Standpunktvurdering i skolen – en beskrivelse av nåsituasjonen

Skar og Hopfenbeck (2021) har på oppdrag fra Udir utarbeidet en kunnskapsoversikt som sammenfatter forskning på standpunktvurdering i Norge og Norden i tidsrommet 2005–2021. Kunnskapsoversikten viser at det eksisterer lite forskningsbasert kunnskap om hva lærere gjør i praksis når de fastsetter standpunktkarakter, og om kvaliteten på vurderingen. Meninger, holdninger og opplevelser hos elever og lærere er i større grad undersøkt (Skar og Hopfenbeck, 2021). Kunnskapsoversikten er basert på gjennomgang av forskning og omfatter derfor ikke andre typer kunnskapskilder (for eksempel spørreundersøkelser, meldinger og rapporter).

Formålet med denne delen er å supplere beskrive kunnskapsgrunnlaget på utvalgte områder som har relevans for standpunktvurdering. Beskrivelsen er ikke uttømmende.

Kompetansemålene i læreplanen beskriver den kompetansen elevene skal ha tilegnet seg på slutten av opplæringsperioden, og gir læreren et stort handlingsrom når det gjelder innhold og undervisningsmetoder. Kvaliteten på vurderingen avhenger blant annet av lærerens forståelse av læreplanen.

Flere utredninger og undersøkelser etter innføringen av Kunnskapsløftet har vist at det kan være utfordrende å vurdere elevenes kompetanse ut fra kompetansebaserte læreplaner, og at det varierer hvordan læreplanene tolkes (Sandvik mfl., 2014; Andreassen, 2016). Skoler som arbeider systematisk med å videreutvikle en læringsfremmende vurderingspraksis, rapporterer imidlertid om økt læreplanforståelse, en større bevissthet om vurdering og en mer reflektert vurderingspraksis på skolen enn tidligere (Sandvik & Buland, 2013; Utdanningsdirektoratet, 2019b).

Endringer i LK20/LK20S inkluderer blant annet et endret kompetansebegrep og en ny struktur i læreplanene. Dette kan bidra til økt kompleksitet i vurderingen av sluttkompetansen. Tilbakemeldinger fra fylkeskommunene og statsforvaltere om standpunktvurdering kan imidlertid tyde på at det er utfordrende for lærere å sette ord på og beskrive elevenes samlede kompetanse i fag, jf. læreplanen. Dette blir tydelig i erfaringene fra veiledning og klagebehandling (se del 5.3). Erfaring viser at innføring av et nytt læreplanverk krever arbeid over tid. Pandemien har ved en del skoler påvirket og forsinket arbeidet med de nye læreplanene og fagfornyelsen (Utdanningsdirektoratet, 2022c).

Fagfornyelsen evalueres over en periode på fem år, fram til 2025. Selv om evalueringen har hovedfokus på innføring av nytt læreplanverk, vil vurderingspraksis være inkludert i de prosjektene som omhandler fagfornyelsen i fag. Dette vil gi mer kunnskap om læreplanforståelse og vurderingspraksis etter nye læreplaner. Standpunktvurdering i fag er imidlertid ikke et eget tema i evalueringen av fagfornyelsen.

Fra nasjonale myndigheter har det vært prioritert å utvikle en læringsfremmende vurderingspraksis, blant annet gjennom den nasjonale satsingen Vurdering for læring (2010–2018)17. Satsingen førte til økt vurderingskompetanse, positiv endring av vurderingspraksis og økt læreplanforståelse blant deltakerne (Utdanningsdirektoratet, 2019b). Samtidig var en av konklusjonene etter satsningen at det fortsatt var store variasjoner i praksis og et behov for å ha fortsatt oppmerksomhet på læringsfremmende vurderingspraksis.

Erfaringene fra satsingen tyder på at en læringsfremmende underveisvurdering kan bidra til å gjøre standpunktvurderingen mer forutsigbar for elevene. Parallelt med satsingen var det en signifikant nedgang i antall klager på standpunktkarakterer i grunnskolen og videregående opplæring (Utdanningsdirektoratet, 2019a). Skar og Hopfenbeck (2021) peker imidlertid på at for elever og lærere er det ikke alltid klarer skiller mellom underveis- og sluttvurdering, men at for elevene er standpunktvurdering en endelig vurdering de må ta med seg videre.

Ulike studier bekrefter at kompetansemål og læringsfremmende vurdering de siste årene har fått en mer sentral posisjon i skolehverdagen (Prøitz, 2020; Vattøy & Gamlem, 2023). I en spørreundersøkelse oppgir lærere i stor eller svært stor grad at de opplever å lykkes med at elevene får vite sitt faglige nivå, at elevene skal ha et godt læringsmiljø og at elevene får vite hvordan de kan utvikle seg videre (Rambøll, 2020). Nyere forsking viser imidlertid at lærere har potensial til å gjøre kompetansemålene mer tydelige og forståelige for elevene (Vattøy mfl., 2021).

Felles nasjonalt tilsyn viser at lærerne har blitt bedre til å gi elevene tilbakemeldinger om hva de mestrer i faget, men at det varierer hvor tydelig tilbakemelding de gir på hva elevene må jobbe mer med (Utdanningsdirektoratet, 2019a). Tilsyn viser at elevene i en del tilfeller bare får indirekte tilbakemelding om hva de bør jobbe mer med. Videre går det fram av tilsynet at rektorene ved omtrent 50 prosent av skolene ikke sikrer at lærerne følger opp retten alle elever har til å kjenne til kompetansemålene i faget og måten kompetansen vurderes på.

Tilsyn avdekket også flere brudd på kravet om at rektor må sikre at den samlede opplæringen dekker alle kompetansemål i læreplanen. For elever med individuell opplæringsplan (IOP) må rektor dessuten sikre at opplæringen dekker de individuelle opplæringsmålene i IOP. Her har tallet på regelverksbrudd økt i løpet av tilsynsperioden.

Meld. St. 21 (2020-21) peker på at underveisvurderingen og måten den gjennomføres på, kan bidra til å skape negativt skolestress for elevene f.eks. lekser og karaktergivende prøver. Tilbakemeldinger fra skoleeiere tyder på at elev- og læringssyn har en betydning for å få til god underveisvurdering, inkludert elevinvolvering. Oppslag i media tyder på at mange skoler ser nærmere på karakterpraksisen som en del av underveisvurderingen f.eks. gjennom praktisering av dempet bruk av karakterer eller perioder med underveisvurdering uten karakterer. Udir har imidlertid ikke en oversikt over det fulle omfanget av dette.

* I tillegg gjennomføres egeninitierte tilsyn. Kilde: Udir.no

Kunnskapsoversikten over standpunktvurdering (Skar & Hopfenbeck, 2021) viser at lærere tar standpunktvurdering på stort alvor, og at de setter standpunktkarakterer ut fra en systematisk vurdering av elevens prestasjoner. Samtidig går det fram av rapporten at lærere kan være usikre på hva som skal inngå i standpunktvurderingen, og hvordan de skal skaffe «bevis» på oppnådd kompetanse. Lærere kan også oppleve å få motstridende bevis for elevers læring, for eksempel når en elev ikke viser samme kompetanse på slutten av skoleåret som tidligere i opplæringen.

Flere studier bekrefter inntrykket av at lærere i stor grad ønsker å være lojale overfor regelverk og retningslinjer om vurdering. Skolelederne har inntrykk av at de fleste lærerne på skolen setter standpunktkarakterene ut fra kravene i forskriften, og at de baserer karakterene på et bredt tilfang av vurderinger (Federici mfl., 2017). I en annen studie oppgir lærerne at de legger vurderingsforskriften til grunn når de setter standpunktkarakter, og etterstreber at karakteren skal være et uttrykk for elevens kompetanse på slutten av opplæringen (Hovdhaugen mfl., 2018).

Lærere oppgir å ha gjennomgående god kjennskap til nasjonale retningslinjer og ressurser, og opplever at disse gir god støtte til vurderingsarbeidet (Rambøll 2020). Lærerne opplever særlig at prinsippene for «Vurdering for læring» og de nasjonale kjennetegnene på måloppnåelse gir god støtte i vurderingsarbeidet. I samme undersøkelse oppgir lærerne at de bruker et bredt spekter av metoder i vurderingsarbeidet, og at de er opptatt av at elevene får mulighet til å vise kompetanse gjennom vurderingssituasjoner de mestrer. Denne undersøkelsen tyder på at et stort flertall av lærerne (uavhengig av trinn) føler seg trygge på at de gir elevene riktige standpunktkarakterer.

Ifølge Hovdhaugen mfl. (2014) bruker lærere ofte mange ulike rutiner når de arbeider med vurdering og karaktersetting. Forskerne peker blant annet på at rutinene ofte er nedskrevet eller i det minste formelt kunngjort, og at de kan omfatte standardiserte vurderingsformer.

Faglærere har ikke alltid fått tilstrekkelig opplæring i hvordan de skal sette standpunktkarakter. Sensorskoleringen i forbindelse med sentralt gitt eksamen har for flere lærere vært det første møtet med kompetanseheving i karaktersetting (Blömeke mfl., 2019). Flere lærere forteller at de savner en rettesnor i vurderingsarbeidet underveis og når de skal sette standpunktkarakter. Til sammenligning har man ved eksamen for eksempel sensormøter og vurderingskriterier (Prøitz & Borgen, 2010). Dette ble omtalt som et dilemma da eksamen ble avlyst under pandemien. Lærere, skoleledere og skoleeiere uttrykte da at de savnet sensormøter for å kunne utvikle et tolkningsfellesskap og for å kalibrere hva som ligger i de ulike mestringsnivåene (Gamlem mfl., 2023).

Lærere oppgir at store elevgrupper er det største hinderet for et godt vurderingsarbeid (se tabell) (Rambøll, 2020). Et annet viktig hinder er at de lokale myndighetenes rammer og krav til vurderingen tar for mye tid. I tillegg er det lite tilgang på relevante ressurser om vurdering.

Vi har tidligere omtalt den «doble» rollen faglærerne har i vurderingssammenheng (se 3.1).

I Rambølls rapport (2020) oppgir et flertall av lærerne at de synes det er uproblematisk å både sette standpunktkarakterer og ha ansvar for å tilrettelegge for elevenes faglige utvikling. Enkelte lærere opplever det imidlertid som problematisk å kombinere de to hensynene. De begrunner dette med at det blir et motsetningsforhold mellom å være «trener» og «dommer» på samme tid. Noen lærere oppgir også at det er utfordrende å holde motivasjonen oppe hos elever med lave karakterer, spesielt hos de elevene som har gjort en innsats.

Andre studier viser at det kan være utfordrende sider ved selve karaktersettingen. Birkelund og Midthaugen (2019) peker på at nyutdannede kroppsøvingslærere kan synes det er vanskelig å sette karakterer, særlig fordi det kan gi en utfordrende relasjon til elevenes foresatte. En studie av yrkesfaglærere viser at faren for å stryke påvirker lærernes karaktersetting, og at lærere kan bruke innsats som faktor for å skille tvilstilfeller (Fjørtoft & Morud, 2021). Karaktersetting kan være et emosjonelt krevende arbeid. Mange lærere rapporterer dessuten at det er et sterkt karakterpress blant elever, og at de også kan oppleve press fra elever i forbindelse med karaktersettingen (Fjørtoft & Morud, 2021; Rambøll, 2020).

Fjørtoft og Morud (2021) peker på at lærere opplever å ha to roller som det er vanskelig å forene: «På den ene siden har lærerne ansvar for å sette riktig karakter på hver elev slik at yrkesfaglige bransjestandarder blir opprettholdt. På den andre siden innebærer lærerrollen omsorg for elevenes framtidige utvikling og muligheter. Dette kan være stressende for enkelte lærere og kan påvirke relasjonen mellom lærer og elever.»

Prøitz og Borgen (2010) peker på at lærere har ulike tilnærminger til karakterskalaen i grunnopplæringen. Én tilnærming er å bruke poeng som representerer et bestemt karakternivå. Tolkningsrommet oppfattes da som lite, hele karakterskalaen brukes, og karakterer settes på bakgrunn av standarder som elevene kjenner på forhånd.

En annen tilnærming ser ut til å være basert på kjennetegn på måloppnåelse, vurderingskriterier eller mer detaljerte målformuleringer. Innenfor denne tilnærmingen beskrives tolkningsrommet som større. Lærere oppgir at de sjeldnere gir karakterene 1 og 6 med denne tilnærmingen. Ifølge Hovdhaugen mfl. (2014) synes lærere det er lettest å vurdere besvarelser som ligger i ytterpunktene av skalaen. Det krever mer arbeid å grunngi hvorfor man setter karakteren 3 og ikke 4.

En analyse viser at det er betydelig variasjon mellom skoler når det gjelder karakternivå (Galloway mfl., 2011). Denne studien viser imidlertid at karakternivåene internt på skolene er mer stabile fra år til år. En mulig forklaring er ifølge forskerne at lærere implisitt bruker en skoleintern sosial norm når de setter standpunktkarakterer. Det betyr at de orienterer seg mot det generelle nivået på sin skole.

En undersøkelse av sensorsamsvar basert på foreløpige karakterer på skriftlig eksamen i videregående opplæring etter LK06/LK06S viser at sensorenes vurderinger varierer ganske mye før de i fellesskap fastsetter endelig karakter (Björnsson & Skar, 2021). Denne undersøkelsen har tatt utgangspunkt i sensorarbeid til skriftlig sentralgitt eksamen. Men tatt i betraktning at det som regel er faglærere fra flere skoler som er sensorer ved eksamen, kan funnene tyde på at det er store lokale forskjeller i vurderingspraksis og tolkningsfellesskap på skolene.

Rapporten viser til ulik skalabruk, ulik strenghet og ulik forståelse av kriterier på karakterskalaen som mulige forklaringer på at to eller flere sensorer ikke ender opp med samme konklusjon om hvilket resultat en prestasjon bør ha. Eksamensgruppa (Blömeke mfl., 2019) peker på at ulike vurderinger (hos sensorer) også kan ha sammenheng med at oppgavetypene er ulike, at sensorer vektlegger ulike aspekter, og/eller at sensorer kan være enige på oppgavenivå, men likevel lande på ulike karakterer basert på forskjeller i den helhetlige vurderingen.

Vi vil her se litt på noen systematiske forskjeller i standpunktkarakterer knyttet til fag, eksamensform og kjønn.

Økning i gjennomsnittet av standpunktkarakterene over tid

De gjennomsnittlige standpunktkarakterene i videregående opplæring har gjennom flere år langsomt blitt høyere, og i skoleåret 2019–2020 gikk snittkarakteren opp i samtlige av fellesfagene.

Videre økte karaktersnittet markant for avgangskullene under pandemien (2020–2022) både på ungdomstrinnet og i videregående opplæring. Det høye karaktersnittet disse årene må blant annet ses i sammenheng med at eksamen ble avlyst (Utdanningsdirektoratet 2022f; Utdanningsdirektoratet 2022g).

Standpunktkarakterer i ulike fag

Karakterstatistikken fra 2021–2022 viser at på ungdomstrinnet har elevene høyest gjennomsnittlig standpunktkarakter i kroppsøving med et snitt på 4,7. De praktisk-estetiske fagene ligger på tilsvarende nivå i snitt. Hvis vi ser på norskfaget, som har tre karakterer, varierer gjennomsnittskarakteren fra 3,9 i norsk skriftlig til 4,4 i norsk muntlig. Den laveste gjennomsnittskarakteren på ungdomstrinnet var i matematikk, med 3,8 (Utdanningsdirektoratet, 2022i).

Ser vi på standpunktkarakterer i videregående skole fra skoleåret 2021–2022, er det i fellesfagene for studiespesialiserende utdanningsprogram høyest gjennomsnittlig standpunktkarakter i kroppsøving vg3. Den ligger på 5,0. I norskfaget ser vi at snittkarakteren i norsk skriftlig er 4,2 og i norsk muntlig 4,6. Laveste gjennomsnittlige standpunktkarakter er i matematikk 1P og 1T, henholdsvis 3,6 og 4,0 (Utdanningsdirektoratet, 2022f).

Også på yrkesfaglig utdanningsprogram er det for skoleåret 2021–2022 i kroppsøving vi finner den høyeste gjennomsnittlige standpunktkarakteren i fellesfagene: 4,9. I norsk ligger snittet på 3,8. Matematikk 1P-Y har den laveste gjennomsnittlige standpunktkarakteren, men her ser vi en variasjon mellom yrkesfagene fra 3,4 til 3,9 (Utdanningsdirektoratet, 2022f).

Karakterforskjeller fra standpunkt til eksamen på grunnskolen

En analyse basert på standpunktkarakterer og eksamenskarakterer i samme fag på grunnskolen fra de siste ti årene (skoleårene 2009–2010 til 2018–2019) viser at elever i snitt får høyere karakter på muntlig eksamen enn de har i standpunkt i samme fag. På skriftlig eksamen er eksamenskarakterene gjennomgående lavere enn standpunktkarakterene. Fire av ti elever får lavere karakter til skriftlig eksamen på 10. trinn enn det de får i standpunkt. Forskjellen er størst i norskfaget, hvor nesten halvparten får lavere karakter på skriftlig eksamen enn i standpunkt (SSB, 2021). Årsakene til denne sammenhengen er lite undersøkt (Utdanningsdirektoratet, 2022g).

Kjønnsforskjeller i standpunkt- og eksamenskarakter

Tall fra Statistisk sentralbyrå (SSB, 2019) viser at jenter får høyere standpunktkarakter i nesten alle fag på grunnskolen, og at denne trenden har vært stabil siden 2015. Forskjellen mellom jenter og gutter er størst i norsk hovedmål, norsk sidemål, kunst og håndverk og mat og helse. Forskjellene er noe mindre i matematikk og engelsk. Den samme analysen viser også at jenter får høyere eksamenskarakterer enn gutter i samtlige fag, men kjønnsforskjellene er likevel mindre enn for gjennomsnittlige standpunktkarakterer.

Tallene fra SSB viser at kjønnsforskjellene fortsetter på videregående. Det er særlig i norskfagene at forskjellene er store. Det gjelder både studieforberedende og yrkesfaglig utdanningsprogram. I ni av de ti største fellesfagene har jentene høyere snittkarakter enn guttene. Matematikk er det eneste faget der guttene oppnår høyere snittkarakter enn jentene. Tallene viser også at jenter i videregående opplæring får høyere eksamenskarakterer enn gutter i samtlige fellesfag med unntak av matematikk.

Årsakene til de systematiske kjønnsforskjellene i karakterer er lite undersøkt og kan være sammensatte. Stoltenberg-utvalget peker på at systemet for sluttvurdering ser ut til å være en ulempe for gutter (NOU 2019: 3).

Klager på standpunktkarakter i fag utgjør en stor andel av klagesakene i grunnskolen og videregående opplæring, og oppfølgingen av dem varierer. Informasjon om føringer og ansvar for klagebehandling er omtalt i 2.3.

Antall klager på standpunktkarakterer er ikke høyt med tanke på hvor mange karakterer som settes per år (jf. oversikten over karakterer i del 3).

Udir har kartlagt klagebehandlingen for skoleåret 2021–2022 og sammenlignet disse tallene med tall fra årene 2010–2014 (innhentet av Udir i 2015)18. Det er verdt å merke seg at for våren 2022 ble det fastsatt standpunktkarakterer etter de nye læreplanene i LK20/LK20S på ungdomstrinnet, vg1 og vg2. På vg3 ble det fastsatt karakterer etter læreplanene i LK06/LK06S.

Klagestatistikk for grunnskolen

Det har de siste tre årene ikke kommet inn klager på standpunktkarakterer i samiske språkfag i grunnskolen. Unntaket er én klage i 2019 fra en av kommunene i språkforvaltningsområdene. Det er totalt sett svært lite klager på standpunktkarakterer fra de samiske kommunene.

Oversikten viser at det er flest klager i valgfagene. Sluttvurderingsordningen i valgfagene skiller seg fra andre fag og er beskrevet nærmere i del 5.4. Ordningen innebærer imidlertid at elever kan få sin første standpunktkarakter i valgfag allerede etter det første året på ungdomsskolen. Tre av de fire fagene med flest klager på standpunktkarakter (valgfag, mat og helse, musikk og kroppsøving) er også de fagene som har færrest timer til opplæring (valgfag, mat og helse, musikk). For de samme tre fagene blir opplæringen oftest avsluttet på 8. eller 9. trinn. Et fellestrekk for de fem fagene øverst på klagestatistikken er at standpunktvurdering er den eneste formen for sluttvurdering. Disse fagene (praktiske og estetiske fag) har dessuten ofte lærere som i liten grad har formell kompetanse i fagene, noe som kan prege en vurderingspraksis (Oltedal mfl., 2016). SSBs rapport (2023) viser at 27–56 prosent av de som underviser i disse fagene, har færre enn 30 studiepoeng i faget (beskrevet nærmere i del 5.7). Det er ikke knyttet kompetansekrav til undervisning i valgfag.

Det har vært en jevn nedgang i antall klagesaker i grunnskolen over tid.

Klagestatistikk for videregående opplæring (skole)

Fylkeskommunene har rapportert inn tall fra klagebehandlingen for 2022, og også her har vi sammenlignet utviklingen med tallene som ble innhentet i 2015 (se figur nedenfor).

I videregående opplæring gis det standpunktkarakterer i langt flere fag enn på ungdomstrinnet. Fylkeskommunene har ulikt system for registrering av klagestatistikk, og ikke alle fylkeskommunene har registrert tallene i en samlet base. Udir har derfor ikke fullstendig oversikt over antall klager per fag i videregående opplæring.

Foreløpig statistikk tyder på at nedgangen i antall klager over tid har vært mindre i videregående enn på ungdomstrinnet. En sammenligning av antall klager i 2022 og 2013 viser at det bare er 25 klager som skiller de to årene. Dette kan tyde på at antallet klager har stabilisert seg, men det kan også ha andre årsaker.

I perioden 2015 til 2021 ble det ikke innsamlet data.

Jevn nedgang i karakterer som blir opphevet etter klage

Klageinstansen skal vurdere om standpunktkarakteren er satt i samsvar med reglene for fastsetting. Når saksbehandlingen viser at disse reglene ikke er godt nok fulgt, skal klageinstansen oppheve karakteren og sende saken tilbake til skolen for ny behandling og fastsetting av karakter.

Både i grunnskolen og i videregående opplæring har det generelt vært en jevn nedgang i antall klager over tid. Det har også vært en jevn nedgang i antall klagesaker som har ført til at karakteren har blitt opphevet.

Årsaker til oppheving av karakter

Ifølge klageinstansene er dette hovedårsakene til at karakterer blir opphevet (innhentet av Udir høsten 2022)19:

• Elevens samlede kompetanse er ikke vurdert ut fra kompetansemålene slik de er fastsatt på det aktuelle trinnet.
• Standpunktkarakteren er ikke satt på grunnlag av at eleven har vist kompetanse i faget på flere og varierte måter.
• Det er trukket inn utenforliggende momenter som innsats, fravær og oppførsel (der læreplanen ikke gir grunnlag for det).
• Det er ikke godtgjort at eleven er gjort kjent med hva som er vektlagt i fastsettingen av standpunktkarakterene.

I tillegg til punktene ovenfor har dette vært en viktig årsak til oppheving av karakterer i videregående opplæring: "Lærer har ikke vurdert om den kompetansen eleven har vist i løpet av opplæringen, og som er relevant for sluttvurderingen, er en del vurderingen når standpunktkarakteren i faget fastsettes."

Flere studier viser at det i ulike fag er ulike vurderingstradisjoner og -praksiser (Blömeke mfl., 2019; Prøitz mfl., 2010; Hovdhaugen mfl., 2014; Sandvik & Buland, 2013; Sandvik mfl., 2014).

Her er noen funn som viser at lærere i ulike fag har ulike tilnærminger til vurdering og karaktersetting:

• I noen fag følger lærerne ofte en analytisk tilnærming til vurdering (for eksempel i matematikk). I andre fag preges vurderingsarbeidet av en mer holistisk tilnærming (for eksempel i norsk og engelsk). De to tilnærmingene til vurdering ser ut til å være styrende for hvordan lærerne praktiserer underveisvurdering, og hvordan de går fram når de fastsetter standpunktkarakteren i sine fag (Hovdhaugen mfl., 2014).
• Kunnskapsgrunnlaget om standpunktvurdering tyder på at lærere i norskfaget ofte opplever at en sluttvurdering ikke kan dekke alle kompetansemålene i faget, og føler behov for å «lukke» kompetansemål i løpet av vg3 (Skar & Hopfenbeck, 2021). Matematikklærerne ser det derimot i større grad som mulig å holde samtlige kompetansemål i faget «åpne» fram til sluttvurderingen.

Analytisk og holistisk vurdering

Analytisk vurdering
Å bruke en analytisk tilnærming innebærer å vurdere ulike aspekter ved kompetanse/kompetanseområder hver for seg. Kriteriene er ofte tydelige og knyttet til hvert aspekt/kompetanseområde som inngår i en helhet. En mulig metode er å summere antall poeng og knytte disse til en poengskala man har satt opp på forhånd, og som også angir en karakter.

Holistisk vurdering
En holistisk tilnærming til vurdering innebærer en helhetsbedømmelse som ikke lar seg overstyre av eventuelle delskårer, poengsummer eller lignende. Kriteriene er ofte mer overordnede. For eksempel kan de være kjennetegn på måloppnåelse som skal støtte helhetsbedømmelsen.

Kilde: Vinge (2022)

I en undersøkelse (Prøitz & Borgen, 2010) ble lærere innenfor fem ulike fag20 spurt om hvilket grunnlag de baserer sine standpunktkarakterer på, og hva de legger vekt på når de skal sette karakter. Studien viste at fagene norsk og matematikk var mer orientert mot skriftlige prøver, og at tidligere eksamensoppgaver hadde stor innflytelse på vurderingsgrunnlaget til standpunkt. Lærerne brukte flere ulike vurderingsformer i naturfag, kroppsøving og kunst og håndverk / design og håndverk. Sistnevnte er fag uten sentralt gitt skriftlig eksamen.

Forskere forklarer at faglige forskjeller i praksis kan henge sammen med ulik forståelse av intensjonen med individuell vurdering. I tillegg påvirkes vurderingspraksisen av fagets egenart og lærernes fagkompetanse (Prøitz & Borgen, 2010; Hovdhaugen mfl., 2014; Sandvik & Buland, 2013; Sandvik mfl., 2014). Noen skolefag er sterkere forankret i tilhørende fagdomener i høyere utdanning enn andre skolefag, og dette kan påvirke oppfatningen om vurdering/vurderingspraksis i faget (Blömeke mfl., 2019).

Blömeke mfl. (2019) peker på at forståelsen av fagenes egenart kan påvirke lærernes vurderingspraksis, for eksempel gjennom «beskrivelser av vurdering i fag som er basert på smalere eller bredere grunnlag, der den smale tilnærmingen er dominert av bruk av bare en vurderingsform, gjerne skriftlig, eller en veldig kort prøvesituasjon. Den brede tilnærmingen domineres av et bredere utvalg av vurderinger og spesielt en kombinasjon av skriftlig, muntlig og/eller praktisk prøving ved eksamen som gjør det mulig å prøve kompetanse bredere.». Ifølge Seland er det mye som tyder på at eksamensformen for det enkelte faget bidrar til å definere enten smale eller brede rammer for vurderingen (Seland mfl., 2018).

I denne delen peker vi på andre forhold som kan påvirke opplæringen og gi ulike rammer for standpunktvurdering i fag.

Elevenes første møte med standpunktkarakterer

Fag- og timefordeling og tilbudsstruktur gir føringer for blant annet minste timetall for elever (i fag), hvilke fag de må ha innenfor de ulike utdanningsprogrammene, og krav til vitnemål. Fag- og timefordelingen gir i enkelte tilfeller lokalt handlingsrom i fordelingen av fagene/timene på trinn. Dette gir mulighet for å avslutte enkelte fag på 8. eller 9. trinn.

På ungdomstrinnet gjør man ofte dette i fag som mat og helse og musikk, slik at elevene får mer konsentrert opplæring gjennom ett år. Det betyr at elever ved enkelte skoler får standpunktkarakterer som er satt ved avslutning av 8. eller 9. klasse, mens elever ved andre skoler får karakter i det samme faget ved avslutningen av opplæringen på 10. trinn. Dette kan føre til at elever som flytter eller bytter skole i løpet av ungdomsskolen, ikke får karakter i enkelte fag. Elever med valgfag kan også få standpunktkarakter etter avsluttet 8. trinn hvis de ikke velger å gå videre med det samme faget.

Ulikt timetall i fagene

Fag- og timefordeling er en viktig rammebetingelse når læreplaner utformes.

På studiespesialiserende utdanningsprogram i videregående opplæring har for eksempel fellesfagene geografi og naturfag timerammer på henholdsvis 56 timer og 140 timer, noe som utgjør 2 timer og 5 timer i uken over ett skoleår. På ungdomstrinnet har for eksempel matematikk og musikk på ungdomstrinnet henholdsvis 313 og 83 timer (totalt over tre år).
Selv om læreplanene tar høyde for timetallet i faget, vil timetallet påvirke hvor mye tid det er til opplæring, til oppfølging av eleven og til underveis- og standpunktvurdering.

Ulik lengde på opplæringen

Læreplanene gir ulike rammer for lengden på opplæringen før det skal settes standpunktkarakter. Noen fag avsluttes med en standpunktkarakter etter ett års opplæring, mens andre fag har flere års opplæring med kompetansemål på alle trinn. Atter andre fag avsluttes etter mange års opplæring, men har kompetansemål bare på det avsluttende trinnet.

For eksempel:

• Opplæringen går over to–tre år, og det er angitt kompetansemål på siste trinn som grunnlag for standpunktvurdering. (De fleste fagene på ungdomstrinnet har kompetansemål etter 10. trinn. Dette gjelder også for historie på videregående skole.)
• Opplæringen går over to–tre år, og det er angitt kompetansemål på hvert trinn med standpunktvurdering etter siste trinn. (Matematikk har kompetansemål på 8., 9. og 10. trinn. Det samme gjelder for norsk og kroppsøving med kompetansemål på vg1, vg2 og vg3.)

Dette gir ulike rammebetingelser for og ulike tilnærminger til standpunktvurdering.

Ulike ordninger for sluttvurdering i fagene

• Antall standpunktkarakterer i fag: I de fleste fagene skal det settes én standpunktkarakter som er uttrykk for den samlede kompetansen i faget. Enkelte fag har imidlertid flere standpunktkarakterer i samme læreplan (norskfaget og enkelte språkfag).
• Eksamensordning i faget: Læreplanen angir om faget har eksamen, noe som kan påvirke opplæringen på ulike måter (omtalt i del 3.2) Eksamensordningen i faget påvirker når læreren senest kan sette standpunktkarakter, og dermed hvor lenge opplæringen kan strekkes utover skoleåret.
• Valgfag på ungdomstrinnet: På ungdomsskolen har elevene opplæring i valgfag på hvert trinn. Ordningen for sluttvurdering i valgfag skiller seg fra andre fag. En elev kan ha det samme valgfaget over flere år eller velge ulike valgfag. Dersom eleven velger ulike valgfag, skal det settes en standpunktkarakter for hvert fag. For elever som velger samme fag over flere år, er det standpunktkarakteren fra det høyeste trinnet som føres på vitnemålet. Dersom eleven har hatt flere ulike valgfag, skal det beregnes en gjennomsnittskarakter ved inntak til videregående opplæring.

Særskilt for samisk opplæring

Evalueringen av Kunnskapsløftet viser at elever som bor i samiske distrikter/kommuner, får bedre støtte fra miljøet utenfor skolen når det gjelder samisk språk og kultur, enn elever som ikke bor i samiske distrikter/kommuner. Både evalueringen av Kunnskapsløftet og Riksrevisjonen (2019) har pekt på svakheter i opplæringstilbudet i og på samisk. Riksrevisjonen konkluderer blant annet med følgende:

• Mangel på samiske læremidler svekker opplæringstilbudet. Det er imidlertid forskjeller innenfor språkene. Det er utviklet færrest læremidler på videregående nivå og på lule- og sørsamisk. Ifølge Sametinget er det utviklet mest ressurser på nordsamisk.
• Svakheter i organisering og gjennomføring av fjernundervisning fører til store ulikheter i tilbudet. Det varierer for eksempel om elever som får fjernundervisning, i tillegg får mulighet til å delta på språksamlinger/hospiteringstilbud. Det er skoleeieren som vurderer om slike samlinger skal finansieres.
• Knapphet på samiske lærere er et vedvarende problem. Det kan skilles mellom lærere som kan undervise i samiske språk, og lærere som kan undervise i andre fag på samisk språk. Mangel på lærere bidrar også til utfordringene med å utvikle læremidler for opplæring i og på samisk.
• I fag der det ikke er nok læringsressurser, hjelpemidler eller kompetanse, kan dette påvirke elevenes mulighet til å få vist kompetanse i faget. For elever med samisk som førstespråk kan det være en utfordring at opplæringen er på norsk, siden det kan være forskjeller i begrepsapparat og terminologi.

Flere av utfordringene som omtales i punktene over, gjelder også for andre elevgrupper i opplæringen, for eksempel elever med nynorsk eller tegnspråk som førstespråk. Andre gjelder særskilt for samiske språk.

Kilde: Blömeke mfl., 2020

Flere studier viser at det finnes ulike arenaer for erfaringsdeling og læring, og at det foregår mye faglig samarbeid om læreplan og vurdering lokalt (Federici mfl., 2017; Hovdhaugen mfl., 2014; Sandvik & Buland, 2014; Sandvik mfl., 2012). Skoler som har satset systematisk på å bedre lærernes vurderingspraksis, har også fått en større bevissthet om vurdering og en mer ensartet og reflektert vurderingspraksis på skolen enn tidligere (Sandvik & Buland, 2013).

Samtidig kommer det fram at skoleeiere og skoler har ulik praksis for å legge til rette for samarbeid og felles drøftinger i lærerkollegiet.

Ifølge Talis (Utdanningsdirektoratet, 2018) er det høy grad av samarbeidskultur mellom lærere på ungdomstrinnet. Rapporten påpeker at det har skjedd en positiv utvikling i Norge når det gjelder å samarbeide med andre lærere ved skolen for å sikre felles standarder for elevvurdering.

I en tidligere studie oppgir faglærere at de stort sett er sikre på egen vurderingspraksis, men at de er bekymret for at lærere på naborommet, på et annet trinn eller på en annen skole setter standpunkt på et annet grunnlag. Bekymringen handler om hvorvidt elevene får rettferdige karakterer til standpunkt i regionen og nasjonalt (Prøitz & Borgen, 2010). Lærerne i denne studien er opptatt av at et tolkningsfellesskap som skal fremme lik og rettferdig standpunktvurdering, må omfatte mer enn lærernes egen skole, gjerne flere skolenivåer.

I Rambølls spørreundersøkelse (2020) oppgir et stort flertall av de spurte lærerne på 10. trinn og vg1 at de samarbeider med kollegaer for å finne riktig karakternivå på elevene. I samme undersøkelse oppgir lærerne at skolens vurderingskultur og at ledelsen legger gode rammer for vurderingsarbeidet, har stor betydning for om lærere lykkes med god vurderingspraksis eller ikke.

I Spørsmål til Skole-Norge høsten 2022 (Bergene mfl., 2023) ble skoleledere og skoleeiere spurt i hvilken grad de legger til rette for at lærere skal utvikle en felles forståelse på ulike områder relatert til standpunktvurdering (se tabellen nedenfor). Skolelederne oppgir at de i stor grad legger til rette for at lærere utvikler en felles forståelse av bestemmelsene i forskriften om standpunktvurdering, av innholdet i læreplanene og av hva som er kompetanse i faget. Å legge til rette for utvikling av en felles forståelse av hva som skal til for å få en bestemt karakter, skårer lavest hos både skoleledere og skoleeiere.

Kilde: Spørsmål til Skole-Norge høsten 2022. Prosent avrundet. 
* I underkant av 2 prosent av skoleeierne svarte «I ingen grad». N = 234 (skoleledere) og 53 (skoleeiere).

Spørreundersøkelsen tyder på at skoleledere i stor grad legger til rette for samarbeid i fag og utvikling av felles forståelse internt på skolene, men at det er stor variasjon i hvor mye skoleeiere legger til rette for dette på tvers av skoler. Geografiske avstander kan være blant faktorene som påvirker mulighetene lærerne har for samarbeid på tvers av skoler og for deltakelse på felles samlinger / i felles nettverk.

Store videregående skoler (over 600 elever) oppgir i større grad enn mindre skoler at de legger til rette for samarbeid i fag på tvers av skoler. Tilbakemeldinger tyder på at fylkeskommunene i ulike grad har etablerte fagnettverk på tvers av skoler i mange fag, inkludert i fag- og yrkesopplæringen.

Lærere som deltar i sensorskolering, opplever dette som svært nyttig og uttrykker tillit til det tolkningsfellesskapet som oppstår med fellessensur til sentralt gitt eksamen (Gamlem mfl., 2023; Hovdhaugen mfl., 2014). Ifølge Gamlem mfl. (2023) bruker skoler sensorordningen som et sentralt utgangspunkt for å utvikle et tolkningsfellesskap for lærere og skoler og for rettferdig vurdering. Mye tyder imidlertid på at det varierer i hvilken grad erfaringene lærerne får i sensorarbeidet ved muntlig og/eller skriftlig eksamen, bidrar til å heve vurderingskompetansen ved skolen (Waagene mfl., 2017).

For å få et helhetlig bilde av hvordan standpunktvurdering fungerer, er det viktig å lytte til hvordan elevene opplever det. Dette kan gi viktig innsikt i prosessene fram til fastsetting av standpunktkarakter og opplevelsen av forutsigbarhet og rettferdighet. Sentrale spørsmål er om elevene opplever at de har fått vist kompetanse, og om karakteren gjenspeiler denne kompetansen. I tillegg handler det om hvordan elevene opplever sammenhengen mellom underveis- og standpunktvurdering.

En foreløpig gjennomgang av kunnskapsgrunnlaget tyder på at det ikke er mange studier som omhandler elevperspektivet ved standpunktvurdering. Det finnes imidlertid noe mer kunnskap om dette perspektivet knyttet til opplæring og underveisvurdering.

En studie har undersøkt elevers og læreres erfaringer med vurdering under nedstengingen på grunn av koronapandemien (Sandvik mfl., 2022). Ifølge studien mente lærerne at det var tydelig kommunisert overfor elevene hva som skulle ligge til grunn for sluttvurderingen. Elevene hadde imidlertid en annen oppfatning av dette. Selv om opplæringen under koronapandemien for mange elever skjedde under andre rammebetingelser, sier dette funnet noe om hvor ulikt lærere og elever kan oppfatte hva som er kommunisert.

Ifølge Hovdhaugen mfl. (2014) opplever elever at standpunktvurderingen gir et riktigere bilde av kompetansen deres enn eksamen, blant annet fordi vurderingen gjøres over tid med mange mindre prøver og innleveringer. På eksamen er det derimot bare det de får til den bestemte dagen, som vurderes. Samtidig gir flere elever uttrykk for at det er store forskjeller i hvordan sluttkompetansen blir vurdert. I samme undersøkelse går det fram at elever mener standpunktvurderingen forbereder dem til eksamen. Det er både fordi de vet omtrent hvor på karakterskalaen de befinner seg, og fordi de over tid merker seg hva de lykkes med.

Elevundersøkelsene fra 2019–2020 (Utdanningsdirektoratet, 2020b) viser at elevenes opplevelse av underveisvurdering i skolen er stabil fra år til år. Elevmedvirkning peker seg ut som et utfordringsområde over tid, noe som bekreftes i tilsyn. 53 prosent av tilsynene i perioden 2014–2017 avdekket at elevene ikke ble involvert i vurderingsarbeidet. Erfaringene fra satsingen Vurdering for læring viste også at det kan være utfordrende å involvere elever i læringsarbeidet på en god måte (Utdanningsdirektoratet, 2019b).

Elevundersøkelsen viser også at det er en tydelig kjønnsforskjell i hvordan underveisvurderingen oppleves. Jentene er generelt mindre positive til vurderingsarbeidet enn guttene. Guttene viser større selvtillit og tro på egne evner enn jentene. De opplever at de mestrer leksene bedre, og at de forstår bedre det læreren gjennomgår. De er også gjennomsnittlig mer fornøyde med oppfølgingen de får fra lærer. Dessuten trives de litt bedre på skolen enn jentene.

Ifølge Sandvik og Buland er en del elever på ungdomstrinnet og videregående skole veldig opptatt av den summative vurderingen, og mindre opptatt av hvordan vurderingen kan bidra til egen faglig utvikling. Det kommer fram av denne studien at elevene synes vurdering er viktig for egen læring, og at de ønsker mer medvirkning (Sandvik & Buland, 2013).

Opplæringsloven kapittel 10 og privatskoleloven kapittel 4 stiller krav til kompetanse ved tilsetting og undervisning i skolen. Lærernes utdanningsbakgrunn varierer blant annet etter hvilket skoletrinn og skoleslag de arbeider i.

Blant lærerne med godkjent lærerutdanning viser tall fra Utdanningsspeilet 2022 at det på grunnskolen er mange som ikke oppfyller kompetansekravene for fagene de underviser i (Utdanningsdirektoratet, 2022h). Dette har blant annet sammenheng med at det ble innført et tilleggskrav om et visst antall studiepoeng for å kunne undervise i utvalgte fag (se tekstboks). De som var ferdig utdannet før 1. januar 2014, har dispensasjon fra disse kravene fram til 1. august 2025.

Andelen lærere som oppfyller kompetansekravene, har økt jevnt siden 2015–2016. Økningen har vært størst på ungdomstrinnet. Det er per i dag over 19 000 lærere i grunnskolen som fortsatt ikke har oppfyller kompetansekravet for å undervise i matematikk, engelsk, norsk, norsk tegnspråk og samisk, og som vil ha behov for videreutdanning (NOU 2022: 13).

Statistisk sentralbyrå (SSB, 2023) har kartlagt lærerkompetansen i grunnskolen våren 2022 (s.19, figur 2.7) for undervisningsfag på småskole-, mellom- og ungdomstrinnet. Funnene viser at en høy andel lærere på ungdomstrinnet har 60 studiepoeng eller mer. I alle fagene, med unntak av mat og helse og KRLE, har over halvparten av lærerne 60 studiepoeng eller mer. I disse fagene er det henholdsvis 45 og 56 prosent av de som underviser i faget, som har 30 studiepoeng eller mer. For å undervise i valgfag, arbeidslivsfag og utdanningsvalg er det ikke krav om relevante studiepoeng. Disse fagene er heller ikke med i SSBs kartlegging.

De praktisk-estetiske fagene skiller seg ut i analysen fra SSB ved at det er en høy andel som mangler studiepoeng i faget. I musikk mangler 23 prosent av lærerne studiepoeng, mens i mat og helse mangler 47 prosent studiepoeng i faget. Kartleggingen viser at mange av de som underviser i fag og mangler studiepoeng, er midlertidig ansatte.

Utdanningsbakgrunn for lærere i videregående skole i 2020 (Utdanningsdirektoratet, 2022h):

• 86 prosent av lærerne har høyere utdanning med pedagogikk.
• 77 prosent av lærerne har en lærerutdanning.
• 9 prosent har en universitets- eller høyskoleutdanning som inkluderer pedagogikk, men som ikke er en lærerutdanning.
• Omtrent 5 prosent av lærerne i videregående opplæring har ikke utdanning på universitets- og høyskolenivå.

Ifølge Ekren mfl. (2019) har lærere på yrkesfaglige utdanningsprogram lavere utdanningsnivå og mindre formell fagkompetanse enn lærere på studieforberedende. 90 prosent av lærerne som underviser på utdanningsprogram for musikk, dans og drama, har 60 eller flere studiepoeng som er relevante for det faget de underviser mest i. En relativt høy andel av lærerne som har formell fagkompetanse i musikk, dans og drama, mangler pedagogisk utdanning. 51 prosent av lærerne som underviser i fag knyttet til teknikk og industriell produksjon, har formell fagkompetanse i det programfaget de underviser mest i.

Det vil komme en ny kartlegging fra SSB høsten 2023.

Lærerutdanningene legger grunnlaget for lærernes profesjonelle utvikling og forståelsen av arbeidet med undervisning og vurdering hos lærerstudentene. Denne forståelsen utvikles videre gjennom lærerpraksisen (NOU, 2015: 8). Lærerutdanningene har derfor en viktig rolle når det gjelder å bygge opp vurderingskompetansen i skolen.

Rammeplanene for de ulike lærerutdanningene21 beskriver krav til læringsutbytte. Der går det også fram hva det forventes at lærerstudentene etter endt utdanning skal mestre på vurderingsfeltet.

Ifølge Blömeke mfl., 2020 har sluttvurdering, inkludert karaktersetting, en underordnet rolle i lærerutdanningenes rammeplaner og retningslinjer. Gruppen peker på at «det er ønskelig med økt vekt på disse temaene særlig i fagdidaktikkundervisningen fordi som et allmennpedagogisk tema kan vurdering bare undervises på et overordnet nivå, mens det i fagdidaktikken kan handle om konkrete vurderinger knyttet til kompetansemål i det enkelte faget.»

Eksempler på beskrivelse av forventet læringsutbytte på vurdering i rammeplanene:

• Kandidaten «kan beskrive kjennetegn på kompetanse, vurdere og dokumentere elevers læring, gi læringsfremmende tilbakemeldinger og bidra til at elevene kan reflektere over egen læring og egen faglige utvikling». (Rammeplan for praktisk-pedagogisk utdanning allmennfag og for lektorutdanningen for trinn 8–13)
• Kandidaten «kan vurdere og dokumentere elevers læring og utvikling, gi læringsfokuserte tilbakemeldinger og bidra til at elevene/lærlingene kan reflektere over egen læring». (Rammeplan for praktisk-pedagogisk utdanning for yrkesfag og for trinn 8–13)

NOKUT22 har gjennomført en evaluering av de femårige lektorutdanningene for trinn 8–13 i perioden 2020–2022. De har sammenlignet lektorstudentenes eget syn på kompetanse etter endt utdanning med hvordan skolelederne opplever sine nyansatte og ferske lærere (Wiggen, 2022). Evalueringen viser at å vurdere elevens læringsutbytte og å bruke vurdering som læringsprosess er de kompetanseområdene kandidatene i minst grad føler de har tilstrekkelig kompetanse på etter endt utdanning. Dette er også områder der en lav andel av skolelederne mener de nyutdannede har tilstrekkelig kompetanse. Forskerne peker på at de to gruppene kan ha ulike forventninger til hva nyutdannede lektorer skal kunne når de begynner i jobben: Er for eksempel vurderingsfeltet et område de nyutdannede bør være gode på fra starten, eller er det en kompetanse som videreutvikles gjennom praksis?

Rapporten fra NOKUT tyder på at det er behov for mer kunnskap om hvordan vurdering, inkludert standpunktvurdering, ivaretas i lærerutdanningene, blant annet i praksisopplæringen. I forskningsstudier fra lærerutdanningen ser man hvordan innholdet i og organiseringen av undervisningen på studiet kan utvikle lærerstudentenes kompetanse på og forståelse av vurderingspraksiser (Gamlem & Rogne, 2018; Vattøy mfl., 2021).

Det er imidlertid viktig å presisere at lærerutdanningen er en grunnutdanning, og at læreres læring også skjer for eksempel gjennom samarbeid i profesjonsfellesskap, gjennom uformell etterutdanning og gjennom formell videreutdanning.