Standpunktvurdering i skolen – en beskrivelse av nåsituasjonen

Dagens sluttvurderingsordninger er standpunktkarakterer, eksamenskarakterer og karakterer i fag- og svenneprøve, praksisbrevprøve, kompetanseprøve og godkjenning etter realkompetansevurdering.

Oversikten nedenfor gir et bilde av det totale omfanget av karakterer som fastsettes per år fordelt på lokalt gitt eksamen, sentralt gitt eksamen og standpunkt (Blömeke mfl., 2019)6. Oversikten viser at standpunktkarakterer utgjør den største andelen av karakterer som fastsettes årlig.

Standpunktvurdering er en del av ordinær opplæring og oppfølging, og er dermed et ansvar som i stor grad ligger til lærerprofesjonen og det lokale nivået. Noen kjennetegn ved standpunktvurderingen er at man har et stort lokalt og profesjonelt handlingsrom, og at den bygger på stor tillit til lærerprofesjonen. Forskriften og læreplanene gir føringer og rammer for det lokale handlingsrommet og for hvordan standpunktvurderingen skal skje, jf. del 2.1. Føringene for standpunktvurderingen gjenspeiler på mange måter det handlingsrommet som ligger til grunn for læreplanene.

Med et stort lokalt handlingsrom følger også et lokalt ansvar for å følge opp og tilrettelegge for prosesser og arenaer som ivaretar kvaliteten på standpunktvurderingen. Handlingsrommet gir muligheter for å se standpunktvurderingen i sammenheng med læreplaner, opplæring og underveisvurdering.

Statsforvalteren har en viktig rolle når det gjelder å informere og veilede skoleeiere og skoler om regelverket som rammer inn det lokale handlingsrommet, i tillegg til å føre tilsyn med at regelverket blir fulgt. Ulike nasjonale virkemidler støtter opp under det lokale ansvaret, inkludert lokalt arbeid med læreplaner og vurdering (beskrevet i del 4).

En styrke ved standpunktvurdering er at faglæreren kan bruke et bredt spekter av vurderingsformer, og at vurderingen er basert på gjentatte observasjoner av elevens kompetanse over lengre tid. Dette gir faglæreren viktig informasjon om elevens utvikling av kompetanse, i tillegg til at eleven får vist kompetanse i ulike sammenhenger. På denne måten kan lærerne tilpasse vurderingen etter hva som er vektlagt i opplæringen. Det gir dessuten stor fleksibilitet i hvordan elevene skal involveres i opplæringen. Når læreren fastsetter en standpunktkarakter, er det vesentlig at eleven har fått mulighet til å utvikle og vise kompetanse på flere og varierte måter.

Når faglæreren har ansvaret for både underveis- og standpunktvurdering, gir dette mulighet for å skape god sammenheng mellom opplæringen og sluttvurderingen. Gjennom underveisvurderingen følger læreren elevens progresjon i faget over tid og får viktig informasjon om oppnådd kompetanse. Læreren kan bruke denne informasjonen som en del av grunnlaget for standpunktvurderingen, så lenge den gjenspeiler den kompetansen eleven har oppnådd mot slutten av opplæringsperioden.

Grunnlaget for standpunktvurderingen er kompetansemålene i læreplanen i faget. Lærerne skal sette karakter basert på faglig skjønn ut fra tolkningen av læreplanen og i tråd med kravene i forskriften.

Kompetansemålene i læreplanene er åpne i betydningen at de bare beskriver kompetansen elevene skal oppnå i opplæringen. Elevene skal kunne arbeide med kompetansemålene på ulike måter.

Åpne kompetansemål gir lærerne stort handlingsrom til å tilpasse opplæring, velge konkret innhold og ta i bruk ulike arbeids- og vurderingsformer. Det innebærer at innholdet i opplæringen kan variere innenfor rammene av læreplanen og føringene i forskriften. Læreplanen er en faglig, fagdidaktisk og pedagogisk tekst som gir rammer for lærernes bruk av skjønn. Teksten Om faget og de øvrige delene av læreplanen gir også en kontekst for hvordan kompetansemålene skal forstås (jf. del 2.5).

Lærere vil kunne lese læreplanen ulikt og ha ulike tolkninger av hva de skal legge til grunn for standpunktvurderingen. Derfor kommer vi ikke utenom at standpunktvurdering handler om skjønnsmessige vurderinger. Det faglige skjønnet kan imidlertid utvikles og kalibreres i et tolkningsfellesskap med andre lærere som også skal fastsette standpunktkarakterer. Føringene i forskriften stiller i tillegg krav til fastsettingen av standpunktkarakterer, som skal sikre likebehandling og elevenes rettssikkerhet. Elevene har mulighet til å klage på formelle feil ved fastsettingen av standpunktkarakterene, det vil si at karakteren ikke er fastsatt i tråd med regelverket.

Vurderingen underveis i opplæringen skal fremme læring og utvikling. Det skal være rom for å prøve og feile. Elevene skal dessuten være trygge på at hensikten med underveisvurderingen er å hjelpe dem med å utvikle kompetanse. Samtidig skal læreren ved slutten av opplæringen ha tilstrekkelig informasjon om elevens kompetanse til å kunne sette en standpunktkarakter. "I overordnet del fremheves det at:

"skolen og lærerne må balansere behovet for informasjon om elevenes læring med eventuelle uønskede konsekvenser av vurdering."

Uheldig bruk av vurdering kan svekke den enkeltes selvbilde og hindre utviklingen av et godt læringsmiljø.

Faglæreren må dermed finne en balanse mellom å være den som har ansvaret for å veilede og støtte elevene underveis i opplæringen, og å være den som har ansvaret for å fastsette standpunktkarakteren.

Både underveis- og standpunktvurdering kan ha stor betydning for elevenes læring, motivasjon og selvbilde. Standpunktkarakterene har i tillegg direkte konsekvenser for elevenes valgmuligheter og yrkesvalg. Vurdering kan derfor skape flere etiske dilemmaer. Relasjonen mellom lærer og elev kan derfor være både en styrke og svakhet ved standpunktvurderingen.

Både standpunktkarakterer og eksamenskarakterer er sluttvurderinger som skal gi informasjon om elevens kompetanse ved avslutningen av opplæringen i faget. De to karakterene må imidlertid anses som ulike uttrykk for sluttkompetanse, fordi rammene for karakterene er ulike. Dermed er karakterene heller ikke direkte sammenlignbare.

Standpunktkarakteren skal være et uttrykk for elevens samlede kompetanse ved avslutningen av opplæringen. Den er dessuten basert på et bredere vurderingsgrunnlag over lengre tid enn det som er tilfellet for eksamenskarakteren.

Eksamenskarakteren er et uttrykk for den kompetansen eleven viser på eksamen. Eksamen skal gi kandidaten anledning til å vise kompetanse i så stor del av faget som mulig ut fra eksamensformen (forskrift § 3-22). Hvor stor del av læreplanen eksamen dekker, vil kunne variere ut fra eksamensform, tidsramme og måten kompetansemålene er formulert på i læreplanen.

Eksamensgruppa (Blömeke mfl., 2019) peker på at eksamen har flere uformelle roller i systemet for sluttvurdering utover det formålet som kommer fram i forskriften (sluttvurdering), blant annet:

• Heve kompetanse /videreutvikle vurderingspraksis: Det er i hovedsak lærere som både utvikler og sensurerer lokalt gitt og sentralt gitt eksamen8. Eksamen innebærer at man over tid involverer mange lærere.
  
  Arbeid knyttet til eksamen medfører at faglærere må diskutere læreplan og vurdering, inkludert karaktergiving, med faglærere fra andre skoler. Eksamen har derfor stor betydning for profesjonaliseringen av lærernes vurderingspraksis og for utviklingen av et tolkningsfellesskap knyttet til vurdering og læreplan (Blömeke mfl., 2019; Gamlem mfl., 2023). Ved å få erfaring som ekstern sensor eller eksaminator får lærere et utgangspunkt for å diskutere, justere og videreutvikle egen opplærings- og vurderingspraksis.

• Påvirke/styre opplæringen: Eksamen kan styre forståelsen og praktiseringen av læreplaner og på den måten påvirke underveis- og standpunktvurderingen i fag. Eksamensgruppa peker på at man gjennom eksamenssystemet anerkjenner, enten tilsiktet eller utilsiktet, hva som anses som viktig i læreplanen (Blömeke mfl., 2019). Dette kan både ha en positiv og en begrensende påvirkning på forståelsen av læreplaner og vurderingspraksis.
  
  Tidligere eksamensoppgaver kan brukes i opplæringen og underveisvurderingen (se også neste punkt). Samtidig er eksamensoppgaver utviklet for å gi kandidaten mulighet til å vise kompetanse i så stor del av faget som mulig ut fra eksamensformen. De har ikke som mål å gi grunnlag for å vurdere samlet kompetanse i faget (jf. kravet til standpunktvurdering). Hvis tidligere eksamensoppgaver blir brukt som for eksempel (heldags)prøver i opplæringen, og dette alene legger grunnlaget for å vurdere elevens kompetanse inn mot halvårs- eller standpunktvurdering, kan eksamen bidra til en for smal forståelse av læreplanen. Dette utgjør derfor ikke et tilstrekkelig vurderingsgrunnlag.

• Støtte læring og undervisning: Eksamen kan ha en læringsfremmende rolle ved at lærere bruker tidligere eksamensoppgaver for å eksemplifisere/synliggjøre hva som kan være forventet kompetanse ved avslutning av opplæringen, og for å diskutere kompetanse i fag, progresjon og kjennetegn på måloppnåelse med elevene. På denne måten kan eksamen støtte læringsprosesser i opplæringen. Eksamensoppgaver alene er normalt ikke tilstrekkelig for å synliggjøre forventet kompetanse til standpunktvurderingen.
  
  
• Støtte i skolens kvalitetsarbeid: Det har vært en relativt utbredt praksis at lærere, skoler og skoleeiere bruker eksamenskarakterene som en kvalitetssikring av skolenes standpunktvurdering, ved å sammenligne eksamenskarakterer og standpunktkarakterer i fag for å vurdere systematiske avvik over tid (NOU 2023:1). Standpunkt- og eksamenskarakterer er imidlertid to ulike uttrykk for sluttkompetanse, med forskjellig vurderingsgrunnlag og ulike premisser for karaktersettingen og er derfor ikke direkte sammenlignbare. Meld. St. nr. 28 Fag – Fordypning – Forståelse – En fornyelse av Kunnskapsløftet (2015–2016) understreker at sammenligning av karakterer er mest hensiktsmessig for å se om det er systematiske avvik fra den nasjonale, gjennomsnittlige differansen mellom standpunkt og eksamen over tid. Dette bør derfor bare være én av flere kilder til kunnskap om praksis i skolen.

Det kan være nyttig å sammenligne det norske systemet for sluttvurdering med andre lands systemer, både for å se hvilke tilnærminger som er felles, og for å se hva som er ulikt. En gjennomgang av ordningene i Norden9 viser at utdanningssystemene er relativt like på tvers av landene, men at det er noen forskjeller i hvordan man har utformet sluttvurderingen (Hovdhaugen mfl., 2022). Nedenfor følger noen fellestrekk og ulikheter i ordningene for sluttvurdering, med hovedvekt på ordningene for standpunktvurdering.

Et fellestrekk ved ordningene for sluttvurdering i de nordiske landene er at de bygger på høy tillit til lærerprofesjonene. I alle landene utgjør standpunktvurdering i fagene, der læreren fastsetter karakterene, en viktig del av ordningen for sluttvurdering. Det er mulig å klage på standpunktvurderingen, men i alle landene gjelder klageretten i stor grad formelle og prosessuelle feil. Den sterke rollen elevenes faglærer har i sluttvurderingsprosessen i alle de nordiske landene, kan sies å springe ut fra et positivt syn på lærerens profesjonalitet (Waldow, 2014 i Hovdhaugen mfl., 2022).

I alle de nordiske landene ligger en kriterie- eller målbasert tilnærming til grunn for vurderingen. Hovedformålet med sluttvurderingen er noenlunde sammenfallende ved at den i stor grad skal gi informasjon om elevens kompetanse på slutten av et utdanningsløp i konkrete fag.

I de fleste landene danner kompetansemålene i de nasjonale læreplanene grunnlaget for standpunktvurderingen. Det er imidlertid forskjell i graden av standardisering og sentralisering av læreplaner. Selv om alle landene har nasjonale læreplaner, varierer det om kompetansemålene er styrende eller veiledende. I tillegg varierer det om det bare er nasjonale læreplaner eller en kombinasjon av overordnede nasjonale og tilpassede lokale læreplaner som er styrende. Et fellestrekk er at standpunktkarakteren skal fastsettes på et bredt grunnlag og vurdere elevens kompetanse på mange og ulike måter (noe ulikt formulert).

Hovdhaugen mfl. (2022) peker på at det er noe variasjon i hvordan landene tolker betydningen av å utvikle en felles forståelse av de fastsatte kompetansemålene (tolkningsfellesskap), og hvordan de går fram for å sikre denne. Det varierer for eksempel om målet om et tolkningsfellesskap gjelder på skole-/regionalt nivå eller nasjonalt nivå.

Både Norge og Danmark har eksamen som en del av sluttvurderingen i skolen i tillegg til standpunktvurdering. I Norge utgjør eksamen omtrent 20 prosent av det totale antallet karakterer på vitnemålet, med trekkordning i fag (med noen unntak) fra 10. trinn til vg3. I Danmark utgjør prøver og eksamener en mer sentral del av sluttvurderingen. I løpet av ungdomsskolen skal elevene avlegge åtte eksamener. På de studieforberedende utdanningsprogrammene skal de avlegge minst ti skriftlige eller muntlige eksamener, og én av disse skal være et studieprosjekt/studieområdeprosjekt.

I Finland er det ingen eksamen i ordinær skole, bare ved avslutningen av studieforberedende videregående opplæring. Denne kalles «studentexamen» og er en sentralt gitt eksamen som består av minst fire eksamener. På tre av disse har elevene mulighet til å velge eksamen innenfor gitte fag. I tillegg kan elevene melde seg opp til flere eksamener hvis de ønsker det.

Island har ingen nasjonale eksamener i den videregående opplæringen. Skolene bestemmer hvilke vurderingsformer som skal ligge til grunn for sluttvurderingen i faget. Det kan innebære lokalt gitte eksamener eller andre vurderingsformer, for eksempel prøver eller mappevurdering. På grunnskolen er det nasjonale prøver i islandsk, matematikk og engelsk på enkelte trinn. Formålet med disse prøvene er både å vurdere om elevene har nådd de fastsatte kompetansemålene i faget, og å gi landsdekkende informasjon til ulike aktører om prestasjonsnivå.

I Sverige er det ingen felles eksamen verken i grunnskolen eller i videregående opplæring. De har imidlertid obligatoriske nasjonale prøver («prov») i utvalgte fag og på utvalgte trinn i grunnskolen og i videregående opplæring. I tillegg er det frivillige prøver som skolene kan bruke i andre fag (sentralt utviklede med sensorveiledning). Hensikten med prøvene er å bidra til en likeverdig og rettferdig vurdering av elevers kompetanse. Prøvene inngår i vurderingsgrunnlaget ved karaktersetting. I tillegg ble det innført lærerlegitimasjon i 2011. Den omfatter alle lærere og skal sikre at bare lærere med godkjent utdanning/legitimasjon får lov til å sette karakter.

Eksempler fra andre land på tilnærminger for å kalibrere vurderingsskjønnet

Skar & Hopfenbeck (2021) omtaler to eksempler på tiltak for å styrke lærernes kompetanse på å gi pålitelige karakterer: standardisering og «moderering» (moderation):

• Ved standardisering trener lærere på å sette karakterer ved bruk av eksempler fra egen skole.
• Ved «moderering» blir lærere bedt om å vurdere faktiske, men anonymiserte eleveksempler fra både egen og andres skole. I tillegg til at lærerne dermed får øvelse i å sette karakterer, kan moderering avdekke ulikheter i vurderingspraksis mellom skoler. Ved å drøfte disse ulikhetene kan man utvikle et tolkningsfellesskap.

Deler av Australia (New South Wales og Queensland) har praktisert moderering i stor skala, med materiale som myndighetene har utviklet i samarbeid med skoler og lærere. Dette har bidratt til økt tillit til lærernes kompetanse på summativ vurdering. Standpunktkarakterer har ofte vært basert på lærernes vurdering/moderering og eksternt vurderte tester (ibid.).

Skottland har styrket lærernes vurderingskompetanse gjennom tilgang til vurderingseksempler. Lærerne har hatt mulighet til å sammenligne egen vurdering med nasjonale retningslinjer og til å delta i samtaler med kolleger om vurdering. Skottland har også praktisert moderering ved at et utvalg vurderingseksempler trekkes fra skoler og vurderes opp mot nasjonale standarder. I motsetning til i England blir ikke skoler holdt ansvarlige for resultatet av vurderingen. Resultatet brukes i stedet som informasjon for å forbedre vurderingssystemet totalt sett (ibid.).