Kunnskapsgrunnlag for kvalitetskriterium for læremiddel i norsk

4. Nokre kjenneteikn på kvalitet i læremiddel

Læremidla inngår i ein læringssituasjon i skolen saman med tre andre komponentar: læraren, eleven og lærestoffet. I ein vellykka læringssituasjon står samspelet mellom desse fire komponentane sentralt. Derfor må kvaliteten på eit læremiddel vurderast ut frå relasjonen til både eleven, læraren og lærestoffet, nærmare bestemt ut frå både pedagogiske, didaktiske, faglege og tekstlege kriterium.

Vidare skal vi trekke fram nokre kvalitetskriterium som dreier seg om sjølve læremiddelet. Samtidig er det viktig å peike på at kvaliteten på eit læremiddel i siste instans blir avgjord av korleis det blir brukt, eller kanskje rettare – korleis det inviterer til å bli brukt.

4.1 Design og utforming

Tekstar som blir brukte som læremiddel, er særs samansette (multimodale). Dei kan for eksempel vere sette saman av verbaltekst, bilete, grafar og musikk. Ulike modalitetar har ulike sterke og svake sider (affordans); eit bilete eignar seg for eksempel best til å vise romlege dimensjonar og plassering av objekt, ein verbaltekst passar best til å vise tidsrelasjonar og årsakssamanhengar (Løvland, 2007, s. 24). Når læremiddelutviklarar skal designe ein tekst for læring i skolen, har dei mange hjelpemiddel og modalitetar til rådigheit. Det er eit kvalitetskriterium ved ein skoletekst at dei sterke sidene ved dei ulike modalitetane blir brukte på ein god måte; noko av det kunnskapsstoffet ein skoletekst skal formidle, blir best framstilt ved hjelp av bilete, figurar og grafar, medan anna stoff passar betre til verbalspråkleg framstilling. Digitale læremiddel kan for eksempel ved hjelp av AR (augmented reality) og VR (virtual reality-teknologi) brukast til å utvide ei estetisk oppleving for eleven. Simuleringsteknologi kan brukast i språkopplæringa for å øve på kommunikasjon. Gjennom desse teknologiane får eleven tilgang til fleire sanseinntrykk og ofte også høve til å gjere val og til å sjå konsekvensen av desse vala.

Maagerø og Tønnessen (2014) skriv om multimodal tekstkompetanse i språkfaga. Multimodalitet fungerer ofte ulikt i sakprosatekstar og fiksjonstekstar. Noko forenkla kan ein seie at i sakprosa tener ulike modalitetar gjerne til å utdjupe informasjonen i teksten, medan kombinasjonen av modalitetar ofte har eit opplevingsformål i meir estetiske sjangrar (Maagerø & Tønnessen, 2014, s. 209). Med stadig fleire multimodale læremiddel og tilgang på multimodale tekstar på nettet er det viktig at læremidla legg til rette for at elevane utviklar sin multimodale tekstkompetanse.

Eit særs viktig multimodalt element i skoletekstar er det vi kan kalle «tilleggstekstar» eller «paratekstar».

I eit læremiddel kan slike tilleggstekstar for eksempel vere overskrifter i ulike storleikar, oppsummeringar på slutten av ein tekst, kursivering av viktige ord, margtekstar med ordforklaringar eller spørsmål, register og ordforklaringar bak i ei lærebok. I digitale læremiddel kan det vere lenker ein kan trykke på for å finne meir stoff, utdjupande forklaringar eller illustrerande videosnuttar, jf. omtalen av AR og VR ovanfor. Dette er hjelpemiddel for læremiddelutviklaren som skal kommunisere med lesaren, og for eleven og læraren som skal arbeide med læremiddelet. 

Eit kvalitetskrav til eit læremiddel er at det både utnyttar moglegheitene (affordansen) til dei ulike modalitetane på ein god måte, og at det gir gode instruksjonar om korleis dei paratekstlege elementa kan brukast til å hjelpe eleven inn i teksten, anten læremiddelet er realisert digitalt eller på papir. Det å tolke og bruke samansette tekstar med mange modalitetar og tilleggstekstar er noko som må lærast. Derfor har eit godt læremiddel tydelege lesestiar, tilvising for bruk eller forslag til navigering og viser korleis dei ulike modalitetane kan samlesast og bidra til den samla meininga i ein tekst. Det er viktig både for at elevane skal få fullt utbytte av arbeidet med læremiddelet, og fordi lesing av samansette tekstar er ein sentral del av lesekompetansen. Det er òg viktig at læremiddelet viser elevane gode modellar, slik at dei lærer å bruke formålstenlege modalitetar i si eiga tekstskaping.

Fleire forskingsprosjekt har vist at elevar, i alle fall i grunnskolen, ikkje alltid klarer å samlese tekst og bilete og nyttiggjere seg dei hjelpemidla som paratekstlege element gir. Anne Løvland har gjennomført klasseromsstudiar frå mellomtrinnet som viser at lesing for mange elevar først og fremst handlar om å lese verbalspråkleg tekst (Løvland, 2011, s. 119). Dermed blir informasjonen og kunnskapen som ligg i illustrasjonar og i samlesing av tekst og bilete, i liten grad utnytta. Forskingsprosjektet «Lesing av fagtekster som grunnleggende ferdighet i fagene», som bestod av klasseromsstudiar på 2., 5. og 8. klassetrinn der forskarane studerte korleis elevar brukte lærebøker, viste at mange av elevane i liten grad las ordforklaringar i margen eller register bak i boka, og at dei ofte ikkje las overskrifter. Ein konklusjon var at elevane i liten grad klarte å utnytte det potensialet som ligg i design, tilleggstekstar og multimodalitet, for å auke forståinga (Skjelbred & Aamotsbakken, 2010b). 

4.2 Oppgåver

Oppgåver står sentralt når ein skal vurdere og velje læremiddel, både fordi oppgåver er ein viktig delsjanger i alle læremiddel, og fordi elevar på alle nivå i skolen bruker mykje tid på å arbeide med ulike aktivitetar og oppgåver. 

Fleire undersøkingar viser at oppgåveløysing er ei viktig arbeidsform i skolen (Blikstad-Balas & Roe, 2020; Gilje et al., 2016; Klette, 2004; Skjelbred & Aamotsbakken, 2010b). Oppgåvene kom inn i læremidla da reformpedagogikken og arbeidsskoleprinsippet blei den dominerande pedagogiske retninga i første halvdel av 1900-talet: Elevane skulle lære ved å gjere, og da måtte dei ha oppgåver å arbeide med (Skjelbred, 2010). Den danske læremiddeldidaktikkaren Thomas Illum Hansen bruker omgrepet aktivitet om styringa og innramminga av handlingane til brukaren som eit læremiddel gir. Desse aktivitetane blir sette i gang av spørsmål, oppgåver, instruksjonar, rettleiingar og påbod om / forslag til handlingar (Graf, Hansen & Illum Hansen, 2012, s. 217). Det er mykje som taler for å ha ei slik brei tilnærming til oppgåver, ikkje minst med tanke på dei digitale læremidla. Vi held fast ved omgrepet oppgåver, men forstår det i ei vid betydning som alle tekstar som er utforma for å utløyse ein aktivitet, uavhengig om dei er utforma som spørsmål, ordrar eller forslag (Skjelbred, 2019, s. 97). 

Digitale læremiddel opnar for nye måtar å utforme og bruke oppgåver på. Dei kan legge opp til aktivitetar som kan løysast på ulike nivå, element frå dei tradisjonelle oppgåvene kan brukast saman med ulike interaktive eller spelbaserte element, eller dei kan legge opp til adaptiv læring, der svaret på éi oppgåve utløyser nye oppgåver som er tilpassa tidlegare svar, osv.

Oppgåver er i dag eit kjenneteikn ved eit læremiddel, og vi kan dele dei inn på fleire måtar. Ein ganske vanleg måte innanfor læremiddelforskinga er ei firedeling: testoppgåver, øveoppgåver, tolkings- og refleksjonsoppgåver og gjereoppgåver. Testoppgåver er kjenneteikna av at eleven skal hente informasjon frå ein tekst. Oppgåva har eitt rett svar, og vi kan seie at dette er lukka oppgåver, der ein finn svaret i sjølve teksten. Øveoppgåvene er, som namnet seier, oppgåver der elevane skal øve på ei ferdigheit, for eksempel løkkeskrift eller adjektivbøying. Tolkings- og refleksjonsoppgåver er oppgåver som krev at fleire element i teksten blir sette i samanheng, gjerne i kombinasjon med stoff ein kan finne utanfor teksten. Oppgåvene er opne med fleire moglege svaralternativ. Gjereoppgåver krev at eleven skal bevege seg ut av sjølve teksten, skrive ein sjølvstendig tekst, delta i munnlege aktivitetar eller oppsøke kjelder, stader eller opplevingar. Dei fleste læremiddel har ei blanding av desse typane, tilpassa fag, klassesteg, medium og ulike lese- og skrivestrategiar.

Denne firedelinga av oppgåver i læremiddel finn vi for eksempel i rapporten Språklig kvalitet i læremidler (Skjelbred, Askeland, Bakke, Mortensen-Buan & Aamotsbakken, 2013). Sjå også innleiinga i boka Å invitere elever til skriving (Otnes, 2015). Boka handlar rett nok om skriveoppgåver, men inneheld også ei drøfting av oppgåver meir generelt.

I avhandlinga Mapping the text culture of the subject of English: Genres and text types in national exams and published learning materials (Ørevik, 2019) kartlegg Ørevik sjangrar og teksttypar i eksamensoppgåver og oppgåver i lærebøker og på nettsider for engelskfaget. Her blir sjangrar som faktatekst, novelle osv. grupperte i hovudkategoriar ut frå kva teksttype (beskrivande, forteljande osv.) som typisk er dominerande i sjangeren. Ørevik fann at eksamensoppgåvene for LK06 for det meste inviterte elevane til å skrive utgreiande/forklarande og argumenterande tekstar. Lærebøkene hadde eit langt breiare spekter av sjangrar og teksttypar i oppgåvene. Forteljingar var for eksempel relativt hyppige som skriveoppgåver i lærebøkene for LK06, men nesten fråverande i eksamensoppgåvene.

Dei grunnleggande ferdigheitene lesing, skriving, munnlege og digitale ferdigheiter skal det, som tidlegare omtalt, arbeidast med i alle fag, også norsk og engelsk. Oppgåver i læremidla kan gi høve til å arbeide med alle sider av dei grunnleggande ferdigheitene. Det er derfor viktig at dei legg opp til lesestrategiar som fremmar alle delkomponentane i lesinga, og at dei legg opp til skriving i lengre prosessar der ein tar i bruk problemløysande oppgåver (Gibbons, 2009). Det er òg viktig at oppgåvene er utforma slik at elevane blir utfordra til å la skriving vere ein del av læreprosessen. Dei kan også invitere til allsidige munnlege og digitale aktivitetar og utfordre elevane til å ta i bruk digitale verktøy og øve på digitale ferdigheiter. Ikkje minst kan dei oppmode elevane til å vise digital dømmekraft både i vurdering av kjelder og i eigen munnleg og skriftleg kommunikasjon. 

Oppgåver består ofte i at elevane skal lese ein tekst og svare på spørsmål. Ein del forsking på korleis elevar løyser oppgåver, har vist at variert lesing ikkje alltid er tilfellet. Oppgåver kan for eksempel vere slik utforma at dei gjer det mogleg å bruke det som lærebokforskaren Anne Charlotte Torvatn har kalla ein «matcheteknikk», når ho omtaler korleis ein del elevar går fram når dei løyser oppgåver. Dei les ikkje sjølve teksten, men går rett til oppgåvene og leitar i teksten til dei finn svar som «matcher» (Torvatn, 2004). Ei tilsvarande «svarjakt» er omtalt av Anne Løvland i boka På jakt etter svar og forståing, som er bygd på klasseromsobservasjonar av læremiddelbruk på mellomtrinnet (Løvland, 2011). Slik lesing legg opp til at elevane skal finne informasjon. Dette er omtalt som ein delkomponent i lesekompetansen og er sjølvsagt ei viktig side ved det å kunne lese. Samtidig er det ønskeleg at oppgåvene fremmar også andre sider ved lesekompetansen. Ein kan jo også spørje om elevane får tak i heilskapen og resonnementet i ein tekst om dei berre jaktar på rett svar. 

For språkfag som norsk og engelsk, der arbeid med skjønnlitteratur har stor plass, kan det vere viktig å studere oppgåvene med tanke på kva lesemåtar og skjønnlitterært arbeid dei inviterer til. Det er òg eit poeng at oppgåvene til både skjønnlitterære tekstar og sakprosatekstar er utforskande og opne, også på småskoletrinnet, og at dei legg opp til ei kritisk tilnærming til sjølve læremiddelteksten.

Undersøkinga Forståelser av skjønnlitteratur og sakprosa i norskfagets oppgavekultur (Bakken & Andersson-Bakken 2016) tok for seg alle oppgåvene i tre norskverk for 1. trinn i vidaregåande opplæring. Den viste at oppgåvene som var gitt til skjønnlitterære tekstar, var meir opne enn oppgåver gitt til sakprosatekstar, og at læreverka inviterte til ei forståing av sakprosa som eintydig og mindre open for tolkingar enn skjønnlitteratur. Eit poeng i undersøkinga var at oppgåvene også i liten grad inviterte elevane til å analysere og vurdere sjølve lærebokteksten.

Ei nær tilsvarande undersøking av oppgåver til skjønnlitterære tekstar i svenske lærebøker for gymnaset deler oppgåvene inn i tre hovudkategoriar: «uppgifter som läskontroll», «uppgifter som flykt från texten» og «uppgifter för att dikta vidare» (Ullström, 2009). Den første kategorien er kontrolloppgåver som skal vise at eleven har lese og forstått teksten. Den andre, flukta frå teksten, er oppgåver som er meir generelle og allmenne. Dei har få referansar til den skjønnlitterære teksten, men handlar mykje om konteksten. I den tredje oppgåvetypen fungerer den litterære teksten mest som eit startpunkt for vidare aktivitet i klassen, først og fremst skriving. Ullströms hovudpoeng er at oppgåvene i liten grad er konsentrerte om den skjønnlitterære teksten som tekst, men anten fungerer som lesekontroll og lukka oppgåver eller leier elevane bort frå sjølve det skjønnlitterære tekstarbeidet.

Lund (2013) undersøkte skriveoppgåver i to engelsklæreverk for 5.–7. trinn. Ho fann at dei fleste oppgåvene i desse lærebøkene la opp til kontrollert skriving med eit språklæringsformål. Oppgåvene fokuserte for ein stor del på vokabular, ortografi, grammatikk og syntaks, og det var relativt få av dei som inviterte til fri skriving der elevane kunne eksperimentere og vere kreative.

Med tanke på tilpassa opplæring bør oppgåvene vere varierte og kunne gi løysingar på ulike nivå. Det kan opne for at elevane får bruke kreativitet, skaparglede og utforskartrong, noko den overordna delen av læreplanen framhevar. Digitale læremiddel er til god hjelp i dette arbeidet. Alle elevar skal finne oppgåver dei kan meistre, samtidig som alle skal møte oppgåver der dei må strekke seg, også dei elevane som har eit stort læringspotensial. Alle elevar bør dessutan få oppgåver som utfordrar dei til å reformulere kunnskap på sitt eige nivå.

Oppgåvene kan vere eit viktig orienteringspunkt når elevane skal finne ut kva som er sentralt og mindre sentralt i det stoffet dei arbeider med (Skjelbred, 2012). Å avgjere kva som er viktig stoff og kjerneelement, er nemleg ikkje sjølvsagt for den som ikkje kjenner faget og rangeringa av kunnskapsstoffet (taksonomien) i faget godt. Sett frå eit elevperspektiv er stoffet som blir gjort til emne for oppgåver, viktig stoff – det gir lite meining å bli sett til å arbeide med uviktig stoff. Eit vurderingsspørsmål som kan stillast til oppgåver i skoletekstar, er om dei gir elevane hjelp til å finne ut kva som er sentralt stoff i faget, og om dei tar opp emne som er viktige, og som utfordrar elevane til å sjå fleire kunnskapselement i samanheng.

Oppgåvene er ein sentral tekstkategori i alle læremiddel, digitale så vel som papirbaserte. Når ein skal vurdere læremiddel, er det fleire spørsmål ein kan stille: Er oppgåvene varierte? Gir dei høve til å tilpasse arbeidet til elevar med ulike føresetnader ved at dei utnyttar dei fordelane som digitale arbeidsmåtar opnar for? Inviterer dei til å bruke varierte lesestrategiar? Utfordrar dei elevane til å skrive utforskande tekstar og til å bruke skriving og reformulering aktivt i læringsarbeidet? Ber dei elevane vurdere kjelder kritisk, og set dei spørsmålsteikn også ved si eiga framstilling? Ein kan også spørje om oppgåvene er kreative og inviterer til utforsking og alternative løysingar, og ikkje minst om dei er sentrale med tanke på det som er fagleg relevant.

4.3 Verbalspråkleg tilrettelegging

Læremiddel er kjenneteikna av at dei har tilrettelagde eller adapterte tekstar både når det gjeld mottakar, og når det gjeld innhald. Dei vender seg til alle elevar på eit klassetrinn, og det gjer den språklege tilrettelegginga utfordrande. Elevar på same klassetrinn har ofte ikkje så mykje anna enn alderen felles; dei er gutar og jenter, dei har ulik sosial bakgrunn, ulike evner, erfaringar og interesser, bur på ulike stader i landet, osv. Da blir gjerne løysinga at språk og framstillingsform rettar seg mot ein gjennomsnittselev, som sjølvsagt ikkje finst, i eit «midt-på-treet-språk». Dermed kan det som er vanskeleg og ukjent for nokre elevar, gi for lite utfordring for andre. Her kan digitale løysingar gjere tilpassing mogleg ved å gi fleire val og vanskegrader. Når ein vurderer eit digitalt læremiddel, er det viktig å sjå i kor stor grad det bruker slike løysingar for å kunne møte elevane der dei er, slik den overordna delen av læreplanen legg opp til (LK20, 3,2).

Læremiddel presenterer gjerne eit fagstoff med utgangspunkt i læreplanen for det enkelte skolefaget eller eit tverrfagleg tema. Når det gjeld faga norsk og engelsk, hentar dei stoffet sitt frå eitt eller fleire vitskapsfag, som lingvistikk, kulturhistorie, sosiologi eller litteraturvitskap. Det betyr at læremidla må presentere eit skolefag som er sett saman av mange vitskapsfag i eit fagspråk som elevane kan forstå. Dette fagspråket skil seg på fleire måtar frå det daglegspråket elevane kjenner, fordi det blir brukt til å presisere, klassifisere, systematisere og analysere, og til å underbygge og argumentere for logiske resonnement og konklusjonar på ein annan måte enn det daglegspråket gjer. I boka Å lese i alle fag bruker forfattarane dette eksempelet for å vise forskjellen: «Mens vi i dagliglivets domene snakker om blomstene på enga, kjøttkakene til middag og bilen på parkeringsplassen, snakker vi i fagspråkene om plantefamilier, proteiner i forhold til karbohydrater og ulike kommunikasjonsmidler» (Maagerø & Tønnessen, 2015, s. 25). Alle fag har sitt fagspråk, og ei viktig side ved det å lære eit fag er at ein tileignar seg dei omgrepa og det språket som gjeld innanfor faget. Det er derfor ikkje så enkelt som at læremidla «berre» kan bruke daglegspråket. Dei må bruke eit fagspråk, men dei må gå vegen om det språket elevane kjenner, nemleg daglegspråket.

Fleire forskarar omtaler forskjellen mellom fagspråk og daglegspråk som eit viktig skilje når vi skal lære noko. Lev Vygotsky skil mellom det han kallar «spontane, kvardagslege omgrep», og det han kallar «vitskaplege omgrep» (Vygotsky, 2001 [1987]). James Paul Gee bruker omgrepa primærdiskurs og sekundærdiskurs, der skoletekstar og fagspråk er sekundærdiskursar som eleven skal lære seg (Gee, 2012). Mary Macken-Horarik snakkar om tre domene for læring: dagleglivets domene, det spesialiserte domenet (dei spesialiserte fagområda på skolen) og det kritiske domenet, som er den sosialt mangslungne verda utanfor utdanningsinstitusjonane (Macken-Horarik, 1996, 1998). 

Vi skal her kort kommentere nokre sider ved fagspråk som ein kan vere merksam på når ein vurderer den verbalspråklege framstillinga i læremiddel.

I daglegspråket bruker vi gjerne verb for å få fram at nokon handlar, eller at noko skjer. I fagspråk er vi ofte meir opptatt av resultatet av handlinga, og da blir verba ofte gjorde om til substantiv. I språkfaga snakkar vi om «substantivering» framfor at «vi gjer substantiv av verb», «tolking av eit verk» i staden for at «vi tolkar eit verk», og «læremiddelbruk» framfor «vi bruker læremiddel». Det gjer språket meir abstrakt fordi den prosessen eller den handlinga som verbet omtaler, blir mindre synleg og dermed underforstått.

Eit anna trekk ved fagspråk er at det skal vere presist. Til å presisere bruker vi ofte samansette ord som engelsk-heime-lekse og skole-litteratur-historie. Slike samansette ord er ikkje alltid like lette å lese og forstå. Når vi for eksempel les ordet skolelitteraturhistorie, må vi starte med kjerneordet, som er det ordet som står sist, nemleg historie, og vi må forstå at det ikkje dreier seg om historie generelt, men om litteraturhistorie, og ikkje om litteraturhistorie generelt, men om ei litteraturhistorie som blir brukt i skolen. Ordet må så å seie pakkast ut bakfrå. Desse samansette orda kan bli lange og abstrakte. Vi kan også ta med at ikkje alle språk presiserer ved å lage samansetningar. Derfor kan samansette ord ofte vere ekstra vanskelege for elevar med ein annan språkleg bakgrunn enn den norske (Golden, 2014 [1998]; Maagerø & Skjelbred, 2010).

Det tidlegare omtalte forskingsprosjektet «Lesing av fagtekster som grunnleggende ferdighet i fagene», som undersøkte korleis elevar på 2., 5. og 8. trinn las læreboktekstar i KRLE, norsk, naturfag og matematikk, viste at elevar på 5. trinn hadde problem med å lese samansette ord, mellom anna i naturfag. Det viste også at samansette ord kunne by på problem for elevar på 8. trinn, særleg om dei ikkje hadde norsk som førstespråket sitt (Skjelbred & Aamotsbakken, 2010b). 

Eit trekk ved fagspråk eller akademisk språk er at det inneheld mange metaforar eller språklege bilete (Askeland & Agdestein, 2019). Det er kanskje ikkje så rart om ein tenker seg om. Metaforar har eit stort forklaringspotensial ved at vi kan samanlikne og beskrive noko abstrakt ved hjelp av noko konkret og gjenkjenneleg frå vår eiga verd. Når vi for eksempel snakkar om opplysningstida, bruker vi ein metafor som fortel at kunnskap lyser opp, medan manglande kunnskap er uopplyst, jf. metaforen den mørke mellomalderen. I læremiddel kan metaforar saman med illustrerande eksempel og forteljingar fungere opplysande og hjelpe til med å forklare omgrep og beskrive faglege fenomen. Reisemetaforen har for eksempel vore brukt både til å vise fram ulike fasar i ein skriveprosess i eit språkfag og til å beskrive utviklinga ein romanperson går igjennom i ei danningsreise. Samtidig er det viktig å vere klar over at metaforar og språklege bilete kan gjere tekstar vanskelegare å forstå om ein ikkje kjenner den konkrete gjenstanden eller situasjonen som det abstrakte blir samanlikna med. Her har fleire forskarar vist at metaforar og idiomatiske uttrykk (f.eks. «baksida av medaljen», «glimt i auget»), kan vere vanskeleg å forstå når elevar les på eit språk som ikkje er førstespråket deira (Askeland, 2005b; Golden, 2005; Kulbrandstad, 1998; Lieri, 2019). 

I boka Metaforer – hva, hvor og hvorfor? refererer forfattarane til ei undersøking av metaforbruk i fire ulike tekstkategoriar, nemleg fiksjon, akademiske tekstar, avistekstar og samtalar (Stein mfl., 2010). Undersøkinga viste at dei akademiske tekstane hadde høgast prosent metaforar, medan samtalar hadde lågast (Askeland & Agdestein, 2019, s. 91).

Fleire forskingsarbeid har studert metaforbruk i norske lærebøker. I doktoravhandlinga Lærebøker og forståing av kommunikasjon analyserer Norunn Askeland seks læreverk i norsk for ungdomstrinnet med tanke på korleis dei framstiller kommunikasjon ved hjelp av ulike metaforar (Askeland, 2008). Ho har også seinare skrive bøker og artiklar der ho analyserer metaforbruk i læremiddel (Askeland, 2005a, 2015 [2006]; Askeland & Agdestein, 2019). Fleire forskarar har interessert seg for metaforbruk i læremiddel med tanke på elevar som ikkje har norsk som førstespråk (Golden, 2005; Kulbrandstad, 1998; Kulbrandstad, 2008).

Alle fag har eit fagspråk som elevane må lære, og dei må lære det i ein samanheng. Det vil seie at fagord og omgrep må forklarast og settast i ein kontekst, og dei må brukast igjen og igjen, slik at dei etter kvart blir ein del av det faglege vokabularet til eleven. Derfor er det viktig å vurdere korleis nye ord og omgrep blir introduserte og forklarte i læremiddelet, og om dei faglege omgrepa blir brukte vidare i teksten på ein god måte. Det er òg viktig at læremiddelet bruker lett forståelege metaforar med god forklaringsevne som også tar omsyn til elevar som ikkje les læremiddelet på førstespråket sitt (Øzerk, 2016). 

4.4 Lette og vanskelege tekstar

Kva gjer ein tekst lett eller vanskeleg å lese? Det har vist seg at det ikkje er så enkelt å finne eit mål for dette, fordi vanskegraden sjølvsagt er påverka av kven som les. Noko veit vi. Det er for eksempel ikkje slik at korte ord og setningar automatisk er lettare å lese og forstå enn lange. Det er meir avgjerande om orda er kjende (for barn med norsk som førstespråk er ordet lastebil i dag lettare å lese enn gigg). Tidlegare hadde ein eit mål på kva som var lett, og kva som var vanskeleg å lese. Lesbarheitsindeksen LIX fann ein ved å telje kor mange ord i ein tekst som hadde meir enn seks bokstavar, og kor mange ord som stod mellom store skiljeteikn (Björnsson, 1968). Det har vist seg å vere eit altfor enkelt mål. Alt på 1980-talet viste tekstforskaren Anne Hvenekilde at dei lærebøkene som var såkalla lettlesne, hadde eit språk som var vanskelegare å skape meining i enn dei «vanlege» lærebøkene. Ein strauk for eksempel årsakskonjunksjonar: «Ho gjekk heim fordi ho var sjuk» blei til «Ho gjekk heim. Ho var sjuk». Dermed blei setningane kortare, og teksten skåra betre på lesbarheitsindeksen, men lesaren måtte trekke slutninga om årsakssamanhengen sjølv (Hvenekilde, 1983).

Det er også slik at tekstar som viser tydeleg fram korleis dei er bygde opp, ved metakommentarar av typen «Vi har så langt …» og «For det første …» og ved å vende seg direkte til lesaren ved hjelp av retoriske spørsmål, som «Kva kan grunnen vere til …», er lettare å lese enn tekstar som ikkje i same grad viser fram tekststrukturen. Den svenske læremiddelforskaren Monica Reichenberg viste at bøker i samfunnsfag blei lettare å forstå både for svenskspråklege elevar og elevar med eit anna førstespråk enn svensk når teksten fekk ei tydeleg «stemme». Det vil seie at det blei synleg for lesaren at det stod ein forfattar bak teksten, ein person som av og til vende seg direkte til han eller henne, ein person som kommenterte sine tekstlege val og viste fram resonnement. Det var også til god hjelp at årsakssamanhengar blei eksplisitt uttrykte ved hjelp av ord som fordi, slik at og derfor (Reichenberg, 2000, 2003).

Språket i læremidla må vere korrekt, klart og godt, og det er viktig at dei som vurderer læremiddel, også vurderer språket. Godt språk i lærebøker. Rettleiing i lærebokarbeid, heiter ei bok som blei utgitt av Språkrådet i 1999. Boka gir mange og gode råd om god språkleg framstilling retta mot dei som skriv og produserer læremiddel. Sjå også undersøkinga som daverande Høgskolen i Vestfold gjorde på oppdrag frå Språkrådet i 2013: Godt språk i lærebøker (Skjelbred et al., 2013).

Krava til god verbalspråkleg framstilling må gjelde både papirbaserte og digitale skoletekstar, for eit upersonleg og vanskeleg tilgjengeleg språk blir verken lettare, meir engasjerande eller meir opplysande om det blir publisert digitalt. Det er også eit poeng at skoletekstar er sakprosatekstar som alle møter. Dei bør derfor vere gode språklege førebilete for elevane i deira eiga skriving, både i og utanfor skolen.

4.5 Oppsummering

Innleiingsvis omtalte vi fire element som inngår i ein læringssituasjon: den lærande (eleven), den som skal lære bort (læraren), fagstoffet som skal lærast, og læremiddelet, som er ein viktig reiskap i læringssituasjonen. Vi har ovanfor konsentrert oss om læremiddelet og peikt på nokre trekk ein kan vere merksam på når ein skal vurdere og velje læremiddel:

Læremiddel er samansette tekstar som nyttar seg av mange modalitetar og tilleggstekstar for å kommunisere best mogleg med lesaren. Ein kan derfor spørje om dei

  • utnyttar dei sterke sidene ved dei ulike modalitetane til å legge fram stoffet på ein måte som er tilpassa både faget og eleven, og som inviterer til å bruke fleire sansar der det er mogleg
  • har god samanheng mellom dei ulike modalitetane
  • bruker tilleggstekstar som er lette å forstå og godt forklarte

Oppgåvene er ein sentral tekstkategori i alle læremiddel. Ein kan derfor vurdere om dei

  • er varierte med tanke på tilpassing av lærestoffet til ulike elevgrupper og moglege løysingsalternativ
  • passar til utforskande arbeid med tekstar og lærestoff
  • inviterer til arbeid med tema og problemstillingar som er sentrale med tanke på det som er fagleg relevant

Læremiddel er tilrettelagde tekstar. Samtidig er dei fagtekstar som formidlar fagleg kunnskap i eit fagspråk. Ein kan derfor spørje om dei

  • introduserer faglege omgrep med gode forklaringar
  • bygger bru mellom daglegspråk og fagspråk ved å bruke metaforar og treffande eksempel som er tilpassa både alder og fagleg nivå, og som kan skape interesse og fagleg engasjement
  • er tilpassa ei samansett mottakargruppe med ulik språkleg og kulturell bakgrunn
  • er ein god modelltekst for eleven i hans/hennar eiga tekstskaping

Avslutningsvis er det viktig å peike på at eit læremiddel må vurderast først og fremst med tanke på lesaren, som er eleven. Det er viktig at både lærestoffet som blir formidla, og måten det blir formidla på, blir opplevd som relevant. Derfor kan ein også vurdere kva posisjon læremiddelet set elevane i. Skal dei vere mottakarar av kunnskapen som læremiddelet tilbyr, eller blir dei sette i ein posisjon der dei kan gjere val, sjølve definere problem, ytre seg og reflektere og ikkje minst vurdere utval, vinkling, framstillingsform og kjeldebruk i læremiddelet? I prosessen med å vurdere kvaliteten i eit læremiddel vil det vere nyttig å lytte til tilbakemeldingar frå elevane om korleis dei oppfattar læremiddelet.

Fant du det du lette etter?

0/250
0/250

Tusen takk for hjelpen!