtal. Etter Vg3 skal elevane også ha lese «drama». Det er lang tradisjon for at lesebøker og tekstsamlingar i norskfaget presenterer tekstar eller utdrag av tekstar. Formatet i papirbaserte læremiddel gjer det sjølvsagt vanskeleg å inkludere heile verk. Her kan dei digitale læremidla gi tilgang til mange fleire tekstar ved å lenke til ulike tekstbasar og tilby nye alternativ, sjølv om dette vil vere avgrensa av arbeid og kostnader knytte til opphavsrett. I tillegg kan læremidla legge til rette for lesing av heile verk ved hjelp av metodar og oppgåver og komme med forslag til tekstar. I denne samanhengen kan også lærarrettleiingar knytte til læremiddelet vere til god hjelp. 

Hallvard Kjelen har undersøkt kva slags litteratur ungdomsskolelærarar har valt å bruke i norsktimane, og han fann at lærebøkene styrer tekstvalet i svært stor grad (Kjelen, 2013). Det same finn Marte Blikstad-Balas og Astrid Roe i den tidlegare omtalte undersøkinga av norsktimar på ungdomstrinnet. Dei peiker på at det er forlaga og læremiddelforfattarane som faktisk vel kva elevar på ungdomstrinnet skal lese (Blikstad-Balas & Roe, 2020, s. 93). Kjelen fann også at tekstane i lærebøkene ofte er utdrag, noko andre studiar på ungdomstrinnet og i vidaregåande skole stadfestar (Skaug og Blikstad-Balas, 2019; Stordrange 2019). I lys av prinsippet om djupnelæring og den utforskande eleven kan lesing av utdrag vere problematisk fordi elevane mistar heilskapsforståinga av tekstane, noko som igjen gjer det meiningsskapande arbeidet vanskeleg (Skarstein, 2013; Penne, 2012a). Utdragslesing kan også invitere til ein uheldig bruk av tekstar som svekker heilskapsforståinga ytterlegare (Gabrielsen mfl., 2019; Fodstad og Gagnat, 2019). 

Kva inneber det at kjerneelementet heiter «tekst i kontekst»? Særleg på dei øvste trinna i skolen presiserer kompetansemåla at tekstane skal sjåast både i ein historisk kontekst og i eiga samtid. På 10. trinn er eit av kompetansemåla at elevane skal samanlikne og tolke tekstar «ut fra historisk kontekst og egen samtid». På Vg2 og Vg3, studieførebuande utdanningsprogram, blir det gitt tydelege føringar som seier at tidlegare tiders litteratur skal vere gjenstand for både utforsking, tolking og refleksjon. Ei viktig føring er at elevane skal samanlikne tekstar og reflektere over tekstane «i lys av den kulturhistoriske teksten og egen samtid» (Vg3).

Kjerneelementet «tekst i kontekst» legg vekt på at elevane skal arbeide utforskande med mange typar tekstar innanfor skjønnlitteratur og sakprosa frå fortidige og notidige kontekstar. For å støtte dette arbeidet kan læremidla ha eit breitt tilfang av primærtekstar og i tillegg sekundærtekstar i form av litteraturtips og digitale lenker som kan hjelpe til med å sette primærtekstane inn i ein kulturhistorisk kontekst. Dei kan også ha varierte oppgåver som inviterer til utforsking, refleksjon og samanlikning av tekstar både frå det som i læreplanen blir omtalt som «den rike og mangfoldige språk- og kulturarven i Norge», og frå eiga samtid, som også rommar tekstar frå mange andre språk og kulturar enn den norske.

7.2  Kritisk tilnærming til tekst

Kjerneelementet «kritisk tilnærming til tekst» skal gjere elevane i stand til å «reflektere kritisk over hva slags påvirkningskraft og troverdighet tekster har». Det heng nær saman med det som er omtalt som sentrale verdiar i norskfaget, og det kan også forståast som ei konkretisering av den overordna delen av læreplanen, der kritisk tenking og etisk bevisstheit er eit av dei seks elementa som utgjer verdigrunnlaget opplæringa i skolen bygger på. Denne vektlegginga av kritisk tenking – og for norskfaget sin del kritisk tekstarbeid – spring ut av ei brei forståing av literacy-omgrepet som vi tidlegare har omtalt. «Literacy» skal bidra til at elevane tileignar seg det vi har omtalt som «tilgangskompetanse» (digital lenking). Ein del av denne kompetansen har med demokrati og medborgarskap å gjere: Eit oppdrag for skolen er å gi elevane verktøy som gjer dei i stand til å tolke, vurdere og stille seg kritisk til alle typar tekstar og til å kunne delta i det offentlege samfunnet som myndige borgarar.

Kritisk tekstarbeid er ikkje nytt i skolen, men det har blitt særleg aktuelt med dei store endringane som den digitale revolusjonen har ført til. På Internett er tilgangen på tekstar uavgrensa, i motsetning til i læremiddel, som er tilrettelagde og kvalitetssikra (Blikstad-Balas & Foldvik, 2017). Slik omtaler Aslaug Veum og Karianne Skovholt denne situasjonen i boka Kritisk literacy i skolen:

Før den digitale revolusjonen var tilgangen til informasjon langt meir avgrensa enn i dag, og elevane blei i stor grad lærte opp til å stole på den informasjon som blei formidla av autoritetar og ekspertar. I dag veks barn og unge opp i eit samfunn som krev at dei i større grad sjølve er aktive i søking etter og vurdering av kunnskap. I det moderne tekstsamfunnet er ikkje forskjellen mellom informasjon og reklame, nyheiter og meiningsytringar, fakta og fiksjon nødvendigvis opplagd og eintydig. Den som ikkje stiller kritiske spørsmål til kven som er avsendar, kva interesser avsendaren kan ha, og korleis bodskapen er utforma, står i fare for å bli eit «tekstleg offer».

Kritisk literacy, eller kritisk tekstkompetanse, handlar om meir enn gode lese- og skriveferdigheiter og kjeldekritikk. Det handlar om å kunne sjå ein tekst i kontekst og om å kunne stille dei utforskande spørsmåla. Til det treng ein reiskapar. Derfor må ein sjå dette kjerneelementet i samanheng med dei andre kjerneelementa i norskfaget og med arbeidet med dei grunnleggande ferdigheitene som norsk har eit særleg ansvar for. Den tekstkompetansen som elevane skal tileigne seg gjennom arbeidet med desse emna, må også gi dei reiskapar til utforskande og kritisk tekstarbeid.

I den overordna delen av læreplanen er kritisk tenking sett i samanheng med etisk bevisstheit. Derfor handlar kritisk tenking og kritisk tilnærming til tekst både om å kunne analysere og vurdere andres tekstar og om sjølv å kunne ytre seg og gi sine eigne svar. Det er i tillegg eit mål innanfor dette kjerneområdet at elevane skal «vise digital dømmekraft og opptre etisk og reflektert i kommunikasjon med andre».

I artikkelen «Kritisk literacy i norskfaget. Hva legger elevene vekt på når de vurderer tekster fra internett?» refererer Marte Blikstad-Balas og Marte C. Foldvik til intervju med sju elevar som går siste året i vidaregåande opplæring. Svara deira viste at dei i liten grad og på eiga hand stilte spørsmål om intensjon, faktaframstilling og språklege verkemiddel når dei skulle vurdere tekstar med same tema, men med ulike avsendarar, sjangrar og framstillingsmåtar. Ein konklusjon er at elevane må få konkret hjelp med å stille spørsmål til tekstane dei les:

Hvis vi vil at elevene skal utvikle kritisk literacy, må vi vise elevene hvordan man stiller spørsmål til tekster. Ikke bare om hva som står der, men om alt som er utelatt. Ikke bare om hvilke fakta teksten inneholder, men hva slags premisser de bygger på. Ikke bare om hvem som står som avsender av teksten, men hva denne avsenderen faktisk står for. Kort sagt må vi gå inn i hvordan ulike tekster skaper og opprettholder ulike virkelighetsbilder (Blikstad-Balas & Foldvik, 2017, s. 38).

Enno finst det ikkje mykje norsk forsking om korleis kritisk tekstarbeid blir gjennomført i skolen, men det finst prosjekt der ein også hentar inn erfaringar frå andre land. Ved lærarutdanninga ved Universitet i Søraust-Noreg og Universitetet i Agder er ein i gang med forskingsprosjektet «Kritisk literacy i en digital og global verden», der ein både skal kartlegge korleis arbeidet med kritisk literacy skjer i skolen i dag, og prøve ut nye arbeidsmetodar og læringsverktøy i samarbeid med lærarstudentar og praksislærarar i ungdomsskolen. I land som Australia og Sør-Afrika er systematisk arbeid med kritisk literacy allereie delvis utprøvd og etablert i skole og lærarutdanning, og kunnskapar frå dette arbeidet vil bli til trekte inn det norske prosjektet som vi har omtalt her.

Arbeidet med kritisk tenking og etisk bevisstheit er sterkt vektlagt i den overordna delen av læreplanen, og «kritisk tilnærming til tekst» er eit kjerneelement i norskfaget. Det heng også saman med djupnelæring, som er eit sentralt omgrep i læreplanen. Det er derfor viktig at læremidla gir elevane gode tekstanalytiske verktøy som gjer dei i stand til å analysere, vurdere og utfordre bodskapen i ulike typar tekstar, og at dei gir læraren god hjelp i å legge til rette for utforskande og kritisk arbeid med tekstar i klasserommet. Læremidla kan presentere fakta og kunnskapsstoff og invitere elevane til å vurdere utval, vinkling og kjeldebruk og til å bruke sine kreative evner til å utforske ulike forklaringsmåtar og løysingsalternativ.

7.3 Munnleg kommunikasjon

«Munnleg kommunikasjon» er eit anna kjerneelement i norskfaget, og norsk har også «et særlig ansvar» for at elevane utviklar den grunnleggande ferdigheita å kunne uttrykke seg munnleg. Den overordna delen av læreplanen kviler på tanken om ein utforskande, reflekterande og aktiv elev som tar til seg læring i ein sosial fellesskap. Elevane skal få «positive opplevelser ved å uttrykke og utfolde seg muntlig». I kompetansemåla for norskfaget gjennomsyrer instruksjonsverba reflektere, utforske, samtale og presentere alle trinn, frå det lågaste til det øvste, i tillegg til at elevane skal «argumentere» og/eller «bruke retoriske ferdigheter». Alt dette legg føringar for korleis elevane skal arbeide med munnleg kommunikasjon i norskfaget. For læremidla sin del vil det seie at den munnlege opplæringa legg vekt på sosialt samspel, utforskande samtalar og diskusjonar.

Kva er kjernen i munnleg norsk? «Dialog står sentralt i sosial læring», heiter det i den overordna delen av læreplanen, og samtale og diskusjon er nøkkelord som blir nemnde ikkje mindre enn 22 gonger i kompetansemåla for det munnlege arbeidet i norskfaget. I kjerneelementet heiter det at elevane skal «lytte til og bygge på andres innspill i faglige samtaler» og «diskutere på hensiktsmessige måter». Dei tverrfaglege temaa «demokrati og medborgarskap» og «berekraftig utvikling» knyter meiningsbrytande dialog til evna til å forstå demokratiske spelereglar og delta i samfunnsdebatten. «Folkehelse og livsmeistring» har som mål at elevane skal settast i stand til å uttrykke seg for å «håndtere relasjoner og delta i et sosialt fellesskap».

Oddny Judith Solheim seier at ein ung lesar blir meir engasjert i tekstar og fag om han eller ho får høve til å samtale om tekstane (Solheim, 2014). Svenkerud, Klette og Hertzberg skriv at det å få høve til å uttrykke seg og få ei rolle som jamstilt samtalepartnar er heilt grunnleggande for å delta i samfunnet (Svenkerud mfl., 2012). Dialog og utforskande samtale står sentralt i munnlegopplæringa (Kverndokken, 2016; Skovholt, 2014). Undersøkingar viser at norsklærarar likevel har tradisjon for å legge lite vekt på samtalar og meir vekt på presentasjonar i munnleg arbeid (Svenkerud mfl., 2012; Blikstad-Balas mfl., 2019).

Ein samtale kan ta mange ulike former. Forsking på den tradisjonelle klasseromssamtalen viser at læraren har ordet klart mest, og at det ofte berre er ei handfull aktive elevar som dominerer i samtalen (Applebee mfl., 2003; Clarke mfl., 2016; Rasmussen mfl., 2014, Fjørtoft, 2014). Vidare kan klasseromssamtalen følge det såkalla IRE-mønsteret: Initiative (frå læraren) – Respons (frå eleven) – Evaluation (frå læraren, som vurderer om svaret er rett eller feil), det vil seie at læraren stiller eit lukka spørsmål, ein utvald elev svarer, og læraren vurderer i sin tur svaret (Fjørtoft, 2014, sjå også Børresen mfl., 2012). I den tidlegare omtalte boka Hva foregår i norsktimene? analyserer Blikstad-Balas og Roe klasseromssamtalar og diskuterer både IRE-mønsteret, som dei finn er mykje brukt, og andre former for klasseromssamtalar (Blikstad-Balas & Roe, 2020, s. 74f). Vi kan òg ta med at ein slik lærarstyrt IRE-struktur i klasseromssamtalen kan vere særleg uheldig for fleirspråklege elevar (Palm & Stokke, 2015).

Ein samtale inneber både lytting og snakking. Lytting er kanskje mindre vektlagd i opplæringa, men aktiv lytting må lærast (Otnes, 1999), og det må også arbeidast med aktiv lytting i samtaleundervisninga.

Kva kjenneteiknar den formålstenlege og, ikkje minst, inkluderande samtalen i norskfaget? Både norsk og internasjonal forsking peiker mot ei utforskande samtaleform som kjelde til deltaking, motivasjon og djupnelæring i faget. Robin Alexanders omgrep dialogisk læring er relevant i så måte. Alexander har forska på klasseromssamtalar i seks ulike land og konkluderer med at god læring skjer i ein fellesskap der læraren og elevane lyttar til kvarandre, deler idear og er opne for alternativ, og der elevane kan uttrykke seg fritt, utan frykt for å bli latterleggjorde for å komme med «gale svar» (Alexander, 2008, s. 105). Eit godt læremiddel legg derfor til rette for dialogiske, faglege og utforskande samtalar der det er eleven, ikkje læraren, som er den mest aktive parten i klasserommet.

Atle Skaftun og Åse Kari H. Wagner viser at elevane på 1. trinn får få høve til å uttrykke seg munnleg, og peiker på kor viktig det er at elevane får meir tid til utforskande samtalar (Skaftun og Wagner, 2019). Nyare undersøkingar av norskundervisninga i ungdomsskolen samsvarer med dette funnet: Lærarar som lykkast i å skape gode samtalar om tekstar, gir elevane høve til å delta i situasjonar «hvor form og innhold ble satt i sammenheng», der det var «lite fokus på rett og galt (…), og det så ut til at lærerne tok utgangspunkt i at elevene var kapable til å komme med reelle bidrag til en slags felles forståelse, eller uenighet for den saks skyld, i diskusjoner om litteratur, temaer, tolkninger og analyser» (Gabrielsen, 2019). Forsking Fodstad og Gagnat har gjort på samtalar om litteratur i vidaregåande skole, seier mykje av det same (Fodstad og Gagnat, 2019). Utforskande samtalar motverkar IRE-mønsteret og er spesielt effektive når det gjeld å inkludere fleirspråklege elevar (Palm & Stokke, 2015). 

Elevane skal delta i dialogar og samtalar, men dei skal også kunne produsere og framføre monologar. Instruksjonsverba presentere og fortelle er her sentrale føringar i læreplanen, og desse nøkkelorda finn vi både i kjerneelementet «munnleg kommunikasjon», i «munnleg som grunnleggande ferdigheit» og ei rekke kompetansemål. Innhaldet i desse verba må sjåast i lys av tanken om den utforskande eleven i læreplanen. Reformulering og munnleg bearbeiding av kunnskap kan ein også sjå i samanheng med omgrepet djupnelæring, der elevane skal forstå fagstoff og sjå samanhengar i faget og bruke denne kunnskapen når dei skaper noko sjølvstendig og nytt (Gilje mfl., 2018) – i dette tilfellet ein munnleg tekst.

Eit viktig moment er at elevane skal få bruke argumentasjon og retoriske ferdigheiter i munnlege presentasjonar, og slike ferdigheiter må lærast. I LK06 kom retorikk inn som eit emne i norskfaget, og både i omtalen av munnleg som grunnleggande ferdigheit og i fleire kompetansemål på dei øvste trinna i grunnopplæringa er retorikk omtalt. Bruk av retoriske verkemiddel er også omtalt under kjerneområdet «kritisk tilnærming til tekst», både som ein reiskap for eleven i tekstskapinga og som eit analyseverktøy. Kunnskap om argumentasjon og retoriske ferdigheiter set elevane i posisjon til å uttrykke eigne tankar, meiningar og erfaringar og til å gjere seg gjeldande i samfunnsdebatten. Dette er også eit poeng i omtalen av det tverrfaglege temaet «demokrati og medborgarskap»: «I norsk handler det tverrfaglige temaet demokrati og medborgerskap om å utvikle elevenes muntlige og skriftlige retoriske ferdigheter, slik at de kan gi uttrykk for egne tanker og meninger og delta i samfunnsliv og demokratiske prosesser.» Eit godt læremiddel støttar dette arbeidet.

Det er brei einigheit om at elevane blir meir deltakande, utviklar betre tekstkompetanse og opplever faget som meir verdifullt når dei får arbeide reelt utforskande gjennom opne og fagleg forankra spørsmål, problemstillingar og oppgåver. Derfor bør læremidla ha mange og varierte oppgåver av den typen. Eit siste poeng er at elevane treng ei metaforståing for kva munnlege ferdigheiter inneber. Det gjeld både samtaleformer, diskusjonar og ulike former for presentasjonar (Penne og Hertzberg, 2008). Elevane treng kunnskapar om retorikk og munnleg kommunikasjon i vid forstand. Det ser ut til at lærarar bruker særs lite tid på å undervise i kva god munnlegheit faktisk er (Svenkerud, Klette og Hertzberg, 2012). Læremidla har her som rolle å formidle kunnskapar om og støtte lærarane i opplæringa i munnlege ferdigheiter.

I arbeidet med kjerneelementet «munnleg kommunikasjon» handlar det for læremidla sin del først og fremst om kva typar oppgåver, spørsmål og problemstillingar dei tilbyr som utgangspunkt for det munnlege arbeidet med faget, og for det andre om korleis dei støttar lærarane i arbeidet med dialogisk læring, der elevane får utforske og lære i form av djupnelæring. Gode læremiddel kan invitere til utforskande tekstsamtalar, både i heil klasse og som gruppesamtalar, der det er lettare for dei som ikkje er så vane med å ta ordet, å delta.

7.4  Skriftleg tekstskaping

Kjerneelementet «skriftleg tekstskaping» handlar om korleis opplæringa i skolen kan hjelpe elevane til å bli deltakarar i eit samfunn der vi heile tida orienterer oss i eit mylder av tekstar (Berge & Stray, 2012). Undervisninga skal støtte elevane i utviklinga som skrivarar, slik at dei tileignar seg ei sjølvstendig stemme som dei kan ta i bruk for å ytre seg i eit mangfaldig demokratisk samfunn (Smidt, 2011). Gjennom opplæringa skal elevane ikkje berre meistre skriftspråket, dei skal òg kunne ta i bruk skriveferdigheitene sine i stadig nye situasjonar og med ulike formål.

I arbeidet med skriving som ein sosial og pedagogisk prosess i klasserommet kan læraren synleggjere for elevane at skriving handlar om kva vi bruker språket til, jf. Skrivehjulet, slik det er presentert av Skrivesenteret. Å meistre skriftspråket og skrivekunsten gjer det mogleg for oss å utforske og reflektere, produsere tekstar som andre skal lese, ytre oss i ulike situasjonar og med ulike kommunikative formål, argumentere og utvikle vår eiga stemme. Læremiddel i norskfaget kan legge til rette for eit slikt overordna deltakarperspektiv, ikkje berre ved å kommunisere verdiar som demokrati og medborgarskap, men òg ved å invitere til skrivesituasjonar og skrivehandlingar der eleven kan øve seg i å ta ordet, formulere eigne synspunkt og delta i konstruktive meiningsutvekslingar.

Forsking på skriveoppgåver og skrivesituasjonar (f.eks. «Skriving som grunnleggende ferdighet og utfordring 2006–2010», SKRIV-prosjektet) viser at elevane ikkje alltid forstår
meininga med skrivesituasjonen, og at mange skriveoppgåver berre blir påbegynte og ikkje avslutta (Smidt, 2011). Det kan føre til at potensialet for djupnelæring som ligg i reformulering og språkleg bearbeiding av kunnskap, ikkje blir utnytta. I tråd med ein slik tenkemåte kan læremiddel i norskfaget legge opp til skriving i lengre prosessar, der elevane får høve til å sjå samanhengar, både i faget og i tekstane dei skal skrive. Det betyr ikkje at alle tekstane elevane skal skrive, treng å vere lange eller heilskaplege. Å trene opp delferdigheiter eller skrive på delar av ein tekst kan vere formålstenleg så lenge det blir sett inn i ein større samanheng (Frey, Fisher & Hattie, 2016). Gode læremiddel i norskfaget støttar skriveprosessar som lar elevane få bryne seg på faglege problemstillingar som krev evne til kritisk tenking, refleksjon og drøfting og har oppgåver som både trener delferdigheiter og legg opp til skriving i lengre prosessar der ein tar i bruk varierte og problematiserande oppgåver (Gibbons, 2009).

Mykje av skriveopplæringa er knytt til skriveoppdrag eller skriveoppgåver. Forsking i det som blei kalla Normprosjektet, «Developing national standards for the assessment of writing. A tool for teaching and learning» (Skrivesenteret), viste at skriveoppdraget elevane fekk, var avgjerande for kor gode tekstar dei skreiv. Skriveoppgåvene elevane får, bør for det første ha eit bevisst forhold til kven som er mottakar (Otnes & Kvistad, 2019). Sjølv om mange elevar kan bli motiverte av å skrive oppgåver med fiktive skriveroller og autentiske mottakarar, endar det likevel ofte med at læraren er den reelle – og kanskje einaste – mottakaren av teksten (Applebee & Langer, 2011).

Å bruke skriveoppdrag som posisjonerer ein autentisk mottakar, som for eksempel ein bestefar eller statsministeren, kan ha fleire sider ved seg. Slike oppgåver kan vere utfordrande å svare på, mellom anna fordi dei ber i seg ein dobbel kommunikasjonssituasjon som eleven skal meistre. Oppgåver der eleven som avsendar skal gå inn i ei fiktiv skriverolle, kan innebere liknande utfordringar fordi den doble kommunikasjonssituasjonen kan stå i eit motsetningsforhold til elevrolla, ei rolle som eleven eigentleg aldri kan gå ut av (Otnes, 2013).

På den andre sida kan ein hevde at leik og det «å late som» ikkje er ukjent for barn når dei begynner på skolen. Det er ein del av måten dei er i verda på, og ein del av måten barn lærer på utan at dei får formell instruksjon. Det å leike at ein er ein annan når ein skriv, kan slik vere med og halde levande denne læringsforma i skolen og dermed vere ein ressurs, særleg i småskolen. På dette trinnet kan også det å leike at ein er ein annan, skape engasjement.

Dette endrar seg sjølvsagt når elevane blir eldre og tekstane skal vurderast strengare. Da kan denne dobbelte retoriske situasjonen vere utfordrande (Juuhl, 2014). Samtidig er det å kunne skrive som ein annan og reflektere over meir eller mindre fiktive situasjonar også ei ferdigheit elevane skal øve på. Ein måte å hjelpe elevane på er derfor å gjere eksplisitt dei ulike (delvis motstridande) forventningane som ligg i slike skriveoppgåver. Her kan for eksempel omgrep frå retorikken (retorisk situasjon) vere nyttig.

Formålet med skrivesituasjonen og skriveoppgåva bør vere avgjerande for korleis ei oppgåve blir formulert. Dessutan bør formuleringa, elevrolla og mottakarinstansen henge tett saman med det som er mest logisk ut frå konteksten (Otnes & Kvistad, 2019). Læremiddel i norskfaget kan bruke desse prinsippa for å utforme varierte og meiningsfulle skrivesituasjonar, slik at elevane lærer seg å skrive i fagleg relevante sjangrar og bruke eit fagspesifikt språk, slik det er omtalt i den overordna delen av læreplanen (Maagerø & Skjelbred, 2010). Normprosjektet viste også at det ikkje alltid er enkelt å gi gode skriveoppdrag (Otnes, 2015), derfor kan læremidla og skriveoppgåvene dei tilbyr, fungere som modelltekstar, slik at lærarane kan bruke dei til sjølve å lage aktuelle og tilpassa skriveoppgåver til elevane.

Kjerneelementet «skriftleg tekstskaping» legg vekt på at elevane skal vurdere både sine eigne tekstar og tekstar som andre har skapt. Ein slik metatekstleg kompetanse kjem ikkje av seg sjølv, han må lærast. Derfor må ein sjå dette kjerneelementet i samanheng med andre kjerneelement, som «språket som system og moglegheit» og «kritisk tilnærming til tekst», og ein må også sjå det i samanheng med undervegsvurdering, der eleven og læraren skal vere i dialog om korleis eleven utviklar seg. Bruk av modelltekstar i eit klasserom, der ein arbeider med alt frå sjanger og tekstelement til språk og kvalitet, kan bidra til at elevane får tilgang til eit fagspråk om tekstskaping (Håland, 2013). Like viktig er det sjølvsagt at elevane tar i bruk denne kompetansen i si eiga skriving. Eit metablikk på tekstar ein sjølv er i ferd med å skrive, kan vere vanskeleg å tileigne seg, men heilt nødvendig om ein skal lykkast i å bearbeide eigne tekstar og bli ein strategisk skrivar (Kvithyld & Aasen, 2012). Utvikling av evna til å vurdere og revidere eigne tekstar heng tett saman med tilbakemeldingane elevane får frå læraren og frå medelevar. Da kan modelltekstar for eksempel brukast til å synleggjere korleis ei kvalifisert tilbakemelding på ein tekst kan sjå ut. For å støtte både læraren og elevane i dette arbeidet kan læremidla legge opp til skriveprosessar der tilbakemelding og vurdering av eigne og andres tekstar blir initiert og modellert.

Det er også ein del av skriveopplæringa at elevane skal få kunnskap om rettskriving og oppbygging av tekstar. Både den grunnleggande ferdigheita å kunne skrive i norskfaget og fleire kompetansemål i norskplanen handlar om det. På 7. trinn skal elevane for eksempel «mestre sentrale regler for rettskriving, ordbøying og tegnsetting» og på 10. trinn «mestre rettskriving og ordbøying på hovedmål og sidemål». Ein del av det særlege ansvaret for skriving som ligg til norskfaget, handlar om arbeid med normene for staving (ortografi) og bøying (morfologi) i hovudmålet og etter kvart sidemålet. Til dette arbeidet treng ein læremiddel som kan gi øving og forståing for reglar, og som knyter rettskrivingsopplæringa til tekstar som elevane sjølve har skrive.

Studiar tyder også på at det finst nokre staveutfordringar som er spesifikke for nynorskelevar, og som kan knytast til det å skrive på eit mindre brukt språk. Normavvik som stavemåtar, bøyingsformer og ord frå bokmål pregar elevtekstar på mellomtrinnet (Juuhl og Bjørhusdal, 2017). Det gjer rettskrivingsopplæringa ekstra krevjande for nynorskelevar, og dei treng derfor gode læremiddel som kan støtte dei i skriveutviklinga. 

Kjerneelementet «skriftleg tekstskaping» rettar merksemda mot at skriving er ein skapande prosess som krev hardt arbeid. Ei systematisk og eksplisitt skriveopplæring må ha ein tydeleg plass i læremidla i norskfaget, og det må leggast til rette for at elevane kan vere utforskande, kreative, argumenterande, kritiske og skapande (Smidt, 2018). Læremidla kan derfor støtte ei undervisning som inviterer til skriving i meiningsfulle skrivesituasjonar i relevante kontekstar, og der elevane får arbeide aleine og saman med andre i korte og lengre prosessar. Det overordna formålet med (skrive)opplæringa bør stå sentralt. Det handlar om at elevane opparbeider seg god skriftleg kompetanse, slik at dei kan få ei utdanning og fungere godt i eit framtidig yrkesliv, samstundes om dei tileignar seg ein kompetanse som gjer dei i stand til å vere deltakarar og medborgarar i samfunnet. 

7.5 Språket som system og moglegheit

Kjerneelementet «språket som system og moglegheit» tar utgangspunkt i at «elevene skal utvikle kunnskaper og et begrepsapparat hvor de kan beskrive grammatiske og estetiske sider ved språket». Arbeidet med kjerneområdet har norsk språk i ulike variantar, som bokmål, nynorsk og ulike talemål, som emne. Kunnskap om dette språket har ei tosidig målsetting: Elevane skal kunne bruke språket, og dei skal utvikle eit språk som dei kan bruke til å snakke om språket, dei skal altså opparbeide seg eit metaspråk. Elevane må kunne sjå at språket gir rom for val når noko skal seiast og skrivast, og dei må vere i stand til å vurdere både eigne og andres val av språklege uttrykk (Hertzberg, 2018). Mange av kompetansemåla i læreplanen legg opp til at elevane skal gi og få tilbakemeldingar på tekstar. I eit kompetansemål for 10. trinn heiter det for eksempel at elevane skal kunne «bruke fagspråk og kunnskap om grammatikk, tekststruktur og sjanger i samtale om og bearbeiding av tekster». Til det treng dei eit «språk om språket», eit metaspråk. I og med at kjerneelementet «språket som system og moglegheit» også legg vekt på at elevane «skal beherske etablerte språk- og sjangernormer», vil sjangerkunnskap vere viktig. Ein kan også, ut frå tanken om at elevane treng eit metaspråk, argumentere for at «grammatikken som emne har overføringsverdi til andre emner som talemål, norrønt, sidemål og fremmedspråk» (Tonne, 2018, s. 179).

Det betyr at grammatikkundervisninga i skolen bør vere funksjonell og knytt til tekstarbeid i meiningsfulle samanhengar, og at elevane bør utvikle metaspråk gjennom å studere og samtale om språket i bruk. Grammatisk kunnskap er abstrakt og kan vere krevjande å forstå og tileigne seg. For å kunne beskrive grammatiske sider ved språket må ein kjenne grammatiske omgrep. Desse omgrepa må sjølvsagt introduserast og forklarast i læremidla, og dei kan takast i bruk ved at ein rettar merksemda mot formelle trekk ved språket, som uttale, opphav, oppbygging av ord og omgrep, setningsstruktur etc.

Kva plass grammatikken skal ha i skolen, har vore og er framleis omdiskutert (Hertzberg, 2014). Tidlegare argumenterte ein med at grammatikk-kunnskap ville føre til at elevane blei flinkare til å skrive, men dette har det vore vanskeleg å finne empiriske belegg for. Tidlegare effektstudiar frå England og USA viser at grammatikkundervisning ikkje ser ut til å ha nokon påviseleg effekt for skriveferdigheita til elevar (Hertzberg, 2018, s. 17–18), men dette kan også ha samanheng med måten det har vore undervist i grammatikk på. Tor Arne Haugen peiker på at det i norskfaget eksisterer ein lang tradisjon for å skilje mellom språket som system og språket i bruk. Han hevdar at språksystemet i stor grad har blitt undervist som eit lukka system isolert frå reelle tekstar. Dette er ikkje i tråd med læreplanen i norsk, som trekker fram tekstar som sentralt i faget. Det er dermed lite samsvar mellom ei teoretisk tilnærming til det grammatiske systemet og det at læreplanen legg stor vekt på at elevane skal lære eit metaspråk for arbeid med tekst (Haugen, 2019). Haugen argumenterer for at ein må skilje mellom funksjonell grammatikkundervisning og funksjonell grammatikk. Den første tilnærminga er godt forankra i læreplanen. Innanfor den funksjonelle grammatikken legg ein opp til ei beskriving av sjølve språket som tar utgangspunkt i kva funksjon dei ulike elementa i språket har. Til no er ein funksjonelt orientert grammatikk lite utprøvd i norske klasserom, men det er liten tvil om at ein slik grammatikk som utgangspunkt for å beskrive språk kan skape grunnlag for djupnelæring i norskfaget dersom arbeidet med språksystemet og tekstleg realisering av språktrekk blir sett under eitt (Haugen, 2019).

Biletet av grammatikk-kunnskap som mindre relevant for skriveopplæringa er ikkje eintydig. I artikkelen «Grammar as a meaning-making resource for improving writing» gir Debra Myhill ei oversikt over debatten om grammatikkundervisning i skolen og refererer til forsking på grammatikkundervisning med ei meir funksjonell tilnærming med utgangspunkt i systemisk funksjonell lingvistikk (SFL). Dette er ei beskriving av språket som tar utgangspunkt i den funksjonelle sida av det. Systemisk funksjonell lingvistikk er utvikla av den britisk-australske lingvisten Michael Halliday, og i boka Språket som mening gir Eva Maagerø ein presentasjon av denne grammatikken for norske lesarar (Halliday & Matthiessen, 2004; Maagerø, 2005).

Når grammatikk blei undervist i ein skrivekontekst der det blei brukt autentiske mønstertekstar, og der det var fokusert på kva funksjon dei enkelte grammatiske fenomena skulle tene i tekstskaping og teksttolking, gav det læringsutbytte for elevane «both as a resource for supporting metalinguistic understanding about writing and improving writing outcomes» (Myhill, 2018, s. 18). Sjå også masteroppgåva Grammatikken i bruk? En kvalitativ studie av grammatikkoppgaver i to læreverk i norsk for ungdomstrinnet (Jørgensen, 2019).

I eit av punkta i den overordna delen av læreplanen, «Skaparglede, engasjement og utforskartrong», heiter det at «[s]kolen skal verdsetje og stimulere vitelysta og skaparkrafta til elevane, og elevane skal få bruke dei skapande kreftene sine gjennom heile grunnopplæringa» ( LK20, 1,4). Med dette som utgangspunkt løftar kjerneelementet «språket som system og moglegheit» fram at elevane skal «leke, utforske og eksperimentere med språket på kreative måter». Dette kjem fram i fleire kompetansemål i norskplanen gjennom heile skoleløpet. Elevane skal mellom anna «leke med rim og rytme og lytte ut språklyder og stavelser i ord» etter 2. trinn og «leke med språket og prøve ut ulike virkemidler og framstillingsmåter i muntlige og skriftlige tekster» etter 7. trinn. Etter 10. trinn skal elevane «utforske og vurdere hvordan digitale medier påvirker og endrer språk og kommunikasjon», og etter Vg2, yrkesfag skal dei «kunne kombinere virkemidler og uttrykksformer kreativt i egen tekstskaping». Kompetansemåla bygger på kvarandre, og temaa og oppgåvene blir meir avanserte, samtidig som planen tar vare på og vidarefører at eleven skal leike, utforske og eksperimentere med sitt eige og andres språk. Basert på dette må læremidla støtte læraren som skal legge til rette for at elevane skal kunne arbeide nettopp utforskande og kreativt med språk og tekstar.

Kjerneområdet har namnet «språket som system og moglegheit». I arbeidet med andre kjerneområde vil kunnskapar elevane har tileigna seg frå dette området, vere viktig. Elevane treng eit språk om språket for å kunne snakke om og utvikle sine eigne og andres skriftlege og munnlege tekstar, dei treng sjangerkunnskap og kunnskap om språk i arbeidet med tekstar i kontekst og med språkleg mangfald. Ikkje minst treng dei kunnskap om språk for å kunne ha ei kritisk tilnærming til tekst. Målet må vere å auke den språklege bevisstheita i vid forstand, og her kan læremidla både gi språklege verktøy og legge til rette for å bruke dei.

7.6 Språkleg mangfald

Kjerneelementet «språkleg mangfald» handlar om at elevane skal ha kunnskap om og utforske den historiske bakgrunnen for språksituasjonen i Noreg i dag. Dei skal ha innsikt i samanhengen mellom språk, kultur og identitet og kunne forstå kva denne språklege situasjonen betyr både for dei sjølve og for andre.
Dette kjerneelementet bygger på kunnskap frå disiplinar som språkvitskap, språkhistorie og sosiolingvistikk og må sjåast i samanheng med kjerneelementet «språket som system og moglegheit» og med det som er omtalt som sentrale verdiar i norskfaget. Kjerneområdet handlar både om at elevane skal tileigne seg kunnskapar, og om at dei skal kunne bruke denne kunnskapen i refleksjonar og drøftingar, slik det kjem til uttrykk i relaterte kompetansemål. Til dette treng dei gode læremiddel.

Progresjonen i arbeidet med kjerneelementet er synleg i kompetansemåla. Etter 2. trinn skal ein kunne utforske sitt eige talespråk og samtale om forskjellar og likskapar mellom talespråk og skriftspråk. Dette krev ikkje mykje norskfagleg førehandskunnskap; elevane kan ta utgangspunkt i sin eigen språklege praksis. Etter 10. trinn skal dei kunne bruke meir spesifikk, tileigna, norskfagleg fagkunnskap til å forklare den historiske bakgrunnen for bokmål og nynorsk og reflektere over statusen til dei offisielle språka i Noreg i dag. Dei skal også kunne utforske språkleg variasjon og mangfald i Noreg og reflektere over haldningar til ulike språk, dialektar og sosiolektar.

Ein viktig dimensjon i arbeid med kjerneelementet er haldningar til språk. Å forstå andres språklege situasjon krev både kunnskap og vilje til innleving, noko som er eit haldningsspørsmål.

Trass i at det i dag er teikn til meir positive haldningar til språkleg mangfald i befolkninga enn tidlegare (Nynorsk kultursentrum, 2014), finst det også negative haldningar til språk og språkbrukarar som avvik frå majoriteten på ulike måtar. Det gjeld både nynorsk, samisk og andre minoritetsspråk. Elevar som bruker eit mindre brukt språk, kan oppleve negative haldningar og ytringar frå medelevar og på skolen (Staalesen, 2014, s. 44). Dette kan hindre deltaking i klasserommet og slik vere eit hinder for deltaking og medborgarskap. 

Dette heng saman med ein annan viktig dimensjon innanfor kjerneområdet «språk og identitet». I undervisninga om språkleg mangfald er det viktig at elevane får oppleve at språket er ein del av identiteten til andre menneske, og at dei får lære om kva det inneber å å bli respektert som språkbrukar. Dette kan gi innsikt i samanhengen mellom språk, kultur og identitet og vere eit godt grunnlag for refleksjon. I omtalen av dei sentrale verdiane i norskfaget blir det framheva at elevane gjennom arbeid med faget skal bli «trygge språkbrukere og bevisste på sin egen språklige og kulturelle identitet innenfor et inkluderende fellesskap der flerspråklighet blir verdsatt som en ressurs». Den kunnskapen om språkleg mangfald som læremidla formidlar, kan bidra til det.

Omsynet til faktakunnskap og møte med menneske må også ligge til grunn for val og vurdering av læremiddel. Noreg er eit fleirkulturelt samfunn, der bokmål, nynorsk, ulike talemålsvariantar, kvensk, samisk og språk og kultur frå mange folkegrupper lever side om side. Også nabospråka er ein del av språkmangfaldet vi er omgitt av. Det er viktig at læremidla gir identifikasjonsfigurar og formidlar kunnskap også om andre kulturar enn den majoritetsspråklege, slik at alle opplever at den språklege og kulturelle bakgrunnen deira blir verdsett. Historisk og statistisk fagstoff kan formidlast gjennom både verbaltekstar og bilete, medan den digitale tekstkulturen som omgir oss, gjer det mogleg å hente inn andre stemmer. Det språklege mangfaldet i klasserommet, der elevar alltid vil ha noko ulik språkleg bakgrunn, og dermed ulike kunnskapar og erfaringar, er ein verdifull kunnskapsressurs i dette kjerneelementet. Dette kan læremidla synleggjere både gjennom teksttilfang, tilnærmingsmåtar og oppgåver og ved å invitere til at ulike språkkunnskapar og ulik språkleg bakgrunn blir tatt i bruk som ein ressurs i klasserommet. Dette kan også bidra til at elevane utviklar metaspråkleg bevisstheit (Tonne, 2017).

7.7 Oppsummering

Dei seks kjerneelementa i norskfaget som vi har omtalt ovanfor, tar fram ulike sider ved den norskfaglege kompetansen som elevane skal utvikle gjennom grunnopplæringa.

Læremiddel som støttar læraren i arbeidet med desse kjerneelementa,

  • har eit rikt utval av tekstar som elevane kan oppleve, utforske og tolke både i ein kulturkontekst og i ein samtidskontekst
  • legg opp til utforskande og samanliknande arbeid med tekstar som både gir felles referanserammer og innsyn i og forståing for språkleg og kulturelt mangfald
  • har opne oppgåver med varierte tilnærmingar og tolkingsalternativ for både sakprosatekstar og skjønnlitterære tekstar
  • gir elevane tekstanalytiske verktøy
  • har ei utforming som inviterer til kritisk arbeid med mange typar tekstar, også læremiddelteksten
  • gir opplæring i både aktiv lytting og bruk av retoriske verkemiddel tilpassa mottakar, formål og situasjon
  • legg til rette for utforskande arbeid med opne samtalar om tekstar og tema
  • har varierte skriveoppgåver der elevane både får skrive for å presentere i ulike sjangrar og for ulike formål og får bruke skriving i sin eigen læreprosess
  • tilbyr gode modelltekstar og modellar for skriveforløp der elevane får gi og ta imot tilbakemeldingar på eigne og andres tekstar og vurdere si eiga skriveutvikling
  • legg opp til ei tekstnær og funksjonell tilnærming til det å beskrive språk som gir elevane reiskapar når dei skal analysere og vurdere eigne og andres tekstar
  • viser fram ei eksperimenterande og kreativ tilnærming til språk og språkbruk
  • formidlar kunnskapar om språksituasjonen i dag på ein historisk bakgrunn
  • har tilnærmingar og oppgåver som gir elevane språkleg bevisstheit i vid forstand

Fant du det du lette etter?

0/250
0/250

Tusen takk for hjelpen!