Kunnskapsgrunnlag for kvalitetskriterium for læremiddel i norsk

5. Det komplekse norskfaget

«Norsk er et sentralt fag for kulturforståelse, kommunikasjon, danning og identitetsutvikling.» Slik blir norskfaget karakterisert i læreplanen når det som blir kalla «fagets relevans og sentrale verdier», blir presentert. Det viser at norskfaget har mange dimensjonar og skal fylle mange funksjonar i skolen. Norskfaget er eit kulturfag som skal forvalte ein norsk språk- og tekstkultur som også speglar mangfaldet i eit fleirkulturelt samfunn. Det er eit dannings- og identitetsfag som skal gi eleven reiskapar til å ytre seg i eit demokratisk samfunn, og kunnskapar og evne til å utforske og vurdere ytringar frå andre i ein sosial og historisk kontekst. Faget skal gi tru på eigen identitet og evne til å ta andres perspektiv. Norskfaget er også eit tekst- og kommunikasjonsfag, og læreplanen framhevar at eit utvida tekstomgrep skal ligge til grunn for arbeidet med å tolke og skape tekstar. Norskfaget har også eit særleg ansvar for opplæring i dei grunnleggande ferdigheitene lesing, skriving og munnlege ferdigheiter. I omtalen av dette komplekse norskfaget vil vi her legge vekt på det som er særleg relevant med tanke på læremidla.

Det omfattande og samansette norskfaget gjer at læremidla og alle som arbeider med norskfaget i skolen, må prioritere med utgangspunkt i det som i norskplanen er formulert som «fagets relevans og sentrale verdier». Her heiter det mellom anna:

Faget norsk skal gi eleven innsikt i den rike og mangfoldige språk- og kulturarven vår. Gjennom arbeid med faget norsk skal elevene bli trygge språkbrukere og bevisste sin egen språklige og kulturelle identitet innenfor et inkluderende fellesskap der flerspråklighet blir verdsatt som en ressurs.

Eit viktig kvalitetskriterium for eit læremiddel er at det har valt tekstar, vinklingar, arbeidsmåtar og oppgåver som gir læraren god hjelp i å fremme desse sentrale verdiane.

Norskfaget er eit fag med lang tradisjon i skolen. Det spelte ei viktig rolle i det nasjonsbyggande prosjektet frå slutten av 1800-talet, da det blei etablert som eit fag både i den obligatoriske skolen og i det som da hadde namnet «den lærde skole». Da norskfaget blei innført i folkeskolen i 1889, blei ansvaret for lese-, skrive- og munnlegopplæringa lagt til dette faget (Skjelbred, 2010). Tidlegare var lesing og skriving eigne fag i skolen. No blei dei norskfaglege disiplinar, og har vore det sidan. Sjølv om dei grunnleggande ferdigheitene blei eit ansvar for alle fag med læreplanen i 2006, har norskfaget framleis eit særleg ansvar for opplæring i lesing og skriving og for utvikling av munnlege ferdigheiter.

Dei to dimensjonane i faget – som både kultur- og danningsfag og kommunikasjons- og reiskapsfag – har følgt faget sidan. Det nasjonsbyggande prosjektet er ikkje like aktuelt lenger. Ferdigheiter i lesing og skriving skal no også bli tatt vare på i andre fag, men forhistoria til faget pregar også dagens norskfag. For ei drøfting av kva det vil seie at norsk er eit danningsfag, sjå for eksempel Aase, 2005a, 2005b. Spenninga mellom desse dimensjonane er ikkje ny (Hamre, 2017; Nome & Aasen, 2019). Det treng ikkje vere noka motsetning mellom dei, (Smidt, 2018), men dei gjer at norskfaget blir omfattande og oppgåva til norsklæraren krevjande.

Den overordna delen av læreplanen framhevar kulturelt mangfald, felles referanserammer og inkludering som del av det verdigrunnlaget læreplanen bygger på . Norskplanen vidarefører dette og framhevar særleg at norskfaget er viktig for identitetsutvikling, jf. at læreplanen formulerer som ein sentral verdi at elevane skal bli «trygge språkbrukere og bevisste sin egen språklige og kulturelle identitet innenfor et inkluderende fellesskap der flerspråklighet blir verdsatt som en ressurs». Dette gjeld alle elevar, same kva språkleg bakgrunn dei har. For læremiddel i norskfaget bør det vere særleg viktig også å løfte fram tekstar av forfattarar med ein annan bakgrunn enn den majoritetsspråklege, utnytte den fleirspråklege situasjonen i språkopplæringa og synleggjere kulturutrykk frå fleire kulturar. Det er viktig i identitetsutviklinga til fleirspråklege elevar at dei ser at deira eige språk og deira eigen kultur bli verdsett, og det er også viktig at elevar med ein majoritetskulturell bakgrunn møter og lærer å verdsette språk og tekstar frå andre kulturar. 

Fleire studiar tar for seg skjønnlitteratur og litteraturutval i lærebøker i eit fleirkulturelt perspektiv. Ingeborg Kongslien drøftar sentrale omgrep som migrasjonslitteratur og translingval litteratur i artikkelen «Litteratur i ein fleirkulturell kontekst» (Kongslien, 2015). Artikkelen «Med vidåpen dør til forståelse av den flerkulturelle barne- og ungdomslitteraturen» er ei melding av den nordiske artikkelsamlinga Mångkulturell barn- og ungdomslitteratur, som gir ei god oversikt over forskinga på fleirkulturell barnelitteratur i Norden (Birkeland, 2017). Artikkelen «Kulturmøter og kulturkonflikter i norsklærebøker» er ei undersøking av to norskverk for Vg1, studieførebuande utdanningsprogram, som viser at det ikkje er så enkelt å lage læremiddel som både formidlar ein norskfagleg språk- og kulturtradisjon og ein tradisjon som skal ta vare på den språklege og kulturelle identiteten til alle elevar (Bakken & Andersson-Bakken, 2017). I artikkelen «Kulturmøte i tekster og flerkulturell dannelse – tre norsklæreres betraktninger om migrasjonslitteratur» har Reidun Bottenvann intervjua tre lærarar i vidaregåande skole om korleis dei arbeider med litteratur som tematiserer fleirkulturalitet, og kva tekstar dei bruker. Svara deira viser mellom anna at dei nesten berre bruker det teksttilfanget som læreverket har å tilby (Bottenvann, 2016). Sjå også Torill Strands bok Litteratur i det flerkulturelle klasserommet. Mangfold, migrasjon og muligheter (Strand, 2009), Opsahl & Røyneland, 2016 og artikkelen til Lise Iversen Kulbrandstad som er omtalt i den generelle delen av dette dokumentet (Kulbrandstad, 2019).

Fordi ikkje alle elevar i norsk skole har norsk som førstespråk, er det laga fleire norskplanar: Læreplan i norsk for elever med samisk som førstespråk, Læreplan i norsk for elever med tegnspråk, Læreplan i grunnleggende norsk for språklige minoriteter og Norsk for språklige minoriteter med kort botid i Norge – videregående opplæring. Alle er tett knytte til Læreplan i norsk, men på litt ulike måtar. Det som særleg skil dei frå Læreplan i norsk, er at dei impliserer to- eller fleirspråklegheit. Alle tre læreplanane skal føre fram til god norskspråkleg kompetanse og til innsikt i og kunnskap om norsk språk og tekstkultur.

Dagens samfunn er i stor grad eit tekstbasert samfunn. Å kunne skape og tolke tekstar blir gjerne omtalt som «literacy», eller tekstkompetanse/tekstkunne. Eit viktig mål for arbeidet i skolen er å bidra til at elevane får tilgang til tekstane i samfunnet, det som har vore kalla «tilgangskompetanse» (Nicolaysen, 2005). Det er ein kompetanse som både skal førebu elevane for «et arbeidsliv som stiller krav om variert kompetanse i lesing, skriving og muntlig kommunikasjon» (LK20, Læreplan i norsk, kapittelet «Fagets relevans og sentrale verdier»), og gi dei verktøy for å delta i demokratiske prosessar, slik læreplanen framhevar.

Norsk er førstespråket til majoriteten av elevane i skolen, og norskfaget har eit særleg ansvar for å gi opplæring i lesing og skriving og utvikle munnlege ferdigheiter. For læremidla betyr det at dei er gode reiskapar i arbeidet med den første og grunnleggande lese- og skriveopplæringa, men også at dei legg til rette for arbeid med lesing og skriving som grunnleggande ferdigheit gjennom heile skoleløpet. Lese- og skriveopplæringa er ikkje over når eleven har knekt koden og «kan lese og skrive», men må halde fram, slik at elevane får utvikle varierte lese- og skrivestrategiar som er tilpassa sjanger og formål, og blir rusta til å delta i samfunnet gjennom det læreplanen omtaler som ei «utforskende og kritisk tilnærming til språk og tekst».

I Noreg har vi som kjent to norske skriftspråk, bokmål og nynorsk. Dei språklege rettane elevane har når det gjeld læremiddel, er tatt vare på i forskrift til opplæringslova § 17-1. For norskfaget er det ei særleg utfordring at det blir utarbeidd leseopplæringsmateriell på både bokmål og nynorsk, og at pålegget i opplæringslova om at «[l]esebøkene i norskfaget i grunnskolen skal ha nok tilfang på begge målformer slik at elevane lærer å lese både bokmål og nynorsk» (§ 9-4) blir følgt opp.

Ei undersøking av tilfanget av nynorsktekstar i norskbøker for ungdomstrinnet utgitt etter innføringa av Kunnskapsløftet i 2006 viste at tilfanget har blitt mindre etter at godkjenningsordninga blei oppheva i år 2000, og at sjangervariasjonen i nynorsktekstane er liten (Askeland, 2009). 

Læreplanen legg opp til at elevane skal arbeide utforskande i norskfaget. I ein støttetekst til læreplanen, «Hva er nytt i norsk?», skriv Utdanningsdirektoratet: «De største endringene [i norskfaget] dreier seg om at elevene i større grad skal arbeide utforskende i faget. De skal finne ut av, sammenligne, drøfte og reflektere over språk og tekster, både alene og sammen med andre.» Til ei slik tilnærming treng elevar og lærarar læremiddel som har eit stort tilfang av tekstar, opne oppgåver og forslag til utforskande arbeidsprosessar som legg opp til samarbeid, drøftingar og refleksjon.
Den overordna delen av læreplanen legg vidare vekt på at elevane skal vere skapande og kreative, og slår fast at «elevane skal få bruke dei skapande kreftene sine gjennom heile grunnopplæringa» (LK20, 1.4). Det gjeld også norskfaget. I omtalen av relevans og sentrale verdiar heiter det at elevane skal «ha mulighet til å uttrykke seg kreativt og skapende», og mange kompetansemål i planen framhevar nettopp det skapande og kreative ved norskfaget. Også i omtalen av digitale ferdigheiter i norskfaget er det kreative framheva, for eksempel heiter det her at elevane skal få bruke «digitale ressurser kreativt til å skape sammensatte tekster». Dette gir føringar for læremidla.

Norskfaget har tre tverrfaglege tema: «folkehelse og livsmeistring», «demokrati og medborgarskap» og «berekraftig utvikling». Her er det særleg tre aspekt ved norskfaget som er vektlagt. Det første løftar fram det meiningsskapande tekstarbeidet – elevane skal utforske innhaldet i tekstar for betre å forstå seg sjølve og andre. Lesing av både skjønnlitteratur og sakprosa kan bidra til identitetsutvikling (folkehelse og livsmeistring), og det kan også gi innsyn i andres livssituasjon og utfordringar (demokrati og medborgarskap). Det andre aspektet gjeld utvikling av evna til å uttrykke seg skriftleg og munnleg. Norskfaget bidrar her med at den enkelte skal bli i stand til å uttrykke eigne kjensler og erfaringar i sosiale samanhengar (folkehelse og livsmeistring) og kunne delta med eigne tankar og meiningar i samfunnslivet og i demokratiske prosessar (demokrati og medborgarskap). Eit tredje aspekt som går igjen i fleire tverrfaglege tema, er at elevane skal møte eit mangfald av tekstar på ein kritisk og utforskande måte, slik at dei blir rusta til å handle og påverke samfunnet gjennom språket (berekraftig utvikling), jf. omgrepet tilgangskompetanse, som vi har omtalt over. Sidan dette er nye tverrfaglege tema både i læreplanen og i norskfaget, er det viktig at læremidla synleggjer korleis dei kan bli ein del av norskfaget på norskfaget sine eigne premissar.

I LK20 finn vi ein eigen tekst om undervegsvurdering relatert til kompetansemål for dei ulike trinna. Undervegsvurderinga skal støtte læringa til elevane gjennom heile opplæringsløpet, og på sikt bidra til djupnelæring. Det er eit sentralt poeng at eleven skal vise fagleg kompetanse på ulike måtar, og at læraren skal legge til rette for læring mellom anna gjennom undervegsvurdering: «Læreren skal gi veiledning om videre læring og tilpasse opplæringen slik at elevene kan bruke veiledningen for å utvikle kompetansen sin i faget» (LK20, kompetansemål i norsk etter 4. trinn). Desse vurderingstekstane understrekar at undervegsvurdering skal henge tett saman med læring, med tanke på både utvikling av fagleg kompetanse og individuell progresjon. Det er òg progresjon i det undervegsvurderinga skal handle om: «Læreren og elevene skal være i dialog om utviklingen elevene viser i norsk muntlig og skriftlig hovedmål og sidemål» (LK20, kompetansemål i norsk, etter Vg3, studieførebuande). Eleven får ei meir aktiv rolle i undervegsvurderinga oppover i opplæringsløpet, og den faglege dialogen blir stadig meir kompleks. Læremiddel i norskfaget kan støtte læraren i å utvikle ein undervisningspraksis som aktivt bruker undervegsvurdering, og også vere ei støtte for den faglege dialogen om læringa til elevane.

5.1 Oppsummering

Norskfaget i LK20 er eit komplekst fag med mange dimensjonar. Det er eit kulturfag og eit danningsfag, eit identitetsfag og eit tekst- og kommunikasjonsfag, og det er også eit estetisk fag og eit reiskapsfag. Gjennom arbeidet med norskfaget skal elevane møte ein mangfaldig språk- og kulturarv og få støtte i si eiga identitetsutvikling. Dei skal utvikle grunnleggande ferdigheiter som dei treng for å leve og lære i eit mangfaldig og tekstbasert samfunn. Dei skal utvikle sine kreative, utforskande og kritiske evner, slik at dei kan bli aktive deltakarar og bidragsytarar i arbeidslivet og i demokratiske prosessar i samfunnet.

Gode læremiddel som speglar eit slikt komplekst, utviklande og utfordrande norskfag, er kjenneteikna av at dei

  • presenterer eit breitt utval tekstar som både kan gi elevane felles referanserammer og vise fram eit språkleg og kulturelt mangfald
  • støttar arbeidet læraren har med dei grunnleggande ferdigheitene
  • har oppgåver og tilnærmingsmåtar som legg opp til eit kreativt, meiningsskapande og utforskande læringsarbeid
  • gir læraren hjelp til å legge til rette arbeidet med dei tverrfaglege temaa på premissane til norskfaget
  • støttar undervegsvurdering og fagleg dialog om læringa til elevane

Fant du det du lette etter?

0/250
0/250

Tusen takk for hjelpen!