Mangfoldighet i veiledning og kommunikasjon sammen med foreldre i den åpne barnehagen

Innledning

Det særegne ved åpne barnehager er at foreldrene er til stede hele tiden. Dette gir personalet helt spesielle muligheter til å kunne støtte familier og barn som har utfordringer av ulike slag. I en spørreundersøkelse som ble gjennomført på oppdrag fra Utdanningsdirektoratet, meldte imidlertid ansatte i åpen barnehage om behov for kompetanseheving innenfor veiledning og støtte til foreldre eller andre voksne personer som bruker barnehagetilbudet (Haugset, Gotvassli, Ljunggren og Stene, 2014, s. 47). Dette ble sett i sammenheng med at det i åpen barnehage er en kompleks og uforutsigbar hverdag med mange involverte aktører. Når personalet ønsker å styrke veilederkompetansen sin, handler dette blant annet om å kunne imøtekomme både barn og foreldres behov. I veiledning inngår det en tanke om at alle aspekt ved et dilemma skal komme på bordet, gjerne uten å gi et svar. Man må leve i en form for usikkerhet.

I denne teksten vil vi presentere noen retninger i veiledningens landskap, gå dypere inn i veiledning i et didaktisk perspektiv og vise noen praktiske element i et veiledningsmøte. Vi vil knytte dette til særtrekk ved barnehagedriftsformen åpen barnehage.

Veiledningens landskap

Begreper som beveger seg rundt i veiledningens landskap, kan være rådgivning, coaching og veiledning. Det kan være fruktbart å sortere ulike veiledningstradisjoner eller retninger i to hovedgrupper. Innenfor den første hovedgruppen, praktisk virksomhet, hører mesterlæretradisjonen til. Dette dreier seg om at en mer erfaren yrkesutøver forklarer og viser nykommeren hva som er god praksis. I den åpne barnehagen kan dette være en fornuftig strategi for samhandling med barna og den omsorgspersonen som følger barnet. Det kan komme til uttrykk ved å demonstrere for eksempel gledesfylt lek med barna eller konstruktive justeringer under måltidet.

Innenfor den andre hovedgruppen, humanistisk tradisjon, finner vi handling og refleksjon som strategi. Dette er velkjent i barnehagesammenheng, der den som skal få veiledning, kalles veisøker og gjerne har gjort seg en erfaring som veilederen griper fatt i. Målet er at veisøkeren kan forstå egen erfaring og lære av denne for å forbedre egen praksis. Klassikerne Handal og Lauvås har illustrert handling og refleksjon som en trekant. Denne kalles for praktisk yrkesteori, populært kalt PYT. Her går det frem at det er forskjell mellom selve handlingene vi foretar oss (P1), og hvordan vi begrunner eller forklarer handlingene våre (P2 og P3). Dette kan være en nyttig måte å tenke på for å reflektere over egne handlinger og samtale om handlinger med kollegaer og foreldre.

Veiledning i kulturelle møter

Når det ikke finnes en veisøker, men en deltakende omsorgsgiver for barn i den åpne barnehagen, kan vi bruke tenkningen i PYT for å fremme dialogen.

Et eksempel her er fra en åpen barnehage der man vanligvis spiste et felles måltid rundt halv tolv på formiddagen. En av de ansatte forteller at måltidet startet med at «vi personalet setter frem og gjør klart til en felles lunsj hvor alle forsyner seg selv fra et bord. Ca. kl. 11.25 rydder foreldrene og barnet/barna avdelingen før de vasker hendene og setter seg til bordet. Når alle sitter, synger vi en felles matsang eller regle». Så langt, så bra. Videre fortelles det om en vietnamesisk besteforelder til et barn på to år. Besteforelderen regulerer barnet på en måte de ansatte ikke støtter opp om. De forteller at besteforelderen «holder hendene til barnet fast, slik at det ikke rekker bort til eller får tatt på maten sin. Barnet blir matet. Når barnet forsøker å ta tak i maten, blir hånden dyttet vekk. Barnet og de foresatte sitter sammen med andre barn og foresatte, og de andre barna får prøve å spise, holde, kjenne på og smake selv. Da en av personalet foreslår diskret: ’Kanskje du skal la henne få prøve å spise selv?’, er svaret: ’Nei, nei, ikke kline på tøy eller hender.’ Han rister veldig på hodet».

Fortellingen her illustrerer kulturforskjeller, som ofte kommer frem under et måltid. Et godt tips her ville vært å bevege seg fra selve handlingsnivået (P1) og vise interesse for besteforelderens kultur og tradisjon og spurt om dette med for eksempel å si: «Ja, det forstår jeg godt. Dette er i grunnen veldig interessant, da vi her har tradisjon for å la barna prøve selv. Fortell om dine tradisjoner? Hvordan var det da du var liten?» Kanskje besteforelderen og den ansatte kunne utvekslet ulike tradisjoner og drøftet ulike verdier knyttet til barns deltakelse og selvstendighet ved et måltid og dermed beveget seg over på både P2- og P3-nivået. Denne samtalen vil ikke kunne karakteriseres som veiledning av foreldre, men den kan bli en konstruktiv samtale med læringsutbytte for begge parter.

Dilemma ved bruk av veiledning som begrep

Det er altså en kjensgjerning at det finnes et mangfold av forståelser av hva veiledning er, og hva det innebærer av aktivitet fra de som deltar. Når barnehagelærerne i åpen barnehage etterspør mer kompetanse i foreldreveiledning, har stor betydning for utfallet av aktiviteten at personalet først klargjør for seg selv hvilken mening de legger i veiledningsbegrepet, og deretter hva de ønsker å oppnå. Av samme grunn er det også viktig å tenke over i hvilke situasjoner med foreldre eller andre voksne de særlig opplever at det er nødvendig å ha mer kunnskap og veiledningskompetanse.

Veiledning vil for de fleste være forbundet med læring fordi det handler om å oppdage og forstå noe mer enn tidligere og å være villig til å bidra til endring. Sentrale punkt er om det er personalet som hovedsakelig ser behovet for endring, og hvem eller hva som bør endres. Når personalet og foreldre/foresatte i fellesskap ønsker endring, har de et godt utgangspunkt. Det er ikke alltid tilfellet, og da står de overfor en annen type utfordring.

Personalet i noen åpne barnehager beskriver ulike situasjoner der det først og fremst er de selv som uttrykker et behov for å kunne bidra til at foresatte forstår eller ser et behov for at de endrer atferd. Et eksempel på en slik situasjon beskrives i denne praksisfortellingen:

En mor med innvandrerbakgrunn sitter med mobilen for seg selv mens barnet hennes, en gutt som snart er fire år, løper rundt for seg selv. Barnet søker både til barn og andre voksne – han virker sulten på oppmerksomhet. Vi leker med gutten, men vi ønsker også at mor skal delta i leken sammen med gutten sin. Vi ser at det er en positiv relasjon mellom gutten og mor, men denne blir stadig forstyrret av at mor trekker seg vekk. Mor snakker bare noen få ord norsk. Det gjør situasjonen mer komplisert. Hvordan kan vi veilede på en måte som ikke virker hard og direkte når språket mangler? Hvis jeg veileder, blir ordene: «Nei telefon! Lek med gutten!»

Denne historien fra dagliglivet er sammensatt, og vi forstår at personalet har et klart mål om at mor skal være mer tilstedeværende og leke sammen med barnet sitt. De er sannsynligvis urolig for å bli oppfattet som for strenge og lite vennlige når språket er mangelfullt. Språklige barrierer kompliserer kommunikasjonen, og det er grunn til å være oppmerksom på at dette ikke overskygger betydningen av å få alle aspekt på bordet ved å stille seg spørsmål og forstå mors perspektiv. Hva er det som motiverer henne til å komme i barnehagen med barnet sitt? Hva tenker hun om sin tilstedeværelse? Hva tenker hun om barnehagelærerens rolle? Hva tenker hun om sin rolle? Opplever hun at hun er en del av barnehagen, og at hun hører til der? Hva tenker hun om at voksne skal leke med barn? Er det viktig for henne å kunne bruke telefonen uforstyrret? I første omgang er det vesentlig at de forsøker å forstå hvordan mor forstår situasjonen, og hva hun tenker om å trekke seg vekk.

Personalets oppmerksomhet, som i utgangspunktet er rettet mot at mor skal både forstå og lære at hun bør være opptatt av barnet, bør kunne vente. En veileder må være positivt nysgjerrig for å få frem flest mulig perspektiv som spiller inn, for deretter å kunne ta gode gjennomtenkte valg for veien videre til beste for mor og barn. Den danske filosofen Søren Kierkegaard har sagt noe om at vi må forsøke å forstå den andre:

"For å hjelpe noen må jeg i sannhet forstå mer enn det den andre forstår, men først og fremst forstå det den andre forstår. Om jeg ikke kan det, hjelper det ikke at jeg kan og vet mer. Vil jeg likevel vise hvor mye jeg kan, så kommer det av at jeg er forfengelig og høymodig og egentlig vil bli beundret av den andre i stedet for å hjelpe ham."
(Søren Kierkegaard)

Dette uttrykte Søren Kierkegaard på 1800-tallet, men det er stadig aktuelt fordi det er en kjensgjerning at når man skal veilede andre, handler det svært ofte om at den som skal (eller vil) veilede, må gi slipp på seg selv og sin egen agenda. Dette er fordi det er grunnleggende å forstå det den andre forstår, for deretter eventuelt å kunne hjelpe og bidra til endring og ny læring. Personalet står overfor et viktig valg med konsekvenser for den videre dialogen i møte med de foresatte: De kan velge om de vil engasjere seg i foreldrenes sak, eller om de vil holde på sin egen sak.

Veiledning i pedagogisk sammenheng handler ofte om at en person har et behov som hun eller han søker bistand for å få dekket. Begrepet pedagogisk brukes når det handler om en lærende relasjon og/eller fordi veiledningen foregår i en pedagogisk sammenheng, som i barnehagen. Den som har behovet, kalles gjerne veisøker, og det er veisøkeren som presenterer en utfordring eller et problem for veilederen. Veilederens oppgave er særlig å være en god samtalepartner som bidrar til at ulike perspektiv legges på bordet, slik at veisøkeren selv kan gjøre gode og gjennomtenkte valg.

Vi vet at foreldre som benytter åpne barnehager, ofte har behov for å snakke med pedagogisk leder for å få råd og vink om hvordan de skal behandle sitt eget barn. Imidlertid benytter de seg i varierende grad av veiledning slik det oftest forstås i pedagogisk sammenheng. Personalet på sin side mener at foreldreveiledning både er viktig og et sentralt innslag i hverdagen. Det kan tyde på at personalet og foreldre kan ha ulike forventninger til hva veiledning er og skal være. Noen sentrale spørsmål å stille seg er hvem som eier eller ser behovet for veiledning, og hva foreldreveiledning handler om for oss. Dreier det seg om foreldrestøtte, foreldrerådgivning eller foreldreopplæring? Eller kan det dreie seg om relasjonelt mot til å gå inn i den utfordrende samtalen? Vi tror at det i den åpne barnehagen ofte vil dreie seg om et konstruktivt foreldresamarbeid der den gode dialogen er grunnlaget.

Dialog om en felles sak

Dialogen er altså grunnlaget. Når vi nå går over til å snakke om en treleddet relasjon, tenker vi på at det er tre aktører i dialogen: foreldrene, personalet og saken – altså det dialogen dreier seg om. I veiledningstradisjonen, vil dette kunne defineres som veiledning i didaktisk perspektiv. I den åpne barnehagen, vil vi belyse betydningen av at foreldre og personalet samtaler om felles saksområde.

Foreldre kontakter personalet på ulikt vis: Noen er direkte, andre mer indirekte, mens noen har behov for bekreftelse. Atter andre ønsker å drøfte utfordringer med egne barn eller barna i gruppen. Uavhengig av form eller innhold vil det være viktige saker for dem, og da er det grunnleggende for den videre kommunikasjonen mellom personalet og de foresatte at pedagogen velger å engasjere seg og delta i saken slik den legges frem for dem. Når en felles sak står i sentrum for kommunikasjonen, kan vi i pedagogisk sammenheng snakke om et didaktisk møte fordi læring og utvikling er målet for de involverte.

Selv om foresatte ikke først og fremst kommer til den åpne barnehagen med barna sine for å søke veiledning, kan personalet se et behov for å sette ulike forhold på dagsordenen. I slike tilfeller er det en større utfordring å få til veiledning som et didaktisk møte med en felles sak. Imidlertid kan bevissthet om og kompetanse i å skape og lede denne type veiledningssituasjoner likevel være kjærkomment og svært viktig for foreldre og barn dersom saken legges frem på en god måte. En avgjørende forutsetning er at dialogen er god, og at personalet møter de foresatte og deres perspektiv med anerkjennelse. På samme måte er det naturlig for personalet å anerkjenne barnas perspektiv. Det handler om relasjoner, om hvilken holdning vi som mennesker bringer inn i vårt møte med hverandre, og hvordan denne holdningen preger møtene våre.

Når personalet velger å engasjere seg i de foresattes sak, kan dette altså forstås som en treleddet relasjon. Motsatt kan det være hvis personalet foretrekker å snakke om en sak som ikke de foresatte har brakt frem. Da snakker personalet om én sak, og de foresatte om en annen sak. Da vil man kunne snakke om en toleddet relasjon. Det er den treleddede relasjonen vi søker å oppnå. Og til syvende og sist er det personalet i barnehagen som har ansvaret for å bringe den frem.

Barna vil kunne være et felles prosjekt for personalet og foreldene. Det er barna som er saken som de voksne kan samarbeide om for å bli klokere og finne gode og meningsfulle handlingsalternativer. Da vil foreldreveiledningen fremtre som samarbeid og dialog, og resultatet kan bli et læringsmøte mellom likeverdige, slik en barnehagelærer i en åpen barnehage så treffende ytret: - Jeg lærer så utrolig mye av foreldrene hver dag – det er det som er så spennende med å jobbe i åpen barnehage. (Astrid, barnehagelærer) Dette dreier seg om den gjensidige anerkjennelsen som personalet i en profesjonell institusjon har hovedansvaret for.

Anerkjennelse

Det er ikke entydig hva innholdet i anerkjennelsesbegrepet skal være, for det har to svært ulike betydninger. I hverdagslivet brukes begrepet vanligvis om ros eller å bli beæret og beundret for prestasjoner. Den andre betydningen, som brukes mest i barnehagesammenheng, handler om relasjoner og om å verdsette den andre personens indre verden. Anerkjennelse forstås da mer som en holdning og væremåte som skaper en atmosfære av trygghet og tillit i det gjensidige forholdet mellom meg og den andre. Denne væremåten og atmosfæren har stor betydning for hvordan vi ser på oss selv i møtet med de andre. Det er hevdet at anerkjennelse er et gjennomgripende behov alle mennesker har, og at det er en betingelse for god identitetsutvikling. Det er interessant i denne sammenheng fordi mange foreldre er nye i sin rolle og kanskje usikre i sin identitet både som foreldre og som deltakere i barnehagen. Personalet må være oppmerksomme på at foreldrene både kan være fremmede og usikre på foreldrerollen, barnehagekulturen og kulturen på stedet. De kan dessuten være relasjonelt fremmede overfor personalet og de andre foreldrene. Det kan være avgjørende å bli møtt med anerkjennelse i en slik situasjon.

I barnehagesammenheng bruker vi særlig arbeidene fra Berit Bae og Anne Lise Løvlie-Schibbye i vår forståelse av hva anerkjennelse handler om. I anerkjennende relasjoner handler det om å bygge opp den andre på en slik måte at begge parter er subjekter. Anerkjennelse er ikke noe du har, men noe du er; vi kan snakke om en anerkjennende væremåte. Dette innebærer en evne til å ta den andres perspektiv og sette seg inn i den andres subjektive opplevelse, noe som forutsetter at vi kjenner oss selv. Først da kan vi forstå verden, og den andre. Anerkjennelse innebærer likeverdighet, som gir oss respekt for den andres rett til å oppleve verden på sin måte, og som bidrar til å skape trygghet. Dette omfatter tanker om inntoning, empati, speiling, intersubjektiv deling og emosjonell tilknytning. Totalt sett handler anerkjennelse om en grunnleggende måte å forholde seg til hverandre på. Med erkjennelse tenker vi på forståelse og innlevelse slik at vi tar del i innholdet i historien som fortelles, og slik at vi tar del i kommunikasjonen med interesse. Dette kan komme til uttrykk gjennom bekreftelse av den andre. Det kan forstås som det å gi kraft til den andres opplevelse og møte den med en dyp overbevisning om det autentiske i opplevelsen for den det gjelder.

Bekreftelse er et nødvendig grunnlag for å etablere tillit. Men også åpenhet i møte med den andre er sentralt. Når vi er åpne for den andre, greier vi å oppgi kontrollen i samtalen og hva som skal komme. Vi lar den som forteller, eie sin historie. Dette krever selvrefleksjon og at man er avgrenset i samhandlingen. Når vi kan skille mellom det som foregår i oss og i den andre, handler det om å tilstrebe en ikke vitende posisjon i møte med den andre.

Etiske refleksjoner

Møtet med den andre handler dypest sett om etikk. Det er umulig å snakke om profesjon og profesjonell kompetanse uten å være oppmerksom på etikk og etiske vurderinger, jf. P3-nivået i Handal og Lauvås’ trekant. Verden og nye situasjoner er i grunnen alltid nye for oss, selv om vi har erfaringer fra lignende situasjoner. Med andre ord kan vi si at «alle mennesker kan til en viss grad bli betraktet som ’nykommere’ i fremtidens foranderlige samfunn» . Når vi snakker om å møte foreldre i den åpne barnehagen, er det den nære etikken som gjør seg gjeldende, ikke den politiske eller perifere etikken, som kan dreie seg mer om ytre krav. Når etikken settes i sentrum, kan vi oppfatte veiledning og kommunikasjon som en moralsk virksomhet.

Lærerprofesjonens etiske plattform, som er utarbeidet av Utdanningsforbundet, gir etiske retningslinjer både på mikro- og makronivå. Profesjonsetikken opptrer på makronivå når vi ser på de formelle strukturene i barnehagen. Det kan dreie seg om hvordan vi forholder oss til samfunnsmandatet gjennom rammeplanens krav og ellers verdiene i samfunnet. Det er imidlertid på mikronivå vi beveger oss når vi møter foreldrene i det direkte møtet. Som profesjonelle har vi et ansvar for kontinuerlig å vurdere vår egen yrkesetiske kompetanse i den praktiske yrkesutøvelsen. Det dreier seg om vurdering av oss selv i møte med den andre og videre en tenkning om etiske konsekvenser for tredjepart, som vil være barnet i den åpne barnehagen i denne sammenhengen. Dette inngår i barnehagelærerens spesialistkompetanse, der teoretisk kunnskap, handlingskompetanse og etisk refleksjon inngår.

En barnehagelærers praksisfortelling gir en god illustrasjon av nettopp dette. Hun bruker sin kunnskap fra tilknytningsteorien (Bowlby) om trygghetssirkelen og bekrefter en mors relasjon til barnet sitt. Barnehagelæreren forteller at hun satt på gulvet og snakket med en mor som var med sin sønn på 11 måneder. Hun observerte følgende: Gutten leker på rundt en halv meters avstand fra moren og kikker ofte bort på henne. Hun smiler til ham. Etter mange gangers blikkontakt med moren ser jeg at barnet beveger seg lenger bort. Moren prater med barnet. Barnet smiler. Avstanden blir over én meter.
– Det er en nydelig gutt du har, sier jeg.
– Jo, tusen takk. Jeg tror han liker seg her i barnehagen.
Jeg sier til moren at det er så fint å se kontakten hun og barnet har sammen:
– Han søker deg med blikket, og du møter ham med dine smil, ord og blikk tilbake.
– Ja, han søker veldig ofte blikkontakt. Hun smiler og ser på barnet.
– Du er hans trygghet, den han vil vende seg til i mange situasjoner.
– Å, er det derfor han ofte snur seg til meg når han er midt i noe eller det er mye som skjer rundt ham?
– Du gir ham trygghet til å fortsette der han er, eller til å våge å gå videre.
– Ja, jeg har tenkt på at han søker blikkontakt med meg ofte, og at han ofte kommer krypende tilbake til meg når han har lekt litt. Da er jeg tryggheten han vil gå ut fra. Utgangspunktet hans?
– Ja, du er hans trygge base som han vil gå ut fra. Du bekrefter ham.
– Så fint å høre. Jeg fikk en forståelse for noe jeg egentlig har tenkt litt på. Og undret meg litt over.
Moren smilte og henvendte seg til barnet igjen. Hun virket glad.

Barnehagelæreren møtte moren her med anerkjennelse og støtte, og kanskje moren fikk en etterlengtet bekreftelse på at hun gjorde noe riktig for gutten sin. Slik menneskenes ulike møter med hverandre vil påvirke deres liv, kan vi tenke oss at dette møtet vil ha innvirkning på morens og guttens liv. Den danske filosofen Knud Løgstrup mener at vi er hverandres verden og hverandres skjebne. Dette stiller oss overfor store og alvorlige konsekvenser. For profesjonsutøveren i den åpne barnehagen kan det derfor være positivt å utvikle en evne til saklighet i samtaler med foreldrene og unngå å legge for mye inn av sin egen personlige formening inn i samtalen. I eksemplet ovenfor klarer barnehagelæreren å være saklig i vurderingen sin ved å bygge på pedagogisk kunnskap. Det er fornuftig å redegjøre for ulike syn og fortolke et saksforhold med ulike teoretiske briller og synspunkter. Her kan vi bruke tenkningen i PYT-en igjen. Empati, ekthet, anerkjennelse og faglighet er grunnleggende i møte med foreldrene i den åpne barnehagen. Med empati menes at man evner å ta den andres perspektiv, leve seg inn i den andres situasjon og forsøke å forstå. Dette handler dypest sett om nestekjærlighet. Å være ekte og tydelig handler om at både form og innhold samsvarer når vi er i dialog. Det er uheldig for foreldrene å høre at de er velkomne hvis det i stemmen til pedagogen lyder tretthet og ikke invitasjon.

I spenningsfeltet mellom å være personlig og profesjonell kan det dukke opp uventede utfordringer. En barnehagelærer i en åpen barnehage ble stilt overfor et spesielt dilemma som gjaldt rolleavklaringer. I denne fortellingen ser vi betydningen av å være bevisst hvilken rolle man inntar, og hvordan det personlige i det profesjonelle kan håndteres gjennom tydelig kommunikasjon:

En fridag tikker det inn en SMS fra en tidligere bruker: «Hvordan står det til med deg? Kan jeg ringe deg ved en anledning?» Avsenderen er en mor som jeg vet hadde en tøff barseltid, og som jeg hadde gode samtaler med i den perioden hun benyttet barnehagen vår. Barnet har nå gått i ordinær barnehage i ett år. Jeg velger å svare: «Du kan ringe når som helst, det passer bra nå.»

Hun ringer før det har gått ti minutter.Jeg hadde flere dilemmaer og tanker i hodet allerede før samtalen kom: Hvem forventer hun å møte i andre enden? Meg i kraft av meg selv eller meg som ansatt i barnehagen? Hva er min rolle nå? Barnet har 100 prosent plass i en annen barnehage. Hvilken hatt skal jeg ta på meg? Etter som samtalen skred frem, valgte jeg å stille disse spørsmålene.
Svaret var: «Jeg trenger bare en å snakke med.»

Nytt dilemma: Hun tillater meg å ta av profesjonshatten. Ut fra det oppstår det et nytt dilemma: Hvor personlig kan jeg tillate meg å bli? Hva velger jeg videre? En diakonal tilnærming eller en faglig? Hva vil være til best hjelp? Hvem er jeg? Jeg får klarsignal til å ikke være barnehageansatt. Like fullt trygget jeg henne på at dette er en fortrolig samtale, og at jeg kom til å overholde taushetsplikten min, hvorpå hun gir samtykke til å dele innhold fra samtalen med øvrige ansatte i barnehagen. Det endte med at jeg delte mer enn jeg ville gjort i møte med henne innenfor barnehagens fire vegger og som profesjonsutøver. Jeg valgte å være «bare meg» i møte med et hvilket som helst medmenneske. Dette syns vi høres ut som en fruktbar strategi: å være seg selv, og samtidig profesjonell.

Avsluttende kommentar

I en åpen barnehage er saken i det store og det hele det samme som i en ordinær barnehage. Det er barnet det dreier seg om – barnets ve og vel og dets utvikling og læring. Men i større grad involveres foreldrene med sine behov for eget sosialt liv, og for mange dreier det seg også om det å lære seg norsk språk. Kanskje har noen foreldre til og med blitt oppfordret til å bruke den åpne barnehagen. Det er ikke umulig at noen ansatte i åpne barnehager har opplevd at de ikke blir anerkjent som profesjonelle, eller at kunnskapen deres ikke blir anerkjent av foreldrene. Det er faktisk ikke helt uvanlig at vanlige folk ikke greier å anerkjenne behovet for spesialkompetanse på områder der enhver er ekspert, slik det ofte kan være innenfor pedagogisk praksis. Men barnehagelærere i åpne barnehager skal ikke være redd for å vise fagkunnskapen sin. Den kan konkretiseres ved å supplere og utfylle og identifisere spesielle utfordringer som behovet for sosialt og kulturelt fellesskap. Barnehagelæreren har psykologisk og sosiologisk kunnskap, etisk bevissthet, evne til kommunikasjon og anerkjennelse, og didaktisk bevissthet. Dette bør danne trygghet i møte med uoversiktlige situasjoner sammen med foreldre i den åpne barnehagen.