Utdanningsspeilet 2021

Barnehagen er en del av utdanningssystemet, og en viktig arena for barns allsidige utvikling gjennom omsorg, lek og læring (Rammeplanen, 2017). Det er bred politisk enighet om at barnehagene skal være tilgjengelige for alle barn. Ulike moderasjonsordninger legger til rette for at alle barn skal ha mulighet til å gå i barnehage. 

272 300 barn gikk i barnehage ved utgangen av 2020. I aldersgruppen 1–5 år går 93 prosent av barna i barnehage. Til sammenligning er OECD-gjennomsnittet for andelen 1–5 åringer i barnehage på 83 prosent (OECD 2021).

Dekningsgraden øker, mens antallet barn i barnehage går ned

Andelen barn som går i barnehage, øker jo eldre barna blir. 76 prosent av 1-åringene går i barnehage, mens andelen blant 3–5-åringene er hele 98 prosent (2020). 

Oslo og Agder har lavest dekningsgrad for barn i alderen 1–5 år. Der går 91 prosent i barnehage. I noen bydeler i Oslo går færre enn 85 prosent av 1–5-åringene i barnehage (Statistisk sentralbyrå 2021). Nesten alle 5-åringer går i barnehagen, men det er fortsatt 2,5 prosent som ikke gjør det. Vi vet ikke sikkert hva som er årsaken til at noen 5-åringer ikke går i barnehagen, eller om disse barna har gått i barnehage tidligere. Andelen har vært stabil over flere år. Fra 2016 til 2020 har dekningsgraden for 1-åringer økt med omtrent 6 prosentpoeng.

Fra 2016 til 2020 ble det 10 000 færre barn i barnehage, til tross for at retten til barnehageplass er utvidet og dekningsgraden for de yngste barna har økt. Nedgangen har sammenheng med at barnekullene har blitt mindre de siste årene (Utdanningsdirektoratet 2021a).

Utvidet rett til plass har vært med på å øke barnehagedeltagelsen blant de yngste

Rett til barnehageplass ble innført 1. januar 2009. Rettigheten har siden blitt utvidet i to omganger:

• Høsten 2016 fikk barn født i september rett til plass fra august det året de fyller ett år.
• Høsten 2017 ble retten utvidet til også å gjelde for barn født i oktober og november.

Det kan se ut til at utvidelsene i rett til plass har ført til noe økt barnehagedeltagelse for 1- åringer, men det var økende dekningsgrad for 1-åringer  også i årene før utvidet rett til plass ble innført. Det ser også ut til at utvidet rett til plass fører til at noen flere barn begynner i barnehage før de fyller ett år.

Relativt få barn tar i bruk plassen midt i året. Hovedandelen av barna starter enten ved barnehageårets start i august, den måneden barnet fyller ett år, eller de venter til barnet nærmer seg to år. Tendensen til å utsette barnehagestarten er er større jo senere på høsten barnet er født.

Tidligere forskning har vist at også  moderasjonsordningene, som gir billigere barnehage for familier med lav inntekt, har bidratt til å øke barnehagedeltagelsen (Østbakken 2019).

Det var 5 620 barnehager i Norge ved utgangen av 2020, 110 færre enn i 2019. Det er en dobbelt så stor nedgang som fra 2018 til 2019. 47 prosent av barnehagene er kommunale, og 53 prosent er private. De kommunale barnehagene er i gjennomsnitt litt større, slik at 50 prosent av barna går i kommunale barnehager (Utdanningsdirektoratet, 2021a).

Det blir stadig færre og større barnehager

Siden 2010 har det blitt 959 færre barnehager, og gjennomsnittlig antall barn per barnehage har økt fra 43 til 48. Det er først og fremst de minste barnehagene det blir færre av. Fra 2010 til 2020 gikk antallet barnehager med 1–25 barn ned fra 2 197 til 1 358. Det betyr at nesten hele nedgangen skjer for de minste barnehagene. Vi finner det samme mønsteret for grunnskoler: Det har blitt 252 færre skoler siden 2011, og skolene blir i gjennomsnitt større (Utdanningsdirektoratet 2021b).

25 prosent av barnehagene har 1-25 barn, men bare 7 prosent av barna går i de minste barnehagene. 17,6 prosent av barna går i barnehager med over 75 barn, og denne andelen har vært stabil de siste 5 årene. 99 prosent av alle barn i barnehage går i en ordinær barnehage, mens 1 prosent går i familiebarnehage. 

I 2020 ble det utført 64 400 årsverk av pedagogiske ledere og annen grunnbemanning i barnehagene. Grunnbemanningen består av ansatte som jobber direkte med hele barnegruppen. I tillegg til grunnbemanningen kommer styrere og ansatte som står for spesialpedagogisk hjelp og styrket norskopplæring, administrasjon, vaktmestertjenester, rengjøring og kjøkkentjenester.

4 av 10 ansatte er barnehagelærere

Det er totalt 43 prosent barnehagelærere i grunnbemanningen. 22 prosent er barne- og ungdomsarbeidere. Andelen ansatte med barnehagelærerutdanning er omtrent like høy i private og kommunale barnehager, mens andelen barne- og ungdomsarbeidere er vesentlig høyere i kommunale barnehager. Nær en tredjedel av de ansatte har ikke høyere utdanning eller fagarbeiderutdanning, og denne andelen er høyest i private barnehager (Utdanningsdirektoratet, 2021a).

Det er bare for pedagogiske ledere og styrere det stilles krav om godkjent utdanning. De skal ha barnehagelærerutdanning eller tilsvarende. Loven stiller ingen krav om hvor høy andel barne- og ungdomsarbeidere barnehagene skal ha.

Andelen ansatte som er barnehagelærere eller tilsvarende, økte fra 39 til 43 prosent fra 2016 til 2020. Utviklingen kan ses i sammenheng med at normen for pedagogisk bemanning (pedagognormen),  ble skjerpet i 2018 (se faktaboks lengre ned).

Nær 1 av 4 barnehagelærere har relevant tilleggsutdanning

De siste årene har det vært en jevn økning i andelen barnehagelærere som også har relevant tilleggsutdanning på høyskole- eller universitetsnivå. Fra 2016 til 2020 økte denne andelen fra 18 til 23 prosent.

Det har de siste årene vært et mål å styrke videreutdanning for barnehagelærere. Flere barnehagelærere har fra 2016 kunnet søke på noen prioriterte studietilbud via Utdanningsdirektoratet. I tallene det vises til i tabellen kan noen ha deltatt på disse studiene, mens andre kan ha deltatt på andre studietilbud som universiteter og høgskoler tilbyr barnehagelærere.

1 av 10 ansatte i barnehagen er menn

10 prosent av de ansatte i barnehagene er menn. Dette tallet har vært stabilt de siste 6 årene. Det er høyest andel menn blant annen grunnbemanning og lavest andel blant styrere. Det er alt i alt en større andel menn som jobber i private barnehager, med 12 prosent i private og omtrent 8 prosent i kommunale barnehager. Det har lenge vært et mål at 20 prosent av de barnehageansatte skal være menn.

Barnehageloven setter krav til hvor mange barn det kan være per ansatt og per barnehagelærer. Studier peker på at både antall ansatte og ansattes formelle kompetanse har betydning for barns trivsel og utvikling ved at disse påvirker interaksjonen mellom barn og ansatte (OECD, 2018).

Det har vært en betydelig forbedring av bemanningstettheten etter innføringen av bemanningsnormen. Ved utgangen av 2020 var det tilnærmet full etterlevelse av normen. Det har også vært en betydelig forbedring av barnehagelærertettheten. Allikevel er det fortsatt 1 av 4 barnehager som ikke oppfyller pedagognormen. Primært skyldes det at det er vanskelig å rekruttere barnehagelærere.

Nesten alle barnehager oppfyller bemanningsnormen

Hele 99 prosent av barnehagene oppfylte normen per 15. desember 2020. Dette er en oppgang på 6 prosentpoeng sammenlignet med 2019. 

På nasjonalt nivå er det i gjennomsnitt 5,7 barn per ansatt. Det er i gjennomsnitt 5,6 barn per ansatt i kommunale barnehager og 5,7 barn per ansatt i private barnehager. Kommunale barnehager har over tid hatt litt bedre bemanningstetthet enn private barnehager, denne forskjellen har de siste årene jevnet seg ut.

Det er 49 barnehager som ikke oppfyller bemanningsnormen, og det ser ikke til å være spesifikke kjennetegn ved disse knyttet til geografi, eierform eller størrelse. I snitt har barnehagene som ikke oppfyller normen 6,3 barn per ansatt. 7 barnehager har 6,5 barn per ansatt eller mer, i 2019 var tallet 50.

12 barnehager har dispensasjon fra bemanningsnormen. Det utgjør 24 prosent av barnehagene som ikke oppfyller bemanningsnormen. Totalt går det 2 419 barn i barnehager som ikke oppfyller bemanningsnormen, som er en stor nedgang fra 2019 da tallet var 16 400.

Andelen barnehager som oppfyller bemanningsnormen har økt fra 55 til 99 prosent siden 2016, med et tydelig hopp i 2019 da bemanningsnormen trådte i kraft.

En økende andel barnehager oppfyller pedagognormen

69 prosent av barnehagene oppfylte normen for pedagogisk bemanning (pedagognormen) i 2020. Dette er en økning fra 64 prosent i 2019. 24 prosent av barnehagene oppfylte pedagognormen med dispensasjon. Det vil si at de har nok pedagogiske ledere, men at én eller flere av disse ikke er utdannet barnehagelærer. 7 prosent av barnehagene oppfylte ikke pedagognormen.

En person kan bli ansatt som pedagogisk leder i en barnehage uten å ha barnehagelærerutdanning eller tilsvarende, så lenge personen har dispensasjon fra utdanningskravet. I 2020 hadde omtrent 7 prosent av de pedagogiske lederne dispensasjon fra utdanningskravet, noe som er en liten nedgang på nær 2 prosentpoeng fra 2019. 

Det er i snitt 13,3 barn per barnehagelærer

Fra 2016 til 2020 gikk antall barn per barnehagelærer ned fra 15,8 til 13,3. Det er altså en forbedring i barnehagelærertettheten som kan ses i direkte sammenheng med pedagognormen. Det er relativt små forskjeller mellom kommunale og private barnehager. Private barnehager har i gjennomsnitt 13,5 barn per barnehagelærer, mens kommunale barnehager har 13,2 (Utdanningsdirektoratet 2021a). Av de 10 største kommunene har Bærum kommune flest barn per barnehagelærer med 15,8, mens Trondheim har 12,2. 

Det er stor variasjon mellom barnehagene i hvor mange barn det er per barnehagelærer. 1 420 barnehager har færre enn 12 barn per barnehagelærer, mens 766 barnehager har over 16 barn per barnehagelærer. I snitt har barnehager som har dispensasjon fra utdanningskravet 18,0 barn per barnehagelærer, mens barnehager som ikke oppfyller kravet har 16,9 barn per barnehagelærer. Antall barn per barnehagelærer øker med barnehagestørrelse. I gjennomsnitt har barnehager med 1–25 barn 11,6 barn per barnehagelærer, mens barnehager med mer enn 100 barn har 13,9.

Normene ser ut til å ha hatt effekt

De ansatte mener i hovedsak at pedagognorm og plantid bidrar til bedre kvalitet i barnehagene, og at det er enklere å gjennomføre rammeplanen. Det til tross for at pedagognormen og avtaler om plantid gjør at det til en viss grad er mindre personale til stede sammen med barna. I spørringen til Barnehage-Norge 2019 kom det frem at barnehagene ikke har full bemanning eller pedagoger til stede sammen med barna i hele åpningstiden.

Bemanningsnorm og forsterket pedagognorm virker sammen med andre endringer, for eksempel ny rammeplan som tydeliggjør rollen og oppgavene til både pedagogisk leder og øvrige ansatte. Alt i alt ser normene ut til å ha styrket fagmiljøet i barnehagene. Vi kan imidlertid ikke si sikkert at kvaliteten i barnehagetilbudet er bedre enn tidligere.

Det var 52 500 minoritetsspråklige barn i barnehagen i 2020. For at et barn skal defineres som minoritetsspråklig i barnehagesammenheng, må både barnet og begge foreldrene ha et annet morsmål enn norsk, samisk, dansk, svensk eller engelsk.

Dobbelt så mange minoritetsspråklige barn i barnehagen nå som for ti år siden

De siste ti årene har det blitt nesten dobbelt så mange minoritetsspråklige barn i barnehage. Totalt er 19 prosent av barna i barnehagen minoritetsspråklige. I de fleste av de 10 største kommunene er andelen over landsgjennomsnittet. Drammen og Lillestrøm har flest minoritetsspråklige barn, målt i andel av alle barn i barnehage (Utdanningsdirektoratet, 2021a).

I private barnehager er 16 prosent av barna minoritetsspråklige, mens andelen i kommunale barnehager er 23 prosent. Totalt går 59 prosent av de minoritetsspråklige barna i kommunale barnehager.

Økningen i antall minoritetsspråklige barn som går i barnehage, skyldes først og fremst at det har blitt flere innvandrere i befolkningen, men også at flere barn med innvandrerbakgrunn går i barnehage. 85 prosent av barn i alderen 1–5 år med innvandrerbakgrunn gikk i barnehage i 2020, en økning på 12 prosentpoeng siden 2011 (Utdanningsdirektoratet 2021a).

1 av 5 minoritetsspråklige barn får styrket norskopplæring

19 prosent av de minoritetsspråklige barna får styrket norskopplæring i barnehagen. I motsetning til hva som gjelder i grunnskolen, har ikke minoritetsspråklige barn i barnehagen noen lovfestet rett til norskopplæring, men kommuner med mange minoritetsspråklige barn får tilskudd til å gi slik opplæring. Barnehagene kan organisere en eventuell norskopplæring slik at den foregår i bestemte perioder av året. Fordi barnehagene rapporter hvor mange barn som får styrket norskopplæring per 15. desember, vil ikke tallene nødvendigvis romme opplæring som har foregått på andre tider av året. Per 15. desember 2020 gikk det med totalt 317 årsverk til personale som gir styrket norskopplæring (Utdanningsdirektoratet, 2021a). 

Barn under opplæringspliktig alder som har et særlig behov for spesialpedagogisk hjelp, har rett til slik hjelp. Formålet med spesialpedagogisk hjelp er å gi barn tidlig hjelp og støtte til for eksempel å utvikle språklige og sosiale ferdigheter. Spesialpedagogisk hjelp kan gis individuelt eller i gruppe, og kan for eksempel være trening og stimulering av barnet eller rådgivning til dem som jobber i barnehagen.

3,4 prosent av barna i barnehagen får spesialpedagogisk hjelp

I 2020 fikk 9 255 barn spesialpedagogisk hjelp, noe som tilsvarer 3,4 prosent av barna i barnehagen. De siste fem årene har det vært en svak, men jevn økning i andelen barn som får slik hjelp.

Andelen som får spesialpedagogisk hjelp i barnehagen, øker fra 0,3 prosent blant barn under 2 år, til 6,4 prosent blant 5-åringene. Til sammenligning får bare 3,5 prosent av elevene på 1. trinn spesialundervisning. En årsak til at andelen barnehagebarn som får spesialpedagogisk hjelp øker med alderen, kan være at det tar tid før et barns utfordringer kommer til syne, og at hjelpen settes inn som skoleforberedende tiltak (Wendelborg mfl. 2015).

Over 90 prosent av barnehagene hadde barn med rett til spesialpedagogisk hjelp i 2020. I 7 av 10 barnehager planlegges den spesialpedagogiske hjelpen av spesialpedagog. Mye av den spesialpedagogiske hjelpen består av ekstra personale, smågruppe-aktiviteter, individuell støtte og veiledning til ansatte som skal jobbe med barnet (Naper mfl. 2021). Tidligere forskning viser at språk- og kommunikasjonsvansker er det vanligste kjennetegnet ved barn som får spesialpedagogisk hjelp i barnehagen, fulgt av psykososiale vansker, atferdsvansker, utviklingshemming og sammensatte vansker (Wendelborg mfl. 2015).

72 prosent av dem som får spesialpedagogisk hjelp i barnehagen, er gutter.  Det er en høyere andel enn i grunnskolen der 68 prosent av elevene med vedtak om spesialundervisning gutter.

I tillegg til barn med vedtak om spesialpedagogisk hjelp går det i underkant 4 700 barn med nedsatt funksjonsevne i barnehagen. 

Barnehagen er pålagt å fremme et inkluderende og stimulerende miljø hvor alle barn skal oppleve å bli sett og kan delta i lek. Miljøet skal støtte opp om lyst til å leke, utforske, lære og mestre. Det psykososiale miljøet i barnehagen kan defineres som de kulturelle og relasjonelle forholdene i barnehagen som har betydning for barns utvikling, lek, læring, sosiale tilhørighet, helse og trivsel.

Økt vekt på det psykososiale miljøet i barnehagen

Ifølge barnehageloven og rammeplanen har barnehagen ansvar for å forebygge, stoppe og følge opp diskriminering, utestenging, mobbing, krenkelser og uheldige samspillsmønstre. Barnehagen har også en plikt til å jobbe systematisk for å forebygge utestenging og mobbing.

Tallene fra nasjonal og internasjonal forskning varierer, men det anslås at mellom 6 og 12 prosent av barna i barnehagen blir mobbet i form av plaging, erting eller gjentatt utestenging fra lek (Lund mfl. 2019, Prop. 96 L (2019–2020)).

Sosiale relasjoner har betydning for barnas trivsel

Det å ha venner og gode sosiale relasjoner i barnehagen har positiv innvirkning på barns trivsel (Bjørgen 2015). Voksne som dårlig tid og er vanskelige å få tak i, virker negativt (Sandseter og Seland 2017).

Barns trivsel i barnehagen henger også sammen med at ansatte tar seg tid til å se og lytte til barna, og til interaksjoner og responser som gjør at barna føler seg trygge og blir anerkjent som sosiale aktører i barnehagen (Bjørgen og Moe 2021). Gode relasjoner mellom barna og de voksne er også av stor betydning for barnas sosiale og emosjonelle utvikling (Baustad og Bjørnestad 2020)

Foreldrene er særlig fornøyd med barnas trivsel og trygghet i barnehagen

Det finnes ikke nasjonale undersøkelser om hvordan barna har det i barnehagen, men Foreldreundersøkelsen kan gi noe indirekte informasjon. Totalt sett er foreldre godt fornøyd med hvordan barna deres har det i barnehagen. Noe av det som foreldrene er mest fornøyd med er barnas trivsel og trygghet på personalet, og mulighetene for sosial utvikling (Rydland og Christensen 2021, Utdanningsdirektoratet 2021). Under 2 prosent av foreldrene er ganske eller svært misfornøyde med barnehagen totalt sett (Utdanningsdirektoratet 2021). Dette er tegn på at de aller fleste barna har et godt barnehagemiljø – basert på foreldrenes vurderinger.

Over 97 prosent av foreldrene oppgir at deres barn trives og er trygg på personalet i barnehagen. 95 prosent opplever at de ansatte er engasjerte i barnet og tar hensyn til barnets behov.

Barnehageansattes mener de ivaretar barnas trivsel i barnehagen

En spørreundersøkelse blant 105 barnehageansatte viser at de fleste ansatte vurderer at barn i alderen 3–6 år sine grunnleggende behov for trivsel er ivaretatt eller svært godt ivaretatt i deres barnehage. Det er imidlertid 7,6 prosent som mener at barnas trivsel ikke er godt nok ivaretatt i deres barnehage. En mulig forklaring på at mange barnehageansatte mener at barns trivsel prioriteres i barnehagen kan være føringene i Rammeplan for barnehage (2017), hvor det står at barnehagen skal bidra til barnas trivsel, livsglede, mestring og følelse av egenverd (Bjørgen og Moe 2021).

Videre viser resultatene at de fleste ansatte mener at utendørs lek og naturmiljø er best tilrettelagt for barns trivsel. Kun  32 prosent mener at innendørs lek svært bra tilrettelagt for barns trivsel og 16, 2 prosent som mener at innendørslek er dårlig tilrettelagt for å fremme barns trivsel (Bjørgen og Moe 2021). Barns trivsel kan ha sammenheng med hvordan rom, utstyr, leker og installasjoner er plassert i innemiljøet, og om barnehagen har lekerom som fremmer fysisk lek. Barns trivsel i innemiljøer er assosiert med rom som muliggjør fysisk aktivitet (Sandro 2019).

Barnehagens arbeid med rammeplanen

Aktivitetene i barnehagen reguleres av rammeplanen for barnehager. Det kom ny rammeplan i 2017. Ifølge rammeplanen skal barnehagens innhold skal være allsidig, variert og tilpasset enkeltbarnet og barnegruppen. Barna skal få leke og utfolde skaperglede, undring og utforskertrang. Arbeidet med omsorg, danning, lek, læring, sosial kompetanse og kommunikasjon og språk skal ses i sammenheng og samlet bidra til barns allsidige utvikling (Rammeplanen for barnehager, 2017).  

Innholdet i barnehagen reguleres av rammeplanen for barnehager. I følge rammeplanen skal barnehagens innhold skal være allsidig, variert og tilpasset enkeltbarnet og barnegruppen. Barna  skal få leke og utfolde skaperglede, undring og utforskertrang. Arbeidet med omsorg, danning, lek, læring, sosial kompetanse og kommunikasjon og språk skal ses i sammenheng og samlet bidra til barns allsidige utvikling (rammeplanen).

Det ble igangsatt en evaluering av rammeplanen i 2018. Den første rapporten fra evalueringen viser at den nye rammeplanen oppfattes som en videreføring og tydeliggjøring av barnehagens samfunnsmandat og oppgaver mer enn en endring. Det vil si at mange ser likheter mellom den forrige og dagens rammeplan, og at mange barnehager fortsetter med den praksisen de hadde tidligere. En fordel med den nye rammeplanen som mange trekker frem er at den er tydeligere, og setter tydeligere krav til arbeidet i barnehagen. Rammeplanen har også bred legitimitet i sektoren, og er godt kjent blant de ulike aktørene i sektoren.

På barnehagenivå er styrere og pedagogiske ledere sentrale i arbeidet med å etterleve rammeplanen. Det er også lederne som sørger for at rammeplanen når ut til de andre ansatte. Det varierer hvordan og i hvilken grad rammeplanen blir brukt i hverdagen. Noen barnehager bruker rammeplanen aktivt i alle planleggingsprosesser, og andre bruker den i større grad i etterkant av at en aktivitet er gjennomført for å dokumentere bruk av rammeplanen.

Evalueringen viser også at sentrale aktører i og utenfor barnehagene prioriterer høyt å jobbe med overganger, både til, internt i barnehagen og fra barnehage til skole. Arbeidet med overganger i barnehagene knyttes ikke særskilt til innføring av rammeplanen i 2017 (Homme mfl. 2021). 

Samisk innhold i barnehagen

Mange ansatte i samiske barnehager forteller at de økte rettighetene knyttet til et samisk barnehagetilbud oppfattes som den viktigste endringen dagens rammeplan. Samiske barnehager skal forholde seg både til hele rammeplanen, men også til det som står særskilt om samiske barnehager. Å omsette rammeplanen til praksis i barnehagen handler mye om hvordan de kan bringe inn samiske perspektiver i de ulike temaene og fagområdene de jobber med. De samiske barnehagene opplever tross stort engasjement, at det er mer utfordrende å arbeide med samisk språk enn med samisk kultur og tradisjon (Homme mfl. 2021).

De fleste barnehagene feirer den samenes nasjonaldag 6. februar. Det varierer hva barnehagene gjør ut av nasjonaldagsfeiringen; Noen markerer bare selve dagen, mens en del barnehager organiserer en samisk uke, to uker eller en måned sentrert rundt den samiske nasjonaldagen. Men utover dette er ikke samisk kultur et gjennomgripende perspektiv i norske barnehager.

Ansatte i barnehagene etterlyser et kvalitetssikret opplegg for å inkludere samisk språk, kultur og tradisjon mer helhetlig i barnehagen enn de har kompetanse på i dag. Mange ansatte formidler at de har lite kunnskap om samisk kultur, mens andre mener de ville prioritert samisk språk og kultur hvis de hadde hatt samiske barn i barnehagen (Homme mfl. 2021).

Det er rett og plikt til 10-årig grunnskoleopplæring i Norge, og hver høst starter i overkant av 60 000 barn i førsteklasse. Tendensen går mot færre og større skoler, men geografiske forhold gjør at det fortsatt finnes mange små skoler. Som følge av normen for lærertetthet (lærernormen), og økte bevilgninger, har det blitt færre elever per lærer de siste årene på de lavere trinnene.

Nesten 8 prosent av elevene i grunnskolen har spesialundervisning, og andelen er høyest på de eldste trinnene. Andelen som får spesialundervisningen i den ordinære klassen, har økt markant de siste årene, og utgjør nå nesten halvparten av elevene med spesialundervisning.

Over 6 prosent av elevene i grunnskolen har særskilt norskopplæring. Andelen er høyest på de laveste trinnene i grunnskolen, altså motsatt av det som gjelder for spesialundervisning.

Stadig flere tar grunnskoleopplæring som voksne. Nesten alle disse er innvandrere. 

Elevene i grunnskolen har fått bedre karakterer de siste årene. Jenter har litt bedre karakter etter 10. trinn enn gutter.

I skoleåret 2020–21 var det 635 500 elever i grunnskolen. De siste ti årene har elevtallet vært nokså stabilt på nasjonalt nivå, men det er store regionale forskjeller. I Oslo har elevtallet økt med 19 prosent de siste ti årene. Samtidig har det vært en nedgang på 4 prosent i Møre og Romsdal.

Færre og større grunnskoler

Til sammen var det 2 776 grunnskoler i Norge skoleåret 2020–21. Det er 252 færre skoler enn for ti år siden. Tendensen går mot færre og større skoler i Norge. I skoleåret 2020–21 var det i gjennomsnitt 229 elever per skole, noe som er 25 flere elever enn for ti år siden. Det ble  opprettet 16 nye skoler i 2020–21 og 7 av disse er private.

Det blir flere av de større skolene og færre av de minste. I dag er det 192 skoler som har 500 eller flere elever. Det er 69 flere enn for ti år siden. I samme periode har det blitt over 200 færre av de minste skolene.

Størrelsen på skolene varierer mye fra fylke til fylke.

• I Troms og Finnmark og Nordland har cirka halvparten av skolene under 100 elever.
• I Oslo har 39 prosent av skolene 500 elever eller flere, en økning fra 30 prosent i 2010.
• I Troms og Finnmark er det kun en skole med over 500 elever.

Siden 2010–11 er det i gjennomsnitt lagt ned 50 skoler og opprettet 25 skoler årlig. De fleste skolene som legges ned, er små, og hadde i gjennomsnitt 67 elever det siste året de var i drift.

Flere private grunnskoler

Skoleåret 2020–21 gikk 28 000 elever på private grunnskoler, noe som utgjorde 4 prosent av alle elevene. Totalt var det 267 private skoler, som er 94 flere enn for ti år siden. De største privatskolene ligger stort sett i og rundt de største byene. I Oslo går 6 prosent av elevene på private skoler. Et flertall av privatskolene er godkjent på grunnlag av livssyn eller en anerkjent pedagogisk retning. De siste årene har det også kommet til flere profilskoler. En hovedvekt av profilskolene har idrett som særskilt profil, mens andre har entreprenørskap eller realfag.

Private skoler er i gjennomsnitt mindre enn offentlige skoler. I 2020–21 hadde de private skolene i snitt 105 elever, mens de kommunale skolene i snitt hadde 242 elever.

Offentlige skoler kan være kommunale, statlige eller fylkeskommunale. Det finnes totalt 2 498 kommunale grunnskoler og 8 statlige eller fylkeskommunale.

I dag jobber det litt over 69 000 lærere i grunnskolen. De underviser 635 500 elever på barnetrinnet og ungdomstrinnet. Etter flere år med ulike satsinger for å øke lærertettheten, er det nå 3000 flere lærerårsverk i grunnskolen enn det var i 2015. Det er 15,7 elever per lærer samlet for 1.–10. trinn. Dette er en nedgang fra 16,8 for 5 år siden.

Lærernormen har ført til at det er flere lærere

Målt i årsverk var det 40 600 lærere i ordinær undervisning i offentlige grunnskoler skoleåret 2020–21. Etter at norm for lærertetthet ble innført har det blitt betydelig flere lærerårsverk, og i 2020 oppga tre av ti skoleledere at de har rekruttert lærere som en følge av normen. Likevel viser beregninger at det fremdeles mangler omtrent 700 årsverk for at alle skoler skal oppfylle normen. 17 prosent av skolene oppfyller ikke normen. Dette gjelder særlig store skoler i tett befolkede områder.

Flere tiltak er gjennomført for å øke lærertettheten i offentlige grunnskoler de siste årene, også før lærernormen ble innført. Siden 2015–16 har det blitt over 3000 flere lærerårsverk. Blant annet ble det bevilget midler til økt lærertetthet på ungdomstrinnet i 2012, og på småskoletrinnet i 2016.

Økningen i antall lærerårsverk har ført til at det er færre elever per lærer. Ettersom norm for lærertetthet er strengere på 1.–4. trinn enn på de øvrige trinnene, er det der bedringen i lærertetthet er størst. Tallet på elever per lærer på 1–4. trinn har gått fra 16 til 13,8 de siste 5 årene. På 5.–7. trinn og 8.–10. trinn har det vært mindre endringer.

Andelen som oppfyller lærernormen er lavest på 1.–4. trinn, men det er samtidig der den har økt mest. Siden 2018 har andelen som oppfyller normen økt med 7 prosentpoeng på de laveste trinnene. Mange av skolene mangler mindre enn et halvt årsverk på å oppfylle normen.

Ifølge evalueringen har lærernormen så langt ikke ført til at flere lærere uten godkjent utdanning underviser i grunnskolen. Det kan likevel være lokale variasjoner (Sandsør mfl. 2020).

Heller ikke andelen elever som får spesialundervisning eller særskilt språkopplæring, har endret seg etter at normen ble innført (Pedersen mfl. 2021).

Høyest lærertetthet i de minste kommunene

Det er en sammenheng mellom kommunestørrelse og lærertetthet. De minste kommunene oppfyller i større grad lærenormen enn de største kommunene gjør. Det er derfor særlig skoler i bykommuner som har størst behov for å rekruttere lærere for å oppfylle normen. Dette henger sammen med at de største kommunene gjerne har større skoler. Det er de største kommunene som har fått flest ekstra ressurser til å ansette flere lærere, og de har derfor i størst grad økt lærertettheten, spesielt på 1.–4. trinn.

Det er store forskjeller mellom kommuner. De åtte mest folkerike kommunene; Oslo, Bergen, Trondheim, Stavanger, Bærum, Kristiansand, Drammen og Asker er blant kommunene som har størst andel skoler som ikke oppfyller normen (Pedersen mfl. 2021). Samtlige av disse har redusert antallet elever per lærer etter 2018, og selv om ikke alle oppfyller normen, er de ofte ikke så langt unna fra å gjøre det.

Vanligere å velge tolærerordning enn å opprette flere klasser på samme trinn

Både pedagogiske og praktiske hensyn har betydning for om man oppretter nye klasser eller setter inn ekstra lærerressurser i eksisterende klasser når man får flere lærere.

Evalueringen av lærernorm viser at de ekstra lærerne i hovedsak benyttes til å styrke eksisterende grupper, og til å styrke basisfagene (Sandsør mfl. 2020). Mange oppgir at de gir intensivopplæring på 1.–4. trinn, og at de reduserer gruppestørrelsen i enkelte fag. Dette har sannsynligvis sammenheng med Stortingets vedtak fra 2018 om intensivopplæring for elever på 1.–4. trinn.  De ekstra lærerne brukes i liten grad til å etablere nye klasser eller grupper. Dette kan også skyldes at skolene ikke har nok areal til at de kan dele opp undervisningen i mindre grupper i så stor grad som de ønsker (Sandsør mfl. 2020).

Sammenheng mellom lærernorm og smittevern og undervisning under pandemien

Lærernormen påvirket skolehverdagen under pandemien, viser evalueringen (Pedersen mfl. 2021). I smittevernsveilederne som ble utviklet i forbindelse med gjenåpningen av skolene våren 2020, ble lærernormen veiledende for kohortstørrelsene i skolene. Flere skoleeiere oppga at lærernormen i utgangspunktet ga gode muligheter til å følge kohorttankegangen som helsemyndighetene la opp til, og slik gi godt smittevern. Flere påpekte likevel at plassmangel og fysiske begrensinger gjorde smittevernet vanskelig.

For å bli fast ansatt som lærer i grunnskolen må man ha lærerutdanning eller annen godkjent utdanning. I utvalgte fag er det i tillegg et krav om et visst antall studiepoeng for å kunne undervise.

Mange lærere oppfyller ikke kompetansekravene for fagene de underviser i

Blant lærerne med godkjent lærerutdanning er det mange som ikke oppfyller kompetansekravene for fagene de underviser i. Andelen er størst i engelsk, der 34 prosent av lærerne ikke oppfyller kompetansekravene. I matematikk er andelen 22 prosent, mens den er lavest i norsk og samisk med 16 prosent. I norsk tegnspråk er det 17 prosent som ikke oppfyller kompetansekravene.

Det er særlig i engelsk på 1.–7. trinn at andelen som ikke oppfyller kompetansekravene, er høy. Her mangler 39 prosent de studiepoengene som kreves.

Andelen lærere som oppfyller kompetansekravene, har økt jevnt siden 2015–16. Økningen har vært størst på ungdomstrinnet. Fra 2015 til 2020 har om lag 20 500 grunnskolelærere fått tilbud om videreutdanning i fagene med kompetansekrav.

Norge har mange unge lærere

Nesten hver femte lærer i norske barneskoler og ungdomsskoler er under 30 år. Dette er en relativt høy andel sammenlignet med andre land (OECD 2021). I Sverige er andelen henholdsvis 10 og 8 prosent. I Danmark ligger andelen yngre lærere nærmere Norge. Andelen unge lærere er imidlertid ikke like høy i videregående som i grunnskolen; 8 prosent av lærerne i videregående skole i Norge er under 30 år, noe som er omtrent likt som gjennomsnittet i OECD-landene. Norge har ikke skilt mellom barnetrinnet og ungdomstrinnet i disse tallene.

Elever som ikke får tilfredsstillende utbytte av det ordinære opplæringstilbudet i et fag, har rett til spesialundervisning. Normalt skal skolen kartlegge, vurdere og eventuelt prøve ut nye tiltak innenfor rammen av ordinær opplæring før vedtak om spesialundervisning fattes. Det samlede opplæringstilbudet vil som oftest både omfatte spesialundervisning og ordinær opplæring.

Andelen elever med spesialundervisning ligger stabilt rundt 8 prosent

Høsten 2020 fikk nesten 8 prosent av elevene i grunnskolen spesialundervisning, noe som utgjorde nærmere 50 000 elever.

Totalt får 10 prosent av guttene og 5 prosent av jentene spesialundervisning. Dette innebærer at 68 prosent av elevene som får spesialundervisning, er gutter. Dette tallet har vært ganske stabilt over tid. Andelen gutter med spesialundervisning i grunnskolen er noe lavere enn andelen gutter som får spesialpedagogisk hjelp i barnehagen.

I Møre og Romsdal og Nordland får 9,5 prosent av elevene spesialundervisning, mens tallet i Oslo er 6,6 prosent. Det er også stor variasjon mellom kommuner i samme fylke. I Møre og Romsdal varierer andelen mellom 6 og 18 prosent. 

Nesten tre ganger så mange elever får spesialundervisning på 10. trinn som på 1. trinn

Andelen elever som får spesialundervisning, øker gjennom skoleløpet. På 1. trinn får 3,5 prosent av elevene spesialundervisning, mens andelen på 10. trinn er 10,4 prosent, altså nesten tre ganger så høy. Dette mønsteret har holdt seg over tid. Andelen går litt ned i overgangen fra barnetrinnet til ungdomstrinnet. 

Over halvparten av vedtakene om spesialundervisning er på mer enn 190 timer i året

For noen elever kan det være nok med spesialundervisning i noen timer i løpet av en uke eller for en kortere periode, eller det kan være nok med praktisk hjelp i form av eksempelvis assistent eller ekstra lærerressurs. For andre elever må kanskje hele opplæringen tilrettelegges særskilt. Over halvparten får 190 timer med spesialundervisning eller mer i løpet av et skoleår, noe som innebærer at de får mer enn 30 prosent av undervisningen sin som spesialundervisning.

Flere får spesialundervisning i den ordinære klassen

Det har de siste årene vært en jevn økning i andelen som får spesialundervisningen i den ordinære klassen, noe som har vært en ønsket utvikling (Meld. St. 6 (2019–2020)). 48 prosent av elevene som får spesialundervisning, får denne hovedsakelig i klassen. I 2013 var andelen 28 prosent. 39 prosent får spesialundervisningen hovedsakelig i grupper, og 13 prosent får den hovedsakelig alene.

Hvordan spesialundervisningen organiseres henger blant annet sammen med hvor mange elever med spesialundervisning det er på skolen, og med tilgjengelig undervisningspersonell. Dette henger igjen sammen med skolestørrelse. Flere mellomstore skoler gir spesialundervisning hovedsakelig i den ordinære klassen, mens store skoler oftere gir spesialundervisning hovedsakelig i grupper. Det kan være fordi store skoler ofte har flere elever med lignende behov. På egne skoler for spesialundervisning er andelen som får hoveddelen av undervisningen i grupper 74 prosent.

Over 4 300 elever går på egne skoler for spesialundervisning eller på skoler med en egen fast avdeling for spesialundervisning, noe som utgjør 9 prosent av alle elever med spesialundervisning. I Oslo er andelen 23 prosent. Flere av de største kommunene i Norge har et høyt innslag av egne skoler og faste avdelinger for spesialundervisning.

Det finnes totalt 52 egne skoler for spesialundervisning og 311 skoler med egne faste avdelinger for spesialundervisning. Egne skoler for spesialundervisning er vanligere på ungdomstrinnet enn på barnetrinnet. Antall elever i fast avdeling for spesialundervisning har vært relativt stabilt de siste fem årene.

Ytterligere 1 900 elever med vedtak om spesialundervisning er utplassert på alternative opplæringsarenaer én eller flere dager i uken med et undervisningsopplegg knyttet til for eksempel friluftsliv eller arbeid på en gård eller et bilverksted.

Privatskoler har en høyere andel elever med spesialundervisning

Andelen elever som får spesialundervisning, er høyere på privatskoler enn på offentlige skoler. På private skoler er andelen 10,1 prosent, mens den er 7,5 på offentlige skoler.

Det finnes lite forskning som kan forklare hvorfor det er høyere forekomst av spesialundervisning i private grunnskoler enn i offentlige. Én grunn kan være at foreldre som har barn med spesielle behov eller barn med vedtak om spesialundervisning, i større grad søker seg over til private skoler med en alternativ pedagogikk. 

19 prosent av barna i grunnskolealder i 2020 hadde innvandrerbakgrunn. Av disse er litt over halvparten født i Norge. Andelen barn med innvandrerbakgrunn har økt de siste årene og var på 11 prosent i 2011 (GSI og Statistisk sentralbyrå 2021). 6 prosent av elevene i grunnskolen fikk særskilt norskopplæring skoleåret 2020–21.

Særskilt norskopplæring skal være et midlertidig tilbud til de som trenger det. Det er trolig hovedgrunnen til at andelen er høyest på de laveste trinnene. 8 prosent av elevene på 1.–4. trinn fikk særskilt norskopplæring høsten 2020, mens tilsvarende andel på 8.–10. trinn var 4 prosent.

Hvor stor andel elever som får særskilt norskopplæring, varierer mye mellom kommunene. Av de største kommunene har Oslo den høyeste andelen elever som får særskilt norskopplæring, med 20 prosent.

Færre elever med morsmålsopplæring eller tospråklig fagopplæring

27 prosent av elevene som fikk særskilt norskopplæring i skoleåret 2020–21, fikk også morsmålsopplæring, tospråklig fagopplæring eller tilrettelagt opplæring. Dette utgjorde 10 600 elever. Det er flest elever som får annen særskilt språkopplæring i arabisk, polsk og somali. Fra 2010–11 har det vært en nedgang i andelen som får morsmålsopplæring eller tospråklig fagopplæring.

3 400 elever i innføringstilbud

Barn i grunnskolealder som nettopp har kommet til Norge, har rett og plikt til grunnskoleopplæring dersom det er sannsynlig at de skal være i Norge i mer enn tre måneder.

Høsten 2020 fikk 3 400 elever undervisning i et innføringstilbud. Det er nesten 600 færre elever enn i 2019. Elevene i innføringstilbud utgjør 8 prosent av elevene som har særskilt norskopplæring.

Mange barn går på SFO, særlig på de laveste trinnene

Totalt går 6 av 10 barn på 1.–4. trinn på SFO, og andelen har vært ganske stabil de siste 10 årene. Deltagelsen er lavere jo lenger ut i skoleløpet man kommer. På 1. trinn deltar 82 prosent av elevene, mens på 4. trinn har andelen gått ned til 28 prosent. Over halvparten av alle 1.-klassinger har heltidsplass på SFO. Også denne andelen faller gradvis fra trinn til trinn, og bare 12 prosent av alle 4.-klassinger har heltidsplass på SFO.

Deltakelsen i SFO er høyest i Oslo og lavest i utkantkommuner

Oslo har flest barn på 1. trinn som deltar i SFO, med nesten 96 prosent. Andelen er lavest i Agder, med 72 prosent. Variasjonen innad i fylkene er imidlertid stor, og i Nordland varierer deltakelsen fra 93 prosent til 27 prosent mellom kommunene.

Kommunene med lavest SFO-dekning er stort sett små kommuner. I kommuner med over 50 000 innbyggere er det flere som benytter seg av SFO-tilbudet, enn det er i mindre kommuner. Det er også flere i de minste kommunene som slutter å bruke SFO-tilbudet etter 2. trinn. Oslo har flest barn i SFO på 1. trinn, noe som henger sammen med at kommunen tilbyr gratis deltidsplass for alle 1.-klassinger. I tillegg tilbyr ti bydeler gratis deltidsplass for andreklassinger og åtte bydeler tilbyr gratis deltidsplass for 3.-klassinger (Oslo kommunes nettsider, 2021).

Økonomi er avgjørende for deltakelse i SFO

Det er flere årsaker til at foreldre ikke benytter seg av SFO. I en evaluering fra 2018, svarer de fleste foreldre som har tatt barna sine ut av SFO, at de ikke lenger har behov for tilbudet. En tredjedel oppgir pris som en årsak til å ikke benytte SFO. Denne andelen er større i Oslo enn i andre kommuner (Wendelborg mfl. 2018). Mange svarer også at barna ikke ønsker å være på SFO.

En del foreldre kan ikke benytte seg av SFO-tilbudet fordi det ikke blir dekket skoleskyss fra SFO, bare til og fra skole. For foreldre i utkantkommuner blir det en barriere.

Store prisforskjeller

Prisen for en SFO-plass bestemmes lokalt, men kan ikke være høyere enn de utgiftene kommunen faktisk har til SFO. Skoleåret 2020–21 var den gjennomsnittlige månedlige foreldrebetalingen 2 700 kroner for en heltidsplass og 1 700 for en deltidsplass, men prisen varierer fra 0 til nesten 4000 kr i måneden for en heltidsplass. Det er vanskelig å sammenligne prisene direkte, for åpningstidene og tilbudet kan variere.

42 prosent av skolefritidsordninger tilbyr friplasser

Friplasser og moderasjonsordninger skal sikre at SFO er tilgjengelig for flere. Mange kommuner har ordninger for søskenmoderasjon, inntektsgraderte satser eller friplasser. I skoleåret 2020–21 hadde 42 prosent av alle skolefritidsordninger friplasser, mot 15 prosent i skoleåret 2015–16.

Litt færre voksne fikk grunnskoleopplæring

I skoleåret 2020–21 fikk nærmere 13 000 voksne grunnskoleopplæring. Dette er over 1 000 færre enn forrige skoleår. Gruppen omfatter både voksne som får ordinær grunnskoleopplæring, og voksne som får spesialundervisning. 98 prosent av deltakerne i ordinær grunnskoleopplæring er voksne med innvandrerbakgrunn.

I årene fram til 2019-20 økte antallet voksne deltakere, noe som har sammenheng med den store økningen i flyktninger rundt 2016 (Statistisk sentralbyrå 2020). Nedgangen siste skoleår kommer altså etter flere år med økning.

Nedgangen kan ha sammenheng med at det har kommet færre flyktninger de siste årene. I tillegg kan den ha sammenheng med koronapandemien, og et mangelfullt tilbud i skoleåret før. 30 prosent av deltakerne i voksenopplæringen fikk et begrenset opplæringstilbud i perioden skolene var stengt. I noen fylker fikk en del deltakere ikke tilbud om opplæring i det hele tatt. Det gjaldt for eksempel 16 prosent av deltakerne i Møre og Romsdal (Utdanningsdirektoratet 2020). Det kan ha påvirket antallet deltagere i påfølgende skoleår.

Nasjonale prøver, eksamen og standpunktkarakterer, samt internasjonale undersøkelser kan fortelle noe om i hvilken grad elevene oppnår ønsket kompetanse.

Høyt karaktersnitt i grunnskolen 2020–21

Karakterene fra grunnskolen er viktige for opptaket til videregående skole. Det er en sterk sammenheng mellom resultatene fra grunnskolen og sannsynligheten for å fullføre videregående opplæring.

Karaktersnittet i grunnskolen har økt jevnt over tid. Gjennomsnittlig antall grunnskolepoeng økte betydelig fra 2019 til 2020, noe som har sammenheng med koronapandemien og avlyste eksamener (Utdanningsspeilet 2020). Også våren 2021 økte antall gjennomsnittlige grunnskolepoeng litt. I gjennomsnitt hadde elevene på 10. trinn 43,3 grunnskolepoeng, som er 0,1 poeng mer enn i 2019-20. I 12 av de 13 største fagene er gjennomsnittskarakteren lik som forrige skoleår, mens karakteren i naturfag har gått ned med 0,1 poeng. Grunnskolepoengene påvirkes av at eksamen ble avlyst både i 2020 og i 2021. Analyser viser at eksamenskarakterer i snitt trekker ned karaktersnittet og derfor påvirker beregningen av elevenes grunnskolepoeng (Utdanningsdirektoratet 2020).

Jentene har i snitt 4,5 grunnskolepoeng mer enn guttene. Det er også geografiske forskjeller. Oslo har det høyeste snittet med 44,9 grunnskolepoeng, og Agder har lavest snitt med 42,6.

Svak økning i andelen uten grunnskolepoeng

3 900 elever mangler karakter i mer enn halvparten av fagene og får derfor ikke beregnet grunnskolepoeng. Dette utgjør 6,2 prosent av elevene (Statistisk sentralbyrå 2021). De siste fem årene har andelen uten grunnskolepoeng økt fra 5,8 prosent til 6,2 prosent.

Andelen elever uten grunnskolepoeng etter 10. trinn økte fra 2,1 prosent til 4,7 prosent mellom 2009 og 2017. En analyse fra 2018 pekte på tre elevgrupper innenfor denne gruppen; nyankomne elever med kort botid, elever med spesialundervisning i mange fag og elever med høyt fravær (Utdanningsdirektoratet 2018). Økningen ble da særlig knyttet til flyktningstrømmen i 2015 og 2016.

De siste årene har vi ikke hatt en tilsvarende flyktningbølge. Likevel har andelen elever uten grunnskolepoeng økt jevnt, noe som tyder på at andre elevgrupper i større grad står uten vurderingsgrunnlag og mangler grunnskolepoeng etter 10. trinn. Blant annet erfarer flere skoleledere at flere elever med psykisk uhelse får null grunnskolepoeng enn tidligere (Bergene mfl. 2021).

17 prosent av elevene har fritak i norsk sidemål

Skoleåret 2020–21 hadde i underkant av 17 prosent av avgangselevene fritak i norsk sidemål. Det er en økning på 0,2 prosentpoeng fra forrige skoleår. I norsk hovedmål og engelsk derimot er det en liten nedgang i andelen som har fritak. Andelen med fritak i sidemål har økt med 5 prosentpoeng siste 10 år.

I Norge har alle rett til videregående opplæring etter fullført grunnskole, en rett de fleste ungdommer benytter seg av. 98 prosent av elevene som fullførte grunnskolen i 2020, gikk rett over i videregående opplæring. Totalt deltar 94 prosent av alle 16–18-åringer i videregående opplæring (Statistisk sentralbyrå 2021a).

Skoleåret 2020–21 kunne elevene på vg1 velge mellom 15 utdanningsprogrammer. Nesten like mange elever velger yrkesfag som studieforberedende på vg1. Elevene har også flere muligheter til å bytte mellom utdanningsprogram underveis i løpet.

Aldri har flere ungdommer fullført og bestått. 79,6 prosent av dem som begynte i vg1 i 2014 fullførte med studie- eller yrkeskompetanse innen to år etter normert tid. Gjennomføringen er høyere på studieforberedende enn på yrkesfag. Resultater fra grunnskolen er den viktigste enkeltfaktoren som kan predikere om elever vil gjennomføre videregående opplæring.

Skoleåret 2020–21 var det 188 200 elever i videregående skole. Det er flest elever på vg1, og færrest på vg3. Dette har sammenheng med at yrkesfagelevene normalt går ut i lære etter vg2.

9 prosent av elevene går på privatskole

Totalt er det 415 videregående skoler – 320 offentlige 95 private. De offentlige videregående skolene har i gjennomsnitt 541 elever, mens de private har 166 elever.

Til sammen går 9 prosent av elevene i videregående opplæring på private skoler. Over halvparten av de private videregående skolene er godkjent på grunnlag av livssyn eller toppidrett.

Høsten 2020 startet nesten 74 100 elever på vg1. Litt over halvparten av elevene begynte på et studieforberedende utdanningsprogram, noe som er på nivå med de siste fem årene. Studiespesialisering er det største av alle utdanningsprogrammene, med 37 prosent av elevene på vg1. 

Elevtallene for 2020–21 tyder på at koronasituasjonen i 2020 ikke har påvirket valg av utdanningsprogram betydelig. Dette kan henge sammen med at elevene søkte før viruset for alvor kom til Norge. Ved tidligere kriser, som finanskrisen i 2008, økte søkingen til noen utdanningsprogrammer. Søkertallene for vg1 våren 2021 viser heller ikke betydelige endringer i valg av utdanningsprogram. 

En overvekt jenter på studieforberedende

57 prosent av elevene som gikk på studieforberedende vg1 i 2020–21 var jenter. Kjønnsfordelingen varierer imidlertid noe med utdanningsprogram. Innen kunst, design og arkitektur var 4 av 5 elever jenter, mens på idrettsfag var guttene i flertall.

Språk, samfunnsfag og økonomi er mest populært på studiespesialisering

På vg2 velger elevene et programområde innenfor utdanningsprogrammet de går på. 56 prosent av elevene som begynner på studiespesialisering i vg2, velger å fordype seg i språk, samfunnsfag og økonomi, mens 42 prosent velger realfag. Det er omtrent like mange gutter som jenter innen realfag, mens jentene utgjør et flertall innen språk, samfunnsfag og økonomi.

6 av 10 elever på yrkesfaglig vg1 er gutter

60 prosent av elevene som starter på yrkesfag er gutter, en andel som har vært stabil over tid. Kjønnsfordelingen varierer mye mellom utdanningsprogrammene, fra 89 prosent jenter på det nye utdanningsprogrammet frisør, blomster, interiør og eksponeringsdesign til 7 prosent jenter på elektro og datateknologi. Siden 2015–16 har det vært en økning på 1 prosentpoeng i andel jenter på elektro og datateknologi.

Helse- og oppvekstfag er mest populært blant yrkesfagene

28 prosent av elevene på yrkesfaglig vg1 går på helse- og oppvekstfag, som er det største yrkesfaglige utdanningsprogrammet.

På vg2 er helsearbeiderfaget med litt over 4000 elever det største programområdet både innenfor helse- og oppvekstfag. Det er også det største programområdet innenfor alle yrkesfaglige utdanningsprogram. Det nest størst er barne- og ungdomsarbeiderfaget med 3 300 elever. Totalt går 25 prosent av alle elever på yrkesfaglig vg2 på enten helsearbeiderfaget eller barne- og ungdomsarbeiderfaget.

Mange av yrkesfagelevene går over til påbygging til generell studiekompetanse

Mange av elevene på yrkesfaglige løp går over til å ta påbygging til generell studiekompetanse i stedet for å ta et fag- eller svennebrev. Blant yrkesfagelevene som gikk på vg2 i 2019–20 var det 23 prosent som gikk over til påbygg i 2020-21. Helse- og oppvekstfag har den største andelen elever som går fra vg2 til påbygging til generell studiekompetanse, med 41 prosent av elevene i 2020. Den tilsvarende andelen for teknologi- og industrifag var 4 prosent. Totalt tok 7 800 elever påbygg til generell studiekompetanse etter vg2. I tillegg tok 3 200 elever påbygging etter å ha oppnådd yrkeskompetanse.

Elever på yrkesfaglige løp går normalt ut i lære det tredje året. Totalt var det nærmere 45 000 lærlinger i Norge høsten 2020, en nedgang på 360 fra året før. Dette tallet inkluderer både nye lærlinger og dem som hadde vært lærling i mer enn ett år. I tillegg var det 1 760 lærekandidater og nesten 730 som var under kontrakt om fagbrev på jobb.

Nedgang i antall lærlinger høsten 2020

Frem til 2020 har antall lærlinger økt uavbrutt de siste ti årene, og det er rimelig å tenke at nedgangen kan knyttes til koronapandemien. Dette fordi nedstengningen i samfunnet kan ha ført til at det ble færre læreplasser tilgjengelig. Betydningen av koronapandemien for lærlinger er omtalt i "Hvordan preget koronapandemien barnehager, skoler og fagopplæring".

4 av 5 får læreplass

I 2020 var det nærmere 28 800 som søkte om læreplass. 79 prosent av dem fikk en lærekontrakt eller opplæringskontrakt og startet opplæring i bedrift. Dette er 2 prosentpoeng færre enn i 2019.

Størst andel fikk læreplass innenfor bygg- og anleggsteknikk, med 86 prosent, mens det var lavest andel som fikk læreplass innenfor service og samferdsel og helse- og oppvekstfag. Elever som ikke får læreplass samme høst som de søker, har betydelig mindre sjanse for å gjennomføre videregående opplæring enn de som får læreplass samme høst som de søker (Statistisk sentralbyrå 2020b).

Det kan være mange grunner til at søkere ikke får læreplass. En grunn kan være at søkerne ikke oppleves som kvalifiserte eller klare for overgangen til lære. En annen grunn er mangel på læreplasser, som kan skyldes at bedriftene mangler motiver for å ta inn lærlinger (Utdanningsdirektoratet 2019). At færre fikk læreplass høsten 2020 kan også tyde på at følgene av koronapandemien kan ha påvirket tilgangen på læreplasser.

Elever som ikke får læreplass, har rett til å fullføre fagopplæringen sin i skole på lik linje med dem som får opplæring i bedrift. Høsten 2020 tok nesten 1 300 elever fagopplæring i skole, de fleste av disse innenfor helse- og oppvekstfag.

Flest lærlinger innenfor bygg- og anleggsteknikk

I 2020 var det bygg- og anleggsteknikk som hadde flest lærlinger totalt sett, med 10 200, etterfulgt av elektro og datateknologi og helse- og oppvekstfag med henholdsvis 8 700 og litt under 8 000 lærlinger.

Elever i videregående opplæring som ikke får tilstrekkelig utbytte av ordinær undervisning, har rett til spesialundervisning.

Lav andel med spesialundervisning sammenlignet med 10. trinn

Registerdata viser at om lag 4 700 elever i videregående skole fikk spesialundervisning i 2020–21. Dette utgjør om lag 2,5 prosent av elevene i videregående skole. På 10. trinn er andelen 10 prosent.

Det er noe usikkerhet om tallene for spesialundervisning i videregående. En forskningsrapport fra 2019 fant at andelen med spesialundervisning i videregående var høyere enn det registerdata viser  (Markussen mfl. 2019). I følge denne rapporten er andelen med spesialundervisning på videregående omtrent 4 prosent. En årsak til forskjellen kan være at det i undersøkelsen ble brukt et annet registreringstidspunkt. For eksempel kan det ta noe tid i før eleven får vedtak om spesialundervisning, slik at informasjon som registreres tidlig i skoleåret ikke er dekkende for situasjonen senere i skoleåret.

Nifus undersøkelse viste at andelen med spesialundervisning var høyere på yrkesfag enn på studieforberedende. En evaluering pekte på at strukturer og organisering kan se ut til å redusere behovet for spesialundervisning i videregående. Mindre klasser på yrkesfag gjør det lettere å tilrettelegge opplæringen. Mange videregående skoler jobber godt med tilpasset opplæring, for eksempel ved at flere får tilbud om kortvarige kurs når de henger etter (Markussen mfl. 2019).

Selv om man legger Nifus anslag på 4 prosent til grunn, er andelen med spesialundervisning i videregående betydelig lavere enn på 10. trinn.  

Voksne som har fullført grunnskolen eller tilsvarende, men som ikke har fullført videregående opplæring, har rett til videregående opplæring. Denne retten gjelder fra og med det året personen fyller 25 år (Utdanningsdirektoratet 2016).

Det blir stadig flere voksne i videregående skole

I 2019–20 var det 16 600 personer over 25 år i videregående skole. Dette er en økning fra året før, da det var 16 100 voksne i videregående skoler eller på voksenopplæringssentre. Siden 2015-16 har tallet på voksne deltakere i videregående skole økt med 4 400. Økningen er spesielt stor innen yrkesfag. Flertallet av de voksne i videregående skole i 2019–20 går på yrkesfaglige utdanningsprogram, og nesten 40 prosent av disse går på helse- og oppvekstfag.

Tall for voksne deltakere i videregående skole for 2020–21 kommer i november.

Flest voksne lærlinger innenfor helse- og oppvekstfag

Det blir også flere voksne lærlinger. 16 prosent av lærlingene i 2020 var 25 år eller eldre, noe som er en økning på 4 prosentpoeng siden 2016. Helse- og oppvekstfag har flest voksne lærlinger i antall. Av de totalt 7 150 voksne lærlingene, gikk nesten 1 900 på helse- og oppvekstfag. Det store flertallet av disse tar helsearbeiderfag. Også i frisørfaget er det en høy andel voksne lærlinger.

I tillegg til de voksne lærlingene er det rundt 480 voksne som får fagopplæring i skole, og 215 voksne lærekandidater. Blant de som tar fagopplæring i skole går det store flertallet innen helse- og oppvekstfag, mens blant lærekandidatene er det flest som tar bygg- og anleggsteknikk. Litt over 640 voksne er også under opplæring for å ta fagbrev på jobb, og også her utgjør helse- og oppvekstfag det største utdanningsprogrammet.

Blant de 26 500 fag- og svennebrevene oppnådd i 2019–20 ble 44 prosent oppnådd av voksne. 2 av 3 voksne som tok fagbrev tok prøven som praksiskandidat. Det vil si at de tok prøven basert på arbeidserfaring og ikke som en avslutning på en videregående opplæring.

Totalt jobbet det nesten 26 800 lærere i videregående skoler i 2020 (Statistisk sentralbyrå 2021b). Kvinneandelen er 56 prosent for alle aldersgrupper sett under ett, men blant de eldste lærerne er det et flertall menn. 

De fleste lærerne har lærerutdanning

86 prosent av lærerne i videregående skole i 2020 har høyere utdanning med pedagogikk (Statistisk sentralbyrå 2021c). 77 prosent av lærerne har en lærerutdanning, mens 9 prosent av lærerne har en universitets- eller høyskoleutdanning som inkluderer pedagogikk, men som ikke er en lærerutdanning. Totalt er det bare 5 prosent av lærerne i videregående opplæring som ikke har utdanning på universitets- og høyskolenivå.

Lærernes utdanningsbakgrunn varierer med alder og utdanningsnivået blant de yngste lærerne er høyere enn blant de eldre. (Statistisk sentralbyrå 2021c). For eksempel er andelen med universitets- eller høgskoleutdanning på høyere nivå henholdsvis 30 og 33 prosent i de to eldste aldersgruppene (50-59 år og 60 år og eldre), mens tilsvarende andel er 50 og 54 prosent i de to yngste (29 år og yngre og 30-39 år). Dette har trolig sammenheng med at utdanningskravene for å bli lærer har endret seg gjennom årene. Samtidig er andelen som mangler pedagogisk utdanning, betydelig høyere i den yngste aldersgruppen enn i de eldre. Det kan for eksempel være fordi de yngste ikke er ferdige med utdanningen sin.  

Standpunktkarakterene i de største fagene er på nivå med i fjor

De gjennomsnittlige standpunktkarakterene i de største fagene i videregående skole er i 2020–21 i stor grad på nivå med karakterene i 2019–20.

Jentene har høyere snitt enn guttene i ni av de ti største fellesfagene. Forskjellen varierer fra 0,2 til 0,6 karakterpoeng avhengig av fag. I kroppsøving for vg3 har guttene 0,1 karakterpoeng mer enn jentene.

Skoleåret 2020–21 er det første året etter fagfornyelsen, og det har skjedd flere endringer i fagstrukturen. Blant annet er det innført flere varianter av matematikk 1P-Y; ett for hvert yrkesfaglige utdanningsprogram. Snittkarakteren i disse matematikkfagene varierer fra 3,3 i matematikk 1P-Y for frisør, blomster, interiør og eksponeringsdesign, til 4,0 i matematikk 1P-Y for informasjonsteknologi og medieproduksjon.   

Over 9 av 10 kandidater bestod fagprøven

Totalt ble det avlagt 28 200 fag- og svenneprøver i 2019–20. 94 prosent av kandidatene bestod prøven og fikk karakteren «bestått» eller «bestått meget godt».

Naturbruk og teknologi- og industrifag har høyest andel som består med 96 prosent. I design og håndverk var andelen lavest med 88 prosent.

Karakterene på fag- og svenneprøvene varierer også mellom fylker.  Nordland var fylket hvor flest fikk toppkarakter; der var det 41 prosent som fikk karakteren «bestått meget godt». Til sammenligning var det 23 prosent som fikk «bestått meget godt» i Oslo. Andelen som består, er høyest i Møre og Romsdal og Innlandet med 96 prosent og lavest i Oslo med 91 prosent.  

Aldri før har flere ungdommer fullført videregående opplæring. Siden det første kullet i Kunnskapsløftet begynte i vg1 i 2006 har andelen ungdommer som fullfører videregående opplæring økt hvert år. I løpet av perioden 2006–2014 har fullføringsandelen økt med nesten 8 prosentpoeng. Justert for kullstørrelse innebærer dette at det årlig er 5000 flere ungdommer som fullfører videregående opplæring med studie- eller yrkeskompetanse.

4 av 5 fullfører innen to år etter normert tid

80 prosent av elevene som begynte i videregående opplæring i 2014 (2014-kullet), fullførte innen to år etter normert tid.

Elever på studieforberedende utdanningsprogram fullfører i større grad enn elever på yrkesfaglige utdanningsprogram. For 2006-kullet var andelen som fullførte 89 prosent på studieforberedende og 68 prosent på yrkesfag.  Andelen som fullfører varierer også mellom de ulike yrkesfaglige utdanningsprogrammene, med 77 prosent for elektro og datateknologi og 49 prosent i restaurant- og matfag.

Resultater fra grunnskolen har stor betydning for om elevene fullfører videregående

Svake karakterer fra grunnskolen er den viktigste enkeltforklaringen på manglende gjennomføring av videregående opplæring. Foreldrenes utdanningsnivå har en indirekte effekt ved at elever som har foreldre med høyere utdanning, i gjennomsnitt får bedre karakterer i grunnskolen enn elever med foreldre uten høyere utdanning (Statistisk sentralbyrå 2021d).

Blant elever som har mellom 25–29 grunnskolepoeng, fullfører 40 prosent av elevene på studieforberedende og 49 prosent av elevene på yrkesfag. Blant elever som har 40–49 grunnskolepoeng, øker andelen som fullfører til 92 prosent på både studieforberedende og yrkesfag.

Hovedforklaringen på at andelen som fullfører er så mye høyere i studieforberedende utdanningsprogram enn i yrkesfaglige, er at det er flere elever med mange grunnskolepoeng som begynner på studieforberedende enn på yrkesfag. Elever med få grunnskolepoeng fullfører likevel i litt større grad i de yrkesfaglige utdanningsprogrammene enn i de studieforberedende utdanningsprogrammene. En forklaring kan være at mange yrkesfag organiserer opplæringen i mindre grupper, og med flere muligheter for tilpasset opplæring, noe som kan være positivt for elever med svake resultater fra grunnskolen. Mange ungdommer er kan også være lei av teoretiske skolefag, og mestrer bedre den praktiske opplæringen og praksisen de får på yrkesfag (Utdanningsspeilet 2018).

Elever med mer enn 40 grunnskolepoeng har omtrent like stor sannsynlighet for å fullføre enten de går på yrkesfag eller på studieforberedende.

Flest fullfører i Sogn og Fjordane og Rogaland

Fullføringsandelen er høyest i Sogn og Fjordane og Rogaland med 83 prosent, mens den er lavest i Finnmark med 69 prosent. Finnmark har imidlertid hatt en svært god utvikling de seneste årene. Siden 2006-kullet har fullføringsandelen i Finnmark økt med 17 prosentpoeng. Fylkesinndelingen tilsvarer den som gjaldt da elevene begynte på vg1.

Også når vi tar hensyn til foreldrenes utdanningsnivå, ligger Sogn og Fjordane og Rogaland høyt. Fullføringsandelen for elever med foreldre som har utdanning på videregående er 82 prosent i Sogn og Fjordane og 80 i Rogaland. I Finnmark er andelen 65 prosent.

Det er også store forskjeller mellom fylkene selv om vi tar hensyn til elevenes resultater fra grunnskolen. Av elevene med under 30 grunnskolepoeng har 32 prosent fullført innen to år etter normert tid i Troms, mens den tilsvarende andelen i Rogaland er 48 prosent. Det er mindre fylkesforskjeller blant elevene med gode karakterer. For elever med mer enn 50 grunnskolepoeng skiller det 7 prosentpoeng mellom fylkene med høyest og lavest fullføringsandel.

I samtlige fylker har andelen som fullfører og består økt siden 2006-kullet, både for studieforberedende og yrkesfag.

Jenter fullfører i større grad enn gutter

84 prosent av jentene fullfører videregående opplæring innen to år etter normert tid, mens for guttene er andelen 76 prosent. Hovedårsaken til at jenter fullfører i større grad enn gutter, er at guttene i gjennomsnitt har svakere skoleprestasjoner fra grunnskolen. Gutter og jenter med like mange grunnskolepoeng fullfører videregående opplæring i omtrent like stor grad.

Innvandrerelever har lavere fullføringsandel enn øvrige elever

Elever med innvandrerbakgrunn fullfører videregående opplæring i mindre grad enn øvrige elever. Elever som selv har innvandret har en fullføringsandel på 63 prosent, mens for elever som er født i Norge med er fullføringsandelen 78 prosent. Tilsvarende andel for øvrige elever er 82 prosent.

Norskfødte jenter med innvandrerforeldre fullfører i like stor grad som jenter i befolkningen for øvrig. Norskfødte gutter med innvandrerforeldre har derimot en lavere fullføringsandel enn både norskfødte jenter og gutter i befolkningen for øvrig. Kjønnsforskjellen er også stor mellom innvandrergutter og innvandrerjenter.

Mange av dem som ikke fullfører oppnår en delkompetanse

Mange av dem som ikke fullfører har gjennomført deler av videregående opplæring, og har dermed en delkompetanse de kan bygge videre på senere. Noen mangler bare karakter i ett eller noen få fag, mens andre mangler store deler av opplæringen.

Av elevene som begynte i vg1 i 2014 har 5 prosent av elevene statusen gjennomført, men ikke bestått to år etter normert tid. Dette er enten elever som har fullført vg3, men som mangler karakter i ett eller flere fag, eller lærlinger som har fullført læretiden, men ikke bestått fagprøven. Mange av disse elevene og lærlingene vil fullføre og bestå på et senere tidspunkt.

3 prosent er fortsatt i opplæring. Andelen er størst på de yrkesfaglige utdanningsprogrammene, hvor 5 prosent er i opplæring seks år etter påbegynt vg1. Dette kan være elever eller lærlinger som har gjort omvalg, hatt avbrudd i opplæringen eller hatt opphold mellom skole og læretid. Det kan også være elever som har blitt forsinket med gjennomføringen av fagprøven.

I underkant av 3 prosent av elevene har fullført med planlagt grunnkompetanse. Disse elevene går planlagte løp som gir kompetanse på et lavere nivå enn full yrkes- eller studiekompetanse. Mange av dem har enkeltvedtak om spesialundervisning i ett eller flere fag, og skal ikke ha opplæring etter alle kompetansemålene i læreplanen. I gjennomføringsstatistikken blir disse elevene ikke registrert med «fullført og bestått», til tross for at de kan ha fullført sitt planlagte løp. På restaurant- og matfag fullfører 14 prosent av elevene med planlagt grunnkompetanse, mens den tilsvarende andelen på idrettsfag er 0,2 prosent.

Noen elever avslutter opplæringen før vg3 eller før de har fullført læretiden. Totalt har 10 prosent av elevene sluttet to år etter normert tid. Design og håndverk har den høyeste andelen elever som har sluttet, med 27 prosent.

Elever slutter eller gjør omvalg i overgangene mellom trinn

Det er i hovedsak i overgangene mellom trinnene i videregående opplæring at elever slutter eller gjør omvalg. 5 prosent av elevene er ikke i videregående opplæring året etter at de gikk vg1. Etter vg2 øker andelen til 9 prosent, og de fleste av disse gikk på yrkesfag i vg2. Det er også noen elever som slutter i løpet av skoleåret. 3 prosent av alle elever i videregående opplæring sluttet i løpet av skoleåret 2019–20. I yrkesfaglige utdanningsprogram er andelen 5 prosent, mens den er 2 prosent på studieforberedende. 

Gode muligheter for å fullføre videregående opplæring hele livet

Det er gode muligheter til å fullføre videregående opplæring selv om man ikke har fullført etter 5/6 år. Etter ti år har andelen som har fullført økt med 6 prosentpoeng (2010-kullet). Det er på yrkesfag fullføringsandelen øker mest fra 5/6 til 10 år. I 2010-kullet hadde 73 prosent av elevene som begynte på yrkesfag fullført etter ti år, det er 7 prosentpoeng høyere enn andelen som fullførte etter 5/6 år. For elever på studieforberedende var andelen 91 prosent etter 10 år, 5 prosentpoeng høyere enn etter 5/6 år. På studieforberedende utdanningsprogram øker andelen som fullfører mer blant guttene enn blant jentene, mens på yrkesfaglige utdanningsprogram øker fullføringsandelen omtrent like mye for begge kjønn. Totalt har 82 prosent oppnådd studie- eller yrkeskompetanse etter ti år.

I Norge har 84 prosent av befolkningen fullført videregående opplæring innen de har fylt 25 år. Det er tre prosentpoeng høyere enn gjennomsnittet i OECD-landene (OECD 2021).

Det er 81 300 ungdommer i aldersgruppen 16–25 år som verken har bestått eller befinner seg i videregående opplæring. De utgjør i underkant av 13 prosent av alle i denne aldergruppen. Andelen varierer fra 16 prosent i Troms og Finnmark til 11 prosent i Rogaland. På nasjonalt nivå har andelen uten og utenfor videregående opplæring gått ned hvert år siden 2010, i tråd med at andelen som fullfører videregående har økt.

En del ungdommer velger å avslutte opplæringen for å jobbe. Av de 13 prosentene som er uten og utenfor videregående opplæring, er nesten halvparten i arbeid. Andelen som er i arbeid, er særlig høy i de to nordligste fylkene. Det er de samme to fylkene som har den høyeste andelen ungdom som ikke fullfører videregående opplæring.

Det er flere gutter enn jenter som ikke fullfører videregående opplæring, men guttene er i større grad enn jentene i arbeid.

Andelen uten og utenfor videregående opplæring er høyere blant elever med innvandrerbakgrunn enn ellers i befolkningen. 24 prosent av innvandrere i alderen 16-25 år er uten og utenfor videregående opplæring, mens andelen ellers i befolkningen er 11 prosent. Norskfødte av to innvandrerforeldre skiller seg derimot i liten grad fra befolkningen ellers.

Oppfølgingstjenesten skal hjelpe ungdommer som avbryter eller ikke kommer i gang med videregående opplæring eller arbeid. I juni 2021 var 13 400 ungdommer registrert i oppfølgingstjenesten. Som følge av at flere fullfører videregående opplæring har antallet ungdommer i oppfølgingstjenesten gått ned med 33 prosent siden 2012. 

Halvparten er i gang med videregående opplæring eller arbeid neste skoleår

Det viktigste målet på at oppfølgingstjenesten lykkes i sitt arbeid, er at ungdommer kommer i gang med videregående opplæring eller arbeid etter at de har vært i kontakt med oppfølgingstjenesten. 53 prosent av ungdommene oppfølgingstjenesten hadde ansvar for i juni 2020, var i gang med skole, lære eller arbeid samme høst. Andelen varierer fra 47 prosent i Oslo til 59 prosent i Troms og Finnmark.

Kommuner og fylkeskommuner bruker årlig store summer på opplæring. Totalt brukte Norge over 160 milliarder kroner på barnehage og grunnopplæring i budsjettåret 2020. 

Kommunene finansierer 82 prosent av utgiftene til både de kommunale og de private barnehagene. Omtrent 14 prosent dekkes av foreldrene, mens offentlige tilskudd og annen støtte fra kommunen eller eieren utgjør en liten del av finansieringen (Lunder mfl. 2021).

Totalt brukte kommunene 49,4 milliarder på barnehage i 2020, en økning på omtrent 1,5 prosent fra 2019 (KOSTRA 2021a). Beløpet inkluderer både kommunenes utgifter til drift av egne barnehager og tilskudd til private barnehager. Totalt gikk 14 prosent av kommunenes driftsutgifter til barnehage i 2020. Denne andelen varierer fra 4 prosent til 23 prosent mellom kommuner (Statistisk Sentralbyrå, 2021a).

47 prosent av barnehagene er kommunale, og 53 prosent er private. Kommunene brukte totalt 22,7 milliarder kroner på tilskudd til private barnehager i 2020. Tilskuddene utgjør 46 prosent av kommunenes totale utgifter til barnehagedrift.

I 2020 brukte kommunene i gjennomsnitt drøyt 134 000 kroner per barn over 3 år med heltidsplass i barnehagen. Beløpet inkluderer kommunenes tilskudd til private barnehager. Foreldrebetaling og statlige tilskudd kommer i tillegg.

Kommunenes utgifter til barnehagedrift ligger til grunn for beregningen av tilskuddet til private barnehager. Disse tilskuddene varierer fra 91 000 til 181 000 per barn over 3 år og gjenspeiler kommunenes kostnader til kommunale barnehager. Tre kommuner har ingen kommunale barnehager. De private barnehagene i disse kommunene får tilskudd etter nasjonale satser som staten har fastsatt (Utdanningsdirektoratet 2021c). Det er i alt 125 kommuner som ikke har noen private barnehager, og som følgelig heller ikke har tilskuddssatser.

I 2020 brukte kommunene 76,2  milliarder kroner på de kommunale grunnskolene, noe som er en nedgang på 1,4 prosent fra 2019 (Statistisk Sentralbyrå 2021b). Utgifter til drift av skolefritidsordningen (SFO) på over 4,7  milliarder kroner kommer i tillegg (KOSTRA 2021b). Staten ga i tillegg 3,36 milliarder kroner i tilskudd til grunnskoler som er godkjent etter friskoleloven (Utdanningsdirektoratet 2021b).

En elev i en offentlig grunnskole kostet kommunen i gjennomsnitt 125 400 kroner i 2020 (KOSTRA 2021b). Av dette gikk 101 100 kroner til undervisning, skolemateriell og lignende, mens 24 300 kroner gikk til lokaler og skyss. Totalt sett har utgiftene per elev gått ned med 5 500 kroner fra 2019 til 2020.

I 2020 brukte fylkeskommunene 29,6 milliarder kroner på videregående opplæring i skole, og over 4,3 milliarder kroner på fagopplæring i arbeidslivet (KOSTRA, 2021c). I tillegg brukte staten 2,32 milliarder kroner på tilskudd til videregående friskoler (Utdanningsdirektoratet 2021b). Fylkeskommunene brukte nesten 797 millioner kroner på tilbud særskilt tilpasset voksne, en økning på 12 prosent fra 2019 (KOSTRA 2021c).

Fylkeskommunene bruker i gjennomsnitt 170 900 kroner per elev i videregående opplæring (KOSTRA 2021c). Beløpet inkluderer kostnader til både landslinjer, spesialundervisning og pedagogisk-psykologisk tjeneste (PPT). Holder vi disse kostnadene utenfor koster én elev i videregående opplæring 45 500 kroner mer enn én elev i grunnskolen.

 Et utdanningsprogram koster i gjennomsnitt 97 500 kroner per elev når man holder kostnader til landslinjer, spesialundervisning og PPT utenfor. Det er store variasjoner mellom utdanningsprogrammene og en  elev på yrkesfag koster i gjennomsnitt 18 600 kroner mer per år enn en elev på studieforberedende. Det si hovedsak skyldes mindre klasser og dyrere studiemateriell. Det dyreste utdanningsprogrammet, naturbruk, koster omtrent 156 000 kroner per elev. Det billigste utdanningsprogrammet, studiespesialisering, koster 69 600 kroner per elev.

Norge har betydelig høyere kostnader per elev i grunnskolen og videregående opplæring enn gjennomsnittet for OECD-landene. I 2018 brukte Norge 61 prosent mer per elev på barnetrinnet enn snittet i OECD, og på ungdomstrinnet brukte Norge 39 prosent mer per elev. For studieforberedende utdanningsprogram på videregående skole er utgiftene 58 prosent høyere enn snittet i OECD (OECD 2021).

Også i forhold til de nordiske landene har Norge vesentlig høye utgifter per elev innen barneskole, ungdomsskole og videregående skole. Kun Island og Finland har høyere utgift per elev innen ungdomsskole enn Norge.

Som en konsekvens av koronautbruddet har kommuner, fylkeskommuner og friskoler fått tildelt betydelige midler til å håndtere utfordringene med pålagt stenging av barnehager og skoler. Det er ni  tilskuddsordninger knyttet til koronapandemien. Midlene brukes blant annet til innkjøp av digitale læremidler, og forhindring av frafall og tapt progresjon i skolen. Totalt ble det tildelt 642,6 millioner kroner gjennom disse ordningene (Utdanningsdirektoratet 2021b).

75 prosent av tilskuddsmidlene gikk til kommuner og fylkeskommuner, noe som tilsvarer omtrent 482 millioner kroner. Omtrent 13 prosent av midlene gikk til friskoler, noe som tilsvarer i overkant av 83 millioner kroner.

Barn, elever og lærlinger har rett på et godt læringsmiljø.

Et trygt og godt skolemiljø er en forutsetning for at elevene skal kunne lære, og for at skolene skal kunne oppfylle sitt mandat. De aller fleste elever trives på skolen og opplever tilhørighet og vennskap. Samtidig er det færre elever som har trivdes på skolen under pandemien.

Skolen skal utvikle et inkluderende fellesskap som fremmer helse, trivsel og læring for alle (overordnet del av læreplanen), og et trygt og godt skolemiljø er en rettighet elevene har ifølge opplæringsloven kapittel 9 A.

De siste årene har det psykososiale barnehagemiljøet og hvordan barnehagebarna trives, fått økt oppmerksomhet. Det står om trivsel og psykososialt miljø i barnehagen under barnehager.

Flertallet av elevene – 87 prosent – trives godt eller svært godt på skolen, ifølge Elevundersøkelsen. Den samme undersøkelsen viser at 10 prosent trives litt på skolen, og at 3 prosent ikke trives. Disse resultatene omfatter elever fra 5. trinn til vg3. Trivselen er nokså stabil frem til ungdomsskolen, hvor den synker litt, før den øker igjen på vg1 (Wendelborg mfl. 2020). Det er små forskjeller i trivselen mellom gutter og jenter. Norske elever ser ut til å trives noe bedre på skolen enn elevene i våre nordiske naboland (HEVAS 2020). 

De fleste elever opplever tilhørighet og vennskap

Flere undersøkelser viser at de fleste barn og unge opplever at de har venner å være sammen med. I Elevundersøkelsen oppgir 95 prosent av elevene at de ofte eller alltid har noen å være sammen med i friminuttene (Wendelborg mfl. 2021). Ungdata-undersøkelsen viser at 9 av 10 ungdommer har nære og fortrolige venner, og nesten alle har venner å være sammen med på skolen. Det er likevel 7 prosent som ikke har noen å være sammen med på fritiden (Bakken 2021). Litt over 80 prosent av elevene sier at de aldri eller sjelden føler seg ensomme, mens 5 prosent av elevene sier at de ofte eller alltid føler seg ensomme (Utdanningsdirektoratet 2020a). Tidligere har også PISA-undersøkelsen fra 2018 vist at de fleste elever trives på skolen og opplever tilhørighet.

God relasjon mellom lærere og elever

Relasjonen mellom lærer og elev er viktig både for elevenes læring og trivsel.

85 prosent av elevene opplever at de har god støtte fra lærerne sine. Andelen som opplever at de har slik støtte, er størst på de lavere trinnene. Etter hvert som elevene blir eldre, reduseres andelen. Andelen faller tydelig på 8. og 9. trinn, mens opplevelsen av støtte øker litt på vg1.

Lærerne på sin side opplever i stor grad å ha en positiv relasjon til elevene sine. Det viser en internasjonal undersøkelse av læreres og skolelederes yrkeshverdag (TALIS 2018). I en annen undersøkelse svarer 99 prosent av lærerne at lærere og elever vanligvis kommer godt overens (Carlsten mfl. 2020). 

Tendenser til lavere motivasjon og trivsel de siste årene

Selv om de fleste elever trives på skolen, er det også funn som kan tyde på at skolemiljøet har blitt litt dårligere for en del elever over tid. 19 prosent av elevene på ungdomstrinnet føler at de ikke passer inn blant elevene på skolen (Bakken 2021). Funnet støttes av PISA-undersøkelsen fra 2018 og er ikke en særnorsk tendens. Fra 2003 til 2018 har alle OECD-land sett en gradvis økning i andelen elever som ikke opplever tilhørighet (Jensen mfl. 2019).

Det er også andre funn som peker i negativ retning. I Ungdata-undersøkelsen for 2020 oppgir for eksempel 73 prosent av elevene på ungdomstrinnet at de kjeder seg på skolen. Denne andelen har økt over tid og var på 70 prosent i 2019 og 2018. Det er også relativt mange ungdommer som opplever skolestress. Andelen har økt de siste årene, særlig blant jentene. Opplevelsen av stress er høyest på 10. trinn og vg3. På vg3 oppgir 78 prosent av jentene at de ofte eller svært ofte blir stresset av skolearbeid, mens 46 prosent av guttene oppgir det samme. På 10. trinn er det 74 prosent av jentene og 45 prosent av guttene som opplever skolestress (Bakken 2021).

Elevundersøkelsen viser en tendens til at elevene i perioden 2016–2020 har blitt mindre motivert, og at de opplever mindre trivsel. Dette gjelder særlig på barnetrinnet (Wendelborg mfl. 2020, Wendelborg mfl. 2021). Undersøkelsen viser også at det er en klar sammenheng mellom motivasjon og trinn. Motivasjonen synker gradvis fra 5. trinn, men øker igjen ved overgangen til vg1. Deretter synker den gradvis til vg3.

Noen elever vegrer seg for å gå på skolen

Skolefravær kan også skyldes at elever vegrer seg for å gå på skolen. Det dreier seg ofte om elever som er interessert i skolearbeidet og ønsker å gå på skolen, men som kjenner et sterkt ubehag ved å gå dit (Havik 2018).

Skolevegring kan ha årsaker både i og utenfor skolen. Lærerne etterlyser mer kunnskap om skolevegring og ønsker å sette inn tiltak så tidlig som mulig for å unngå at problemene blir større for dem de gjelder (Amundsen mfl. 2020). 

Forhold utenfor skolen påvirker skolemiljøet

Skoler som har gode læringsresultater, og som ifølge Elevundersøkelsen har god trivsel, ligger ofte i kommuner med et høyt utdannings- og inntektsnivå. Disse skolene har elever som trives bedre og kjeder seg mindre enn andre elever. Det er imidlertid ingen forskjell mellom skolene når det gjelder elevenes oppfatning av hvor mye lærerne bryr seg om dem. Forskjeller mellom skolene når det gjelder elevenes trivsel, motivasjon og mestring, kan derfor trolig forklares med forhold utenfor skolene. Det understreker betydningen av et godt lokalmiljø og gode hjemmeforhold.

Et fellestrekk ved de skolene som har kommet langt i arbeidet med å utvikle et godt læringsmiljø, er at de har utviklet en praksis for refleksjon og dialog blant kollegaer og i møte med elevene (Wendelborg mfl. 2020).

Mange elever opplever mer ensomhet og redusert livskvalitet etter koronautbruddet

Flere studier tyder på at den reduserte sosiale kontakten under koronapandemien har ført til mer ensomhet og redusert livskvalitet blant ungdom. Rundt 30 prosent av elevene har følt seg mer ulykkelig, trist eller deprimert under pandemien, og det er flere jenter enn gutter som har opplevd koronatiden som negativ (Bakken 2021).

En utvalgsundersøkelse blant unge mellom 16 og 19 år viser at ensomheten i denne aldersgruppen var langt høyere enn i gjennomsnittsbefolkningen gjennom nesten hele koronapandemien. Ved utgangen av mai 2021 oppga 47 prosent av ungdommene at de var ensomme på grunn av pandemien (Opinion 2021). Også en annen undersøkelse blant ungdom viser at deres opplevde livskvalitet gikk ned etter hvert som de sosiale restriksjonene ble innført (Von Soest mfl. 2021). Blant gutter gikk andelen med høy livstilfredshet ned fra 92 prosent før koronapandemien til 71 prosent under nedstengningen i 2020. For jenter gikk andelen ned fra 81 til 62 prosent. Den samme studien viser at smittetrykket hadde liten betydning for ungdommenes reduserte livskvalitet. Også unge i områder med lite smittetrykk kan derfor ha opplevd negative konsekvenser (Von Soest mfl. 2021). En gruppe som har sett på pandemiens betydning for befolkningens psykiske helse, konkluderer med at pandemien har medført redusert livskvalitet for de fleste, spesielt på grunn av slitasje etter langvarige smitteverntiltak (Kjøs mfl. 2021).

Bildet av at ungdommene har hatt svakere trivsel og dårligere psykisk helse gjennom koronapandemien, er likevel ikke entydig. Ungdata-undersøkelsen 2021 viser at ungdom stort sett har klart seg godt (Bakken 2021). Til tross for at pandemien har vært krevende for mange og har gått utover fritidsaktiviteter og sosiale møteplasser, har det store flertallet av norske ungdommer håndtert pandemien bra. 

I Elevundersøkelsen 2021 svarer 63 prosent av elevene at det er god arbeidsro i timene. Andelen som opplever arbeidsroen som god, er litt høyere på videregående skole enn på de lavere trinnene. Tallene har vært stabile siden 2014 (Wendelborg 2021). 

Lærerne rapporterer også om god arbeidsro i klasserommet. Når det gjelder tidsbruken i en typisk undervisningsøkt, oppgir de i gjennomsnitt at 82 prosent av tiden brukes til undervisning og læring, mens 10 prosent går med til å holde ro i klasserommet. Det er en annen situasjon enn den vi finner i flere andre land, hvor utviklingen har gått i negativ retning. Ifølge norske ungdomsskolelærere kommer undervisningen raskt i gang når timen begynner (Carlsten mfl. 2020).

Elevundersøkelsens funn om arbeidsro støttes også av PISA-undersøkelsen, som for øvrig viser at norske elever rapporterte om bedre arbeidsro i norsktimene i 2018 enn hva de gjorde i 2000 og 2009. God arbeidsro i norsktimene har en positiv sammenheng med elevenes prestasjoner i lesing (Jensen mfl. 2019).

I Elevundersøkelsen er mobbing definert som gjentatte negative handlinger fra én eller flere sammen mot en elev som kan ha vanskelig for å forsvare seg. Mobbing kan være å kalle en annen stygge ting, å holde utenfor, å baksnakke og å slå, dytte eller holde fast. 

5,8 prosent av elevene opplever å bli mobbet

Av elevene som svarte på Elevundersøkelsen høsten 2020, oppgir 5,8 prosent at de har opplevd å bli mobbet på en eller annen måte, enten digitalt eller av andre elever eller voksne på skolen. Det er en nedgang fra 6,3 prosent i 2016 (Wendelborg 2021).

I den samme undersøkelsen oppgir 4,5 prosent av elevene at de blir mobbet av medelever, mens 1,2 prosent svarer at blir mobbet av voksne på skolen. Andelen som oppgir å bli mobbet av voksne, øker på ungdomstrinnet og er høyest for gutter på 10. trinn. Jevnt over oppgir flere gutter enn jenter at de blir mobbet av voksne på skolen (Wendelborg 2021).

Når det gjelder digital mobbing, svarer 2,2 prosent av alle elevene at de har opplevd dette. Det er en økning på 0,4 prosentpoeng fra 2019. Det er nærliggende å anta at økningen kan ha sammenheng med at barn og unge var mer aktive på nett under koronapandemien. Nær halvparten av elevene som har blitt mobbet digitalt, oppgir at de også har blitt utsatt for mobbing på andre arenaer (Wendelborg 2021).

Særlig blant de yngste elevene er det en økning av antall elever som svarer at de har opplevd å bli digitalt mobbet. 4,1 prosent av elevene på femte trinn oppgir at de har opplevd dette (Wendelborg 2021).

Andre undersøkelser indikerer at omfanget av digital mobbing eller andre negative hendelser på nett kan være høyere. For eksempel viser Barn og medier-undersøkelsen fra 2020 at 26 prosent av de unge i alderen 9–18 år har opplevd at noen har vært slemme med dem eller mobbet dem på nett, mobil eller spill det siste året. Andelen som har opplevd dette, er høyere blant gutter enn jenter. Jentene på sin side har i større grad enn guttene opplevd at noen har lagt ut bilder som har gjort dem triste eller sinte (Medietilsynet 2020).

Mobbingen av medelever avtar jo eldre elevene blir

Andelen elever som oppgir å ha blitt mobbet, går ned etter som elevene blir eldre. Nedgangen gjelder også for digital mobbing.

Mye av mobbingen fanges ikke opp av skolen

35 prosent av dem som har blitt mobbet, oppgir at det ikke var noen voksne på skolen som visste om mobbingen. Av dem som svarer at skolen visste om mobbingen, oppgir 14 prosent at skolen ikke gjorde noe med det. Det er små forskjeller mellom hva gutter og jenter svarer når de blir spurt om skolen gjorde noe for å hjelpe (Wendelborg 2021).

En grunn til at elever som blir mobbet, ikke forteller om det til en voksen, kan være at mobbing er forbundet med skam (Eriksen og Lyng 2018). Andre grunner til at elevene ikke sier noe, kan være at de ikke stoler på den voksne, at de ikke tror at den voksne kan hjelpe, eller at de er redde for at mobbingen skal øke dersom de sier ifra (Seland mfl. 2020).

Hvis en skole har en mangelfull oppfølging av skolemiljøsaker, kan man klage til Statsforvalteren. I 2020 ble 599 klagesaker meldt til Statsforvalteren, noe som er en nedgang fra 790 saker i 2019. I et stort flertall av sakene var Statsforvalterens konklusjon at skolen hadde brutt aktivitetsplikten og ikke gjort nok for å stoppe mobbing og andre krenkelser (Utdanningsdirektoratet 2020b).

Vi vet ikke sikkert hvorfor det ble meldt færre skolemiljøsaker til Statsforvalteren i 2020 enn i 2019. Det er imidlertid grunn til å tro at nedgangen kan henge sammen med skolenedstengingen og smitteverntiltakene våren 2020.

Lærlinger har krav på et godt arbeids- og læringsmiljø, slik at de lærer det de skal, og når målene i læreplanen. Lærebedriftene skal møte lærlingene med tillit, respekt og krav og gi dem utfordringer som fremmer dannelse og lærelyst.

De fleste lærlingene trives og har høy motivasjon

Lærlingundersøkelsen fra 2020 viser at de fleste lærlingene trives og er motivert for å lære. 85 prosent oppgir at de trives i svært stor eller i nokså stor grad på arbeidsplassen sin. 90 prosent svarer at de trives med kollegaene sine (Utdanningsdirektoratet 2021b).

Undersøkelsen viser videre at 93 prosent av lærlingene er motivert for å lære på arbeidsplassen. 66 prosent er i svært stor grad motivert, og 27 prosent er i nokså stor grad motivert. Motivasjonen har vært stabilt høy de siste årene (Utdanningsdirektoratet 2021b).

Lærlingundersøkelsen fra 2018 viste at lærlinger som opplever å få god veiledning og støtte i arbeidet, og som opplever at de får ta del i egen opplæring, trives bedre enn lærlinger som ikke opplever dette. Lærlinger som opplever at de får være med på å planlegge og vurdere sitt eget arbeid, og som får tilbakemeldinger på arbeidet, føler seg også bedre forberedt til fagprøven (NTNU Samfunnsforsking 2020).

Mange bedrifter og virksomheter har hatt utfordringer som følge av koronapandemien, og det gjenspeiles i tallene over andelen søkere som fikk lærekontrakt i 2020. Bedriftene har i noe mindre grad har tatt inn nye lærlinger. Samtidig vet vi at de lærlingene som hadde lærekontrakt i 2020, har vært permittert (Utdanningsdirektoratet 2021b). Lærlingundersøkelsen viser likevel at lærlingene trives, og at trivselen og motivasjonen ikke har gått ned til tross for pandemien.  

Svak nedgang i mobbing på arbeidsplassen

3 prosent av lærlingene opplever å bli mobbet på arbeidsplassen to–tre ganger i måneden eller mer. Av disse opplever halvparten å bli mobbet to–tre ganger i måneden, mens den andre halvparten opplever det én eller flere ganger i uken. Tendensen de tre siste årene er at det har vært en svak nedgang i andelen som opplever å bli mobbet (Utdanningsdirektoratet 2021b).

Av de som har blitt mobbet, svarer 68 prosent at de har blitt mobbet av andre kollegaer, mens 20 prosent svarer at de har blitt mobbet av ledelsen.

Av de som oppgir at de blir mobbet to–tre ganger i måneden eller oftere, svarer 59 prosent at de har fortalt det til noen i bedriften. 35 prosent av disse igjen svarer at bedriften har gjort noe for å få slutt på mobbingen, mens 65 prosent svarer at bedriften ikke har gjort noe. Oslo har den største andelen som blir mobbet, mens Vestfold og Telemark har den minste andelen. Det er flest som blir mobbet på programfagene i restaurant- og matfag, og færrest på utdanningsprogrammene helse og oppvekstfag og service og samferdsel (Utdanningsdirektoratet 2021b).  

Digitalisering gir rom for nye måter å lære på, nye vurderingspraksiser og bruk av flere ressurser i og utenfor skolen. Det betyr at potensialet for en mer tilpasset og inkluderende opplæring øker. Samtidig fører digitaliseringen med seg nye krav til skolene, for eksempel når det gjelder økt digital kompetanse blant lærere, infrastruktur og ivaretagelse av elevers og læreres personvern.

Digitaliseringsstrategien for grunnopplæringen (2017–2021) vektlegger at elevenes digitale ferdigheter er en forutsetning for livsmestring og å lykkes i utdanning, arbeid og samfunnsdeltakelse. I strategien blir det understreket at informasjons- og kommunikasjonsteknologi (IKT) skal utnyttes godt i organiseringen og gjennomføringen av opplæringen for å øke elevenes læringsutbytte (Kunnskapsdepartementet 2017).

Denne delen av Utdanningsspeilet omhandler den digitale tilstanden i Skole-Norge. Her løfter vi frem ulike sider ved digitalisering, og vi legger spesielt vekt på digital infrastruktur, digital pedagogisk praksis, digitale ferdigheter og personvern og informasjonssikkerhet.

I etterkant av koronapandemien er forutsetningene for å gjennomføre digital undervisning, enten på skolen eller når elevene er hjemme, relativt gode. Pandemien synliggjorde imidlertid behovet for detaljert informasjon om skolenes digitale infrastruktur og hvordan digital teknologi påvirker lærernes praksis og elevenes læring.

Vi har beskrevet den digitale tilstanden i Skole-Norge med utgangspunkt i forskning om digitalisering i grunnopplæringen. De fleste av studiene som brukes, har enten blitt gjennomført under koronapandemien eller omhandler pandemiens betydning for elever, lærere og skoleledere. Dette bakteppet påvirker både spørsmålsformuleringer, svar og tolkninger av funn i studiene.

Hvis skolene skal bruke digital teknologi, forutsetter det at de har en solid digital infrastruktur som støtter deres pedagogiske og administrative arbeid. Med solid digital infrastruktur mener vi at skolene har stabil og tilstrekkelig tilgang til nettverk, brukerstøtte, utstyr, programvare og tjenester av god kvalitet, samtidig som universell utforming, personvern og sikkerhet ivaretas.

Koronapandemien stresstestet skolenes digitale infrastruktur

Skolene ble satt på prøve da de stengte over natten 12. mars 2020. Nedstengningen gjorde at bruken av digital teknologi akselererte. Sammenlignet med andre land var Norge forholdsvis godt rustet for digital hjemmeundervisning (OECD 2021). Likevel ble det tydelig at digitalisering er sårbart, både fordi skolenes teknologiske løsninger ikke er stabile eller gode nok, og fordi lærernes og elevenes kompetanse varierer.

En utvalgsundersøkelse om den digitale infrastrukturen under koronapandemien viser at 72 prosent av skolelederne mener at infrastrukturen var god nok til å gi elevene digital undervisning i perioden skolene var stengt. Det er imidlertid relativt store forskjeller mellom fylkene. Kun 55 prosent av skolelederne i Oslo mener at skolen hadde den nødvendige digitale infrastrukturen, mens andelen er 93 prosent blant skolelederne i Rogaland og 86 prosent i Viken (Bergene mfl. 2021a).

Det kan være flere grunner til at skoleledere i Oslo vurderer den digitale infrastrukturen som dårligere enn skoleledere i resten av landet. Én mulig forklaring kan være den utstrakte bruken av hjemmeskole i hovedstaden. Det kan ha ført til at skolelederne i Oslo har kjent på mangler ved den digitale infrastrukturen i større grad enn skoleledere i deler av landet hvor elevene har vært mer på skolen.

Flere grunnskolelærere forteller at den heldigitale skolehverdagen våren 2020 inneholdt lite interaksjon mellom læreren og elevene i klassen. Undervisningen som mange grunnskoleelever fikk i denne perioden, gikk ut på å få utdelt oppgaver via skolens digitale plattform. Med utgangspunkt i en instruksjon fra læreren skulle elevene gjennomføre oppgavene på egen hånd. Årsaken til at det var så lite interaksjon, kunne for eksempel være at de digitale plattformene ikke var designet til å vise flere enn et gitt antall brukere på video samtidig, eller at nettkapasiteten ikke var god nok til at alle i klassen kunne ha video og lyd påslått (Caspersen mfl. 2021).

Ved enkelte skoler endret lærerne undervisningsopplegget etter hvert som de digitale hjelpemidlene ble utviklet og lærerne utviklet sin digitale kompetanse. Mot slutten av nedstengningen i 2020 var det i større grad mulig å gjennomføre undervisning hvor læreren delte skjerm og snakket med elevene (Caspersen mfl. 2021).

3 av 4 skoleledere opplever at den digitale infrastrukturen er god nok

Digital undervisning handler ikke bare om hjemmeundervisning, men også om pedagogisk bruk av IKT når elevene er på skolen. Ifølge en undersøkelse opplever 74 prosent av skolelederne at den digitale infrastrukturen har god nok kvalitet til å gjennomføre et bredt spekter av digital undervisning, for eksempel videomøter, samskriving og bruk av læringsplattformer (Bergene mfl. 2021a). Andelen er litt lavere blant skoleledere ved barneskoler og 1–10-skoler, mens den er høyere ved ungdomsskoler og i videregående skole, med 83 prosent.

Stadig flere elever har tilgang på en digital enhet de har fått av skolen

Det er skoleeierne som har ansvaret for å kjøpe inn og innføre digitale enheter i skolen. Siden 2007 har elevene på videregående fått utdelt personlige digitale enheter av fylkeskommunene (Gilje mfl. 2020).

Kommunenes digitalisering av grunnskolene har foregått i ulikt tempo, uten nasjonal styring. Det finnes ikke nøyaktige tall på antallet digitale enheter i grunnskolen, men vi vet at stadig flere grunnskoleelever får sin egen digitale enhet på skolen. En utvalgsundersøkelse viser at 81 prosent av grunnskoleelevene i de 100 største kommunene har fått dette. I 65 av disse kommunene har alle elevene i hele kommunen hver sin digitale enhet (Universitetet i Oslo 2021).

I grunnskolen bruker elevene i hovedsak bærbare datamaskiner, ofte Chromebooks, eller nettbrett, primært iPad (Universitetet i Oslo 2021). I mange kommuner bruker skolene en kombinasjon av to eller flere ulike digitale enheter. Elevene på de laveste trinnene bruker ofte iPad, mens de eldre elevene, særlig fra ungdomstrinnet, bruker bærbare datamaskiner. I videregående skole er det bærbare datamaskiner som er vanligst.

Skoleledere er jevnt over fornøyd med det digitale utstyret elevene bruker. 88 prosent av skolelederne ved ungdomsskoler og 81 prosent i videregående skole mener at datamaskinene er gode nok til at elevene kan delta i ulike former for digital undervisning, for eksempel videomøter, samskriving og bruk av læringsplattformer. 71 prosent av lederne ved barneskolene og 64 prosent ved 1–10-skolene mener det samme (Bergene mfl. 2021a).

De fleste lærere har tilgang på datamaskiner de kan bruke til arbeid, også hjemmefra (Bergene mfl. 2021a). Lærerne oppgir å være mer fornøyd med sitt eget digitale utstyr enn de er med elevenes utstyr. Samtidig er lærerne mer fornøyd med datamaskiner og nettverk enn med programmene og læringsressursene som de selv og elevene bruker (Vika 2021).

Felles innloggingsløsning i hele landet

Feide er den nasjonale løsningen for sikker innlogging og datadeling i utdanning og forskning, og løsningen er tatt i bruk alle landets kommuner og fylkeskommuner. Det betyr at svært mange av de digitale læremidlene og tjenestene som er i bruk i norsk utdanning, benytter Feide som innloggingsløsning.

I 2021 gir Feide skolene tilgang til over 280 ulike tjenester, læremidler og produkter. Det er en stor økning fra 160 ulike i 2020. Vi ser også endringer i bruken av Feide over de seneste årene. Fra 2019 til 2020 var det en kraftig økning i antallet registrerte innlogginger, fra 180 millioner til 220 millioner. I 2021 vil antallet innlogginger sannsynligvis være 210 millioner. Brukerne som logger seg inn har tilhørighet i ulike sektorer i opplæringen, men det er en klar overvekt av brukere i grunnopplæringen.

I digitaliseringsstrategien for grunnopplæringen er det altså et mål om pedagogisk bruk av IKT. Et annet viktig mål i strategien er at elevene skal utvikle digitale ferdigheter. Slike ferdigheter står sentralt også i læreplanverket, der det er vektlagt som én av de fem grunnleggende ferdighetene elevene skal utvikle på skolen.

Digitale ferdigheter som grunnleggende ferdighet

Læreplanverket for Kunnskapsløftet 2020 (LK20) viderefører og styrker posisjonen til digitale ferdigheter som én av fem grunnleggende ferdigheter. Sammen med lesing, skriving, regning og muntlige ferdigheter er digitale ferdigheter en forutsetning for læring og utvikling i skole, arbeid og samfunnsliv.

I det nye læreplanverket er teknologi, programmering og algoritmisk tenkning tydeligere fremhevet i kompetansemålene til flere av fagene. Programmering er dessuten etablert som et valgfag på alle ungdomsskoler. Endringene i læreplanverket gjenspeiler en grunnleggende forståelse av at digital teknologi og programmering har en nær sammenheng med samfunnsliv, faglig læring i skolen og barn og unges fritid. 

Lærerne i videregående skole opplevde elevenes digitale ferdigheter som mangelfulle

Da skolene stengte i mars 2020, måtte elevene på kort tid ta i bruk en rekke digitale verktøy som de hadde lite erfaring med fra før. Et flertall av lærerne i videregående skole opplevde at elevene hadde for dårlig digital kompetanse. Lærerne ble spurt om å komme med eksempler, og da nevnte flere av dem at elevene slet med å finne frem til oppgaver og lærestoff, å laste opp besvarelser og å logge seg på møter. Et stort flertall av lærerne mente imidlertid at elevene økte sin digitale kompetanse under skolestengingen (Andersen mfl. 2021).

Også i grunnskolen opplevde lærerne manglende digitale ferdigheter hos elevene

Det varierer hvordan grunnskolelærere opplevde elevenes digitale ferdigheter under skolestengingen. Forskningsfunn tyder dessuten på at det er vanskelig å skille digitale ferdigheter fra tekniske ferdigheter mer generelt (Caspersen mfl. 2021).

I likhet med lærerne i videregående skole opplevde lærerne i grunnskolen at elevene manglet digitale ferdigheter under skolestengingen. De trakk frem at elevene for eksempel hadde problemer med å levere oppgaver, å åpne lenker og videoer og å delta i videomøter (Caspersen mfl. 2021). Elevene hadde imidlertid gode tekniske ferdigheter på noen områder, noe som lærerne til tider opplevde som utfordrende. For eksempel var det enkelte elever som skrudde av lyden («mutet») til de andre elevene i det heldigitale klasserommet, og en del lærere hadde ikke tekniske ferdigheter til å styre det (Caspersen mfl. 2021).

Ungdomsskoleelever har selv trukket frem flere eksempler på digitale ferdigheter som de anvendte under nedstengingen. De har fortalt at de tok initiativ til å bruke digitale verktøy og ressurser som hjelp til å gjennomføre skolearbeidet på egen hånd. For eksempel søkte enkelte opp hjelp til matematikkleksene på YouTube, mens andre brukte chattetjenester som Discord eller Messenger til å samarbeide om oppgaver og snakke sammen i skoletiden (Caspersen mfl. 2021).

Lærernes sprikende opplevelser av elevenes digitale ferdigheter under skolestengingen kan ses i sammenheng med det store spennet i bruk av digital læringsteknologi i grunnskolen før skolene stengte, både mellom ulike klassetrinn, skoler og kommuner.

Flere elever leser skoletekster på skjerm

Samtidig som en-til-en-dekningen av digitale enheter i norske klasserom har økt, har tekster som brukes i undervisning, i utstrakt grad blitt digitalisert. I 2020 var omsetningen av digitale læremidler nesten like høy som omsetningen av papirbaserte læremidler, og det kan virke som at papirbaserte skoletekster brukes lite i klasser der alle har sin egen digitale enhet (Gilje 2021).

Forskning viser at det er forskjell på å lese på skjerm og på papir, og at det kan være mer utfordrende for mange å lese lange kompliserte tekster på skjerm. På den andre siden gir skjerm bedre muligheter for individuell tilpasning, for eksempel ved å forstørre og dele opp teksten. Skjerm kan dessuten være en inngangsport til lesing for mange barn (Mangen 2021).

Digitale leseferdigheter innebærer at elevene er i stand til å endre måten de leser på, avhengig av om de dypdykker i kompliserte fagtekster, leser skjønnlitterære tekster, søker og finner frem til informasjon for å løse et problem eller leser nyhetsfeeden på sosiale medier (Stenseth 2021).

I en kvalitativ undersøkelse har forskere studert de digitale leseferdighetene til elever på 8. trinn ved å følge med på elever som søker og velger ut informasjon på internett til bruk i skoleoppgaver (Stenseth 2021). Undersøkelsen viser at elevene har grunnleggende kunnskap om kildeevaluering, men at navigeringen deres på internett likevel preges av tilfeldigheter og en lite strategisk tilnærming til oppgaven de skal løse. Forskerne konkluderer med at elevene fortsatt har en lang vei å gå når det gjelder å lære seg effektive og strategiske digitale leseferdigheter.

Mange elever lærer å håndtere informasjon fra internett

I Elevundersøkelsen fra 2020 svarer 78 prosent av elevene på 7. trinn at de lærer å tenke over hvordan de bruker informasjon fra internett i mange, alle eller de fleste fag. 71 prosent av elevene på 10. trinn og 76 prosent av elevene i vg1 svarer det samme. Elever i ungdomsskolen og i videregående ble også spurt om de lærer å være kritiske til informasjon de finner på internett. 75 prosent svarer at de lærer dette i mange, alle eller de fleste fag.

Det er frivillig for skolene å ta med spørsmålene om digitale ferdigheter og informasjon fra internett i Elevundersøkelsen. Mellom 17 000 og 20 000 elever på 7. trinn, 10. trinn og vg1 svarte på denne delen i 2020.

Når det gjelder å gjenkjenne subjektiv eller misledende informasjon på internett, ligger norske 15-åringer litt under gjennomsnittet sammenlignet med andre OECD-land. Evnen til å skille fakta fra meninger på nett er også lavere blant norske elever enn OECD-gjennomsnittet (Suarez-Alvarez 2021). I likhet med andre land er det elever med en lavere sosioøkonomisk bakgrunn som sliter mest med å vurdere en kildes troverdighet.

Et av de sentrale målene i digitaliseringsstrategien for grunnopplæringen i perioden 2017–2021 er å bidra til at IKT utnyttes godt i organiseringen og gjennomføringen av opplæringen, slik at elevenes læringsutbytte øker.

Ifølge en undersøkelse som ble gjennomført høsten 2020, svarte nesten halvparten av barneskolelærerne at digitale læringsressurser preget undervisningen mer enn før (Vika 2021). Den økte bruken av digitale læringsressurser må naturlig nok ses i lys av skolestengingen i mars 2020. Men økningen har også sammenheng med innføringen av det nye læreplanverket for Kunnskapsløftet 2020 (LK20) og den generelle oppmerksomheten på digitalisering i skolen. Økningen i antall pålogginger i Feide indikerer også en betydelig økning i bruken av digitale læringsressurser.

Skoleeiere i videregående skole uttrykker at de vil bygge videre på erfaringene de gjorde med digital undervisning under skolestengingen i 2020. På bakgrunn av det de lærte, vil de utvikle skolens pedagogiske praksis (Andersen mfl. 2021).

Selv om pandemien riktignok satte fart på arbeidet med pedagogisk bruk av IKT, har utviklingen pågått over tid, blant annet gjennom arbeidet med læreplanverket til LK20 og digitaliseringsstrategien. Nær 9 av 10 skoleledere er helt eller delvis enig i at pedagogisk bruk av IKT er synlig integrert i skolens årsplaner og lokale læreplaner (Bergene mfl. 2021a). Pedagogisk bruk av IKT gjør det mulig å tilpasse undervisningen til elevenes behov og bidrar til at elevene utvikler digital kompetanse. 

Skoleledere prioriterer digitale læringsressurser fremfor tradisjonelle lærebøker

Tradisjonelt har faglærerne på hver enkelt skole i fellesskap valgt hvilke lærebøker skolen skal bruke. Når det gjelder digitale læremidler, er det i større grad skoleledelsen som tar beslutninger, men også skoleeieren, lærerkollegiet og IKT-ansvarlige kan være involvert (Bergene mfl. 2021a). Nesten alle skoleeierne i kommunene og fylkeskommunene oppga at de hadde anskaffet, eller at de planla å anskaffe, digitale læremidler for skoleåret 2020–21 (Bergene mfl. 2021a).

I en undersøkelse fra 2021 oppgir de fleste skoleledere (87 prosent) at de i noen eller stor grad prioriterer digitale læringsressurser fremfor tradisjonelle lærebøker (Bergene mfl. 2021b). Ser vi nærmere på andelen som i stor eller svært stor grad prioriterer digitale læringsressurser, er det imidlertid en betraktelig forskjell mellom grunnskolen og videregående skole. 43 prosent av skolelederne i grunnskolen og 27 prosent i videregående skole prioriterer digitale læringsressurser i stor eller svært stor grad (Bergene mfl. 2021b).

Et flertall av lærerne rapporterer at de digitale programmene og læringsressursene de bruker, fungerer bedre nå enn før koronautbruddet våren 2020 (Vika 2021). Forklaringen på det kan være tekniske forbedringer og bedre funksjonalitet, og ikke minst at lærerne har fått mer kompetanse i å bruke programmene og ressursene.

Lærere opplever ulik grad av frihet til å velge mellom analoge og digitale læremidler i undervisningen

En undersøkelse fra 2021 viser at friheten til å velge og kombinere ulike digitale læringsressurser og læremidler bidrar til høyere motivasjon både for lærere og elever (Gilje 2021). Lærerne på sin side opplever at undervisningen blir mer aktuell og virkelighetsnær når de selv velger hvilke digitale læringsressurser de skal kombinere med de digitale og analoge læremidlene som er utviklet til bruk i skolen (Gilje 2021).

55 prosent av Utdanningsforbundets tillitsvalgte ved skolene opplever at lærere har stor frihet til å velge mellom analoge og digitale læremidler. Det er imidlertid ikke alle de tillitsvalgte som deler denne opplevelsen; 36 prosent svarer at lærerne har liten frihet til å ta slike beslutninger (Utdanningsforbundet 2021).

For at elevene skal utvikle grunnleggende ferdigheter og fagkunnskaper i en mer digital skolehverdag, må lærere ha profesjonsfaglig digital kompetanse (PfDK). Profesjonsfaglig digital kompetanse handler om å integrere digital læringsteknologi både i det pedagogiske, fagdidaktiske og administrative arbeidet på skolen (Utdanningsdirektoratet 2021c). Denne kompetansen kan lærerne både tilegne seg i lærerutdanningen og gjennom profesjonell læring og utvikling i løpet av yrkeskarrieren.

Store forskjeller i lærernes profesjonsfaglige digitale kompetanse

Forskning som er basert på data samlet inn under koronapandemien, viser at det er store forskjeller mellom lærerne når det gjelder lærernes profesjonsfaglige digitale kompetanse (Andersen mfl. 2021).

Selv om systemene og verktøyene i stor grad lå til rette for digital hjemmeundervisning før pandemien, hadde lærere og elever lite erfaring med å bruke dem. Mange lærere i videregående skole hadde allerede kjennskap til digitale kommunikasjons- og samarbeidsverktøy, for eksempel Teams, Zoom og Google Meet, men få hadde erfaring med digitale møter og digital undervisning. Mange lærere både i grunnskolen og videregående skole meldte om en bratt læringskurve i denne perioden (Andersen mfl. 2021 og Caspersen mfl. 2021).

Flere skoleeiere utviklet opplæringspakker og kurs i bruken av digitale verktøy under pandemien, men forskningen viser at lærerne i stor grad lærte å ta i bruk digitale verktøy og ressurser på egen hånd og av hverandre (Andersen mfl. 2021).

Behov for mer digital kompetanse, særlig blant erfarne lærere

Selv om studier viser at mange lærere hadde en bratt læringskurve i 2020 når det gjelder digitale ferdigheter, vet vi at det er stor variasjon mellom lærere, og at mange fortsatt har behov for å styrke sin digitale kompetanse.

Tall fra 2018 viste at behovet for økt profesjonsfaglig digital kompetanse var stort for mange lærere. Blant annet meldte 7 av 10 lærere om et stort eller visst behov for faglig utvikling knyttet til bruk av digital teknologi i undervisningen. Skolelederne vurderte da at lærernes behov for kompetanseheving var et stort hinder for pedagogisk bruk av digital teknologi i undervisning og læringsarbeid (Gudmundsdottir og Björnsson 2021).

Nyere tall kan tyde på at behovet for digital kompetanseheving blant lærere fortsatt er stort. For eksempel opplevde omtrent halvparten av lærerne i videregående skole at de hadde for dårlig digital kompetanse under skolestengingen (Andersen mfl. 2021). Behovet for økt kompetanse er gjerne størst for lærere med lengre fartstid i skolen (Gudmundsdottir og Björnsson 2021).

Når det gjelder læreres kompetanse og kompetansebehov i digital klasseromsundervisning, mangler det oppdatert kunnskap.

Skolelederne spiller en viktig rolle for digital kompetanseheving i profesjonsfellesskapet

For å lykkes med endringsarbeid i pedagogisk praksis er det avgjørende at lærerne får støtte fra ledelsen. Over halvparten av skoleeierne oppgir at de i stor eller svært stor grad prioriterer å styrke lærernes profesjonsfaglige digitale kompetanse. 13 prosent oppgir at de ikke eller i liten grad prioriterer dette (Bergene mfl. 2021b).

Flere skoleledere i videregående skole enn i grunnskolen oppgir at skolen har en plan for å heve lærernes digitale kompetanse. Nesten halvparten av skolelederne i videregående skole oppgir at skolen har en plan for slik kompetanseheving. Andelen er lavere i grunnskolen, med 27 prosent (Bergene mfl. 2021a).

Digitaliseringen i skolen aktualiserer i økende grad problematikken rundt eierskapet til elevenes personopplysninger og brukerdata. Det er skole- og barnehageeiere som har hovedansvaret for å sikre at personopplysningene til barna er trygge, men mye av det daglige arbeidet med personvern foregår i den enkelte barnehage eller skole.  

Personvern og informasjonssikkerhet inngår i skolenes planverk

De fleste skoleledere og skoleeiere er bevisste på personvern og sikkerhet i valg og bruk av digitale ressurser (Bergene mfl. 2021a). Skoleeiere oppgir i større grad enn skoleledere at de er opptatt av dette, noe som samsvarer med deres ulike ansvarsoppgaver. Fylkeskommuner og kommuner har vanligvis ansvaret for felles løsninger som brannmurer, læringsplattformer og skoleadministrative systemer, mens skoleledere oftest administrerer skolens portefølje av digitale enheter og pedagogisk programvare.

Blant skoleledere som ble spurt om personvern og datasikkerhet inngår i skolens planverk, svarer 62 prosent av skoleledere i videregående og 46 prosent av skoleledere i grunnskolene at de er helt enige i at personvern og datasikkerhet inngår i skolens planverk, noe som til sammen utgjør litt under halvparten av skolelederne. Kun 10 prosent at de er uenige i dette. De resterende svarer at de enten er delvis enige i påstanden, eller at de verken er enige eller uenige (Bergene mfl. 2021a).

Bruk av uautoriserte enheter og verktøy forekommer

Lærere håndterer personopplysninger daglig, inkludert sensitiv informasjon om elever, og det er derfor viktig at de digitale enhetene og systemene som lærerne bruker, er sikre. Det er svært få skoler som oppgir at lærerne bruker private datamaskiner til arbeid hjemmefra, men det er vanligere blant elever. I en undersøkelse oppgir 53 prosent av de videregående skolene at elevene bruker sine private digitale enheter på skolen (Bergene mfl. 2021a), men andelen er 5 prosent i grunnskolen. Ettersom andelen er såpass høy i videregående, er det grunn til å tro at en privat digital enhet i denne sammenhengen er en PC elevene har kjøpt til skolebruk, med støtte fra skolen eller fylkeskommunen. Fylkeskommunene har nemlig ulike finansieringsordninger som støtter elevers kjøp av pc.

Gratistjenester på nett anses for å ha høy personvernrisiko. Produsentene av disse tjenestene tjener gjerne penger ved å samle inn personopplysninger og adferdsdata som brukes til målrettet markedsføring. I Facebook-grupper for lærere deler medlemmene ofte tips om bruk av slike gratisapplikasjoner, spesielt i etterkant av skolestengingen i 2020 (Bouvet 2021). Det er grunn til å anta at flere av gratistjenestene som lærerne tar i bruk i undervisningen, ikke har gjennomgått en risiko- og sårbarhetsanalyse. Datatilsynets tilsyn ute i kommunene viser et forbedringspotensial i informasjonssikkerhetsarbeidet på skolene (Datatilsynet 2021).

Skoleåret 2020–21 var preget av koronapandemien. Det var store geografiske forskjeller i smittetrykk og smitteverntiltak, og barnehagene og skolene fulgte i hovedsak smitteverntiltak etter gult eller rødt nivå i trafikklysmodellen. Nasjonalt var det ikke en fysisk stenging av barnehager og skoler slik det var våren 2020, men lokale utbrudd førte til at mange barnehager og skoler likevel måtte stenge helt eller delvis for en begrenset periode i løpet av året.

Inndeling i kohorter har begrenset elevenes sosiale relasjoner, enkelte elever har ikke fått undervisning i alle fag, og undervisningen har ikke alltid blitt gjennomført på den måten som vi vet er best for elevene (Mælan mfl. 2021, Roe og Blikstad-Balas 2021). Flere elever har opplevd tap både faglig og sosialt. Det er grunn til å tro at dette særlig har rammet elever som av forskjellige årsaker er ekstra sårbare.

Forskningens overordnede funn er at barnehager og skoler har håndtert situasjonen godt (Os mfl. 2021, Caspersen mfl. 2021, Andersen mfl. 2021). Likevel kan utviklingen i pandemien det siste skoleåret – med smittebølger, mutasjoner og plutselige nedstengninger – ha ført til langvarig slitasje og usikkerhet. Også skoleåret 2021–22 er berørt, og særlig starten på skoleåret var preget av høy smitte og forvirring om smittevernregler flere steder i landet.

Barnehageåret 2020–21 var generelt preget av høyt fravær blant barn og ansatte. Samtidig var det store geografiske forskjeller, og spesielt på Østlandet var det lokale nedstengninger og redusert åpningstid. Både organisering på gult og rødt nivå har konsekvenser for ansatte, barn og foreldre. 

Krevende gjenåpning av barnehagene 

Barnehagelærere har fortalt at gjenåpningen av barnehagene våren 2020 krevde omfattende forberedelser for at smittevernet skulle kunne ivaretas (Os mfl. 2021). De ansatte måtte blant annet dele inn barna kohorter, tilrettelegge det fysiske miljøet og planlegge hvordan barnehagedagen skulle gjennomføres.  

Kohortorganiseringen skapte praktiske utfordringer, spesielt for barnehager som har lokaler der flere grupper deler rom som garderober, spiseplass og rom for fysisk aktivitet. Den nye organiseringen gjorde det også utfordrende å samarbeid på tvers av avdelingene. For barna var det vanskelig at de i mindre grad kunne velge aktiviteter og hvem de ville være sammen med (Os mfl. 2021).  

Levering og henting i barnehagen er en viktig arena for den uformelle kontakten mellom foreldre og barnehagen. Foreldreundersøkelsen fra 2020 viste at tilfredsheten med henting og levering i 2020 var uforandret fra tidligere år. En kvalitativ undersøkelse viser imidlertid at foreldrene så på den uformelle kontakten i disse situasjonene som noe av det mest skadelidende under pandemien (Os mfl. 2021). Det kan tenkes at den uformelle kontakten har blitt redusert, men at andre forhold ved henting og levering har blitt bedre – for eksempel at det er mer ro i situasjonen – og at dette til sammen har gitt utslag på resultatet i Foreldreundersøkelsen.

Usikkerhet og endringer høsten 2020 og vinteren 2021 

Fra høsten 2020 økte smittetrykket nasjonalt. Flere barnehager måtte derfor stenge midlertidig eller gå over til rødt tiltaksnivå. I løpet av høsten opplevde 13 prosent av barnehagene at de måtte stenge helt eller delvis minst én gang. Situasjonen ble ytterligere forverret vinteren 2021, og 17 prosent av barnehagene måtte stenge minst én gang i løpet av vinteren. Det var samtidig store geografiske forskjeller, for eksempel måtte 46 prosent av barnehagene i Oslo stenge. I snitt var barnehagene stengt i tre dager, og stengningen skyldtes som oftest at barnehagen måtte forberede seg til rødt nivå (Utdanningsdirektoratet 2021a). 

Barnehagene som var stengt, måtte ha et tilbud til barn med særlige behov og barn av foreldre som var ansatt i samfunnskritiske jobber, på samme måte som under nedstengningen i mars 2020. Totalt fikk 4 500 barn et tilbud i barnehagen mens den var stengt. Det utgjør 8 prosent av alle barna i disse stengte barnehagene, og de fleste av disse er barn av foreldre i yrker med samfunnskritisk funksjon (Utdanningsdirektoratet 2021a).

Redusert åpningstid

Barnehager i kommuner som har vært på rødt nivå, har oftest redusert åpningstiden for å ivareta behovet for små kohorter og full bemanning i hele åpningstiden.

Totalt var det 39 prosent av barnehagene som reduserte åpningstiden i hele eller deler av barnehagen vinteren 2021, en økning fra 33 prosent høsten 2020. Åpningstiden ble i gjennomsnitt redusert fra 9,6 timer til 8,0 timer per dag.

Høyt fravær blant barn og ansatte

Karantenereglene og bestemmelsen om at barn og ansatte skulle være hjemme ved det minste tegn på sykdom, ga høyt fravær.

Ifølge en datainnsamling som ble gjort vinteren 2021, var fraværet blant barn i en tilfeldig uke nesten like høyt som rett etter gjenåpningen i mai 2020, hvor 54 000 barn var borte fra barnehagen. Forskjellen er at halvparten av fraværet vinteren 2021 skyldtes sykdom eller karantene, mens årsaken til fraværet rett etter gjenåpningen var at foreldrene likevel var hjemme.

Også blant de ansatte i barnehagen var fraværet høyt. I en tilfeldig valgt uke vinteren 2021 hadde 85 prosent av barnehagene fravær av minst én ansatt. Det meste av fraværet skyldtes sykdom eller karantene. I uke 7 hadde 15 prosent av de ansatte i Oslo karantenerelatert fravær (Utdanningsdirektoratet 2021a).

I snitt hadde barnehagene 5,5 dager med redusert bemanning som følge av koronarelatert fravær i løpet av de åtte ukene mellom 4. januar og 1. mars. Det tilsvarer 14 prosent av dagene i perioden. Tar vi høyde for at barnehagene også var stengt en del av disse dagene, er andelen høyere. Også i denne statistikken ligger Viken og Oslo på topp, med henholdsvis 7,1 og 6,1 dager med redusert bemanning.

Problematisk med lav terskel for sykefravær både hos ansatte og barn

Rådene om når barn og ansatte kunne komme i barnehagen med luftveissymptomer, skapte noen utfordringer for barnehagene. Mange syntes det var vanskelig å avgjøre når «allmenntilstanden er god», mens andre fikk problemer med å få kabalen til å gå opp fordi det var en høyere terskel for ansatte å gå på jobb enn for barna å komme i barnehagen. Ansatte i barnehagen opplevde også enkelte konflikter med foresatte knyttet til ulik tolkning av barnets helsetilstand (Os mfl. 2021).

Barn med vedtak har i hovedsak fått et tilbud som normalt

Helt siden barnehagene ble stengt første gang i mars 2020, har det vært en uttalt bekymring for at barn med spesialpedagogiske behov ikke får det tilbudet de har krav på. Vinteren 2021 svarte 77 prosent av barnehagene at barn med vedtak om spesialpedagogisk hjelp hadde fått et tilbud helt i henhold til vedtak, mens 21 prosent svarte at de kun delvis hadde fått et slikt tilbud (Utdanningsdirektoratet 2021a).

Høy tilfredshet med barnehagetilbudet – også under pandemien

Smitteverntiltak innebærer mange restriksjoner for barna. En undersøkelse om koronapandemiens konsekvenser for barn og barnehager viser likevel få konsekvenser for barnas trivsel i perioden med tiltak (Os mfl. 2021). En av de største forandringene for barna var at de ikke i samme grad som før kunne velge hvem de skulle leke med, eller hvilke steder de skulle være i barnehagen (Os mfl. 2021).

Foreldre er generelt i stor grad fornøyd med barnehagetilbudet, og koronasituasjonen ser ikke ut til å ha endret foreldrenes tilfredshet. Når det gjelder foreldrenes tilfredshet med hygienen i barnehagen, økte den fra omtrent 80 prosent i 2019 til 88 prosent i 2020. 

Foreldrenes tilfredshet med mattilbudet har derimot gått ned. Det kan henge sammen med at mange barnehager endret mattilbudet på grunn av koronasituasjonen, og flere fjernet tilbudet helt (Utdanningsdirektoratet 2021f).

I tiden etter at barnehagene gjenåpnet, erfarte mange barnehagestyrere at både barn og ansatte opplevde små kohorter og kortere åpningstid som positivt. Særlig det at barnehagen hadde full bemanning i hele åpningstiden, ble verdsatt (Os mfl. 2021). De ansatte fikk dessuten mer tid til barna fordi de brukte mindre tid på møter og matlaging. Flere styrere pekte imidlertid på at en slik organisering ikke fungerer på lengre sikt (Os mfl. 2021). De fleste barnehagelærerne opplevde den første tiden etter gjenåpningen som en god periode, men da kohortene ble på størrelse med vanlige grupper og åpningstiden ble tilnærmet normal, ble arbeidspresset større. Høyt sykefravær ble også et problem utover høsten (Os mfl. 2021).

I skoleåret 2020–21 var smittesituasjonen ulik rundt omkring i landet. Noen steder hadde lav smitte og en stabil skolehverdag på gult nivå, mens andre steder hadde mer smitte og dermed mer omfattende smittetiltak og raske endringer.

Mange skoler måtte stenge fysisk minst én gang skoleåret 2020–21

Også for skolene var vinteren 2021 preget av midlertidige nedstengninger og tidvis rødt tiltaksnivå. 25 prosent av grunnskolene opplevde å måtte stenge helt eller delvis minst én gang i perioden 4. januar til 15. mars, ifølge en datainnsamling (Utdanningsdirektoratet 2021b). Den høye andelen skoler som måtte stenge, skyldes et høyt smittetrykk i denne perioden.

I tilfellene der hele skolen måtte holde fysisk stengt, var den i gjennomsnitt stengt i tre dager. Skolene som måtte holde skolen stengt for enkelte trinn, var i gjennomsnitt stengt i seks dager.

Det var store geografiske forskjeller i hvor mange skoler som måtte stenge vinteren 2021. I Oslo var for eksempel 60 prosent av grunnskolene helt eller delvis stengt minst én gang, mens 11 prosent av skolene stengte i Møre og Romsdal.

Vi har ikke sammenlignbare tall for videregående skole når det gjelder hvor mange skoler som måtte stenge og gå over til digital hjemmeskole på grunn av smitteutbrudd vinteren 2021.

Under pandemien har de yngste elevene gjennomgående blitt prioritert med tanke på fysisk tilstedeværelse på skolen. På ungdomstrinnet og videregående har en større andel hatt digital hjemmeskole deler av tiden (Utdanningsdirektoratet 2021b).

Noen elever fikk tilbud om undervisning på skolen også da den var stengt

Skoler som var midlertidig stengt, hadde ansvar for å ha et undervisningstilbud til barn med særlige behov og barn av foreldre som er ansatt i yrker med en samfunnskritisk funksjon. 4 500 grunnskoleelever fikk et tilbud på skoler som var stengt mellom 4. januar og 15. mars 2021. Det utgjør 3 prosent av elevene ved grunnskoler som har måttet stenge helt. Litt over halvparten av dem var elever med spesialundervisning eller elever som var sårbare eller utsatt av andre grunner. Resten var barn av foreldre med samfunnskritiske yrker (Utdanningsdirektoratet 2021b).

I perioden skolene var stengt våren 2020, opplevde flertallet av grunnskolelærerne å ha god oversikt over sårbare elever, men kun 27 prosent opplevde at de klarte å følge opp disse elevene. 60 prosent opplevde at de delvis klarte det. Halvparten av foreldrene til grunnskoleelever som har mer enn 20 timer spesialundervisning i uken, rapporterte at barnet deres fikk et tilbud på skolen da skolen var stengt. Over halvparten av PPT-rådgiverne rapporterte på sin side at elever ikke fikk støtten de har krav på under nedstengningen (Caspersen mfl. 2021).

Færre timer med spesialundervisning og særskilt norskopplæring enn normalt

20 prosent av grunnskoleelevene som er tildelt timer med spesialundervisning, fikk færre timer enn normalt vinteren 2021 (Utdanningsdirektoratet 2021b). Tidlig på høsten 2020, da smittenivået på landsbasis var lavere, var andelen 10 prosent. Andelen som fikk færre timer enn normalt vinteren 2021, var imidlertid lavere enn rett etter gjenåpningen av skolene i mai 2020. Da fikk 1 av 3 med vedtak om spesialundervisning færre timer (Utdanningsdirektoratet 2020). En grunn til at noen elever fikk færre timer med spesialundervisning enn normalt selv om skolene ikke var stengt over lengre tid, kan være at ressursene ved skolen ble omdisponert, for eksempel i forbindelse med sykefravær blant ansatte eller mindre kohorter som følge av rødt smittenivå.

Mindre detaljert kunnskap om stengning og smitteverntiltak på videregående

For videregående skole er det gjennomført få datainnsamlinger om hvordan de har organisert seg, og hvilke smitteverntiltak de har hatt. Etter utbruddet i Nordre Follo ble det imidlertid gjennomført en spørreundersøkelse i 25 kommuner på Østlandet. Spørreundersøkelsen i de 25 kommunene ble fulgt opp med samtaler med elever og lærere i Follo-regionen og Indre Østfold (Utdanningsdirektoratet 2021d).

Undersøkelsen viste at det var en stor forskjell mellom grunnskoler og videregående skoler i hvor mye elevene fikk være på skolen den siste uken i januar 2021 (uke 4). Denne uken var preget av strenge smitteverntiltak i de 25 kommunene. For eksempel hadde 63 prosent av de videregående skolene kun opplæring hjemme. Den tilsvarende andelen for grunnskolene var 7 prosent. Men mange elever, spesielt på de videregående skolene som hadde hatt rødt nivå og mye hjemmeundervisning over tid, opplevde ikke denne uken som veldig annerledes. På grunn av arealmangel og/eller lærermangel hadde 33 prosent av de videregående skolene og 28 prosent av grunnskolene rullerende oppmøte. Det vil si at elevene enten møtte på skolen på ulike dager eller på ulike tidspunkt av dagen (Utdanningsdirektoratet 2021c). 

Yrkesfagelevenes tilstedeværelse på skolen ble prioritert

Da skolene åpnet etter nedstengningen våren 2020, ble yrkesfagene prioritert. En viktig grunn var behovet for tilgang til lokaler for praktisk opplæring. Undersøkelsen som ble gjort blant 25 kommuner på Østlandet vinteren 2021, tyder på at yrkesfagelever var mer på skolen enn elever på studieforberedende også da det var rødt tiltaksnivå (Utdanningsdirektoratet 2021c).

At yrkesfagelevenes tilstedeværelse ble prioritert, ser vi også i andre land. I 1 av 3 OECD-land hadde yrkesfagene færre dager med stengte skoler våren 2020 enn studieforberedende utdanningsprogrammer (OECD 2021a).

Høyt fravær blant elever og lærere

Både på gult og rødt nivå er det strenge krav om at elever og ansatte ikke skal møte på skolen hvis de har lette luftveissymptomer. Det har ført til et høyt fravær både blant elever og lærere.

16 prosent av elevene i grunnskolen hadde minst én fraværsdag i en tilfeldig uke vinteren 2021 (uke 10, 8.–12. mars). Det er en økning på nesten 40 prosent sammenlignet med en tilfeldig uke høsten 2020 (uke 39, 21.–25. september). 46 prosent av fraværet vinteren 2021 var koronarelatert.

Fraværet er høyere blant lærere enn blant elever. 26 prosent av lærere hadde minst én fraværsdag i uke 10 2021. Dette er en økning på drøyt 40 prosent sammenlignet med en uke høsten 2020. 38 prosent av fraværet blant lærere i uke 10 var koronarelatert, som betyr at de enten var i karantene eller var syke/hadde symptomer på korona (Utdanningsdirektoratet 2021b). 

Utvidet rolle og økt arbeidsbelastning for mange lærere og skoleledere

Flere studier tyder på at arbeidsbelastningen for lærere og skoleledere har vært større enn normalt i tiden med koronastengte skoler og etter gjenåpningen (Federici og Vika 2020, Fjørtoft 2020, Respons analyse 2020). Under pandemien beskriver lærere og skoleledere en hverdag med flere og andre oppgaver enn de vanligvis har. Det  viser  blant annet evalueringen av norm lærertetthet (Pedersen mfl. 2021). Flere lærere beskriver en utvidet lærerrolle, og at dette innebærer et ekstra arbeidspress. Både fordi de bruker mer tid på å følge opp elevene og følge opp smittevern, og fordi de er tilgjengelige langt utover vanlig arbeidstid (Pedersen mfl. 2021). Intervjuene viser variasjon mellom skoler i områder som har hatt lave smittetall og lite omfattende regimer for smittehåndtering , og skoler i områder med høye smittetall. Det kan se ut til at det er kontaktlæreren som har opplevd størst arbeidspress og bekymring for enkeltelever (Pedersen mfl. 2021, Caspersen mfl. 2021). 

Mye av kunnskapsgrunnlaget vi har, tyder på at et stort innslag av digital hjemmeskole gjør at elevene mister gnist og motivasjon, og at lærerne mister den kontakten med elevene som de ønsker. Det kan påvirke læringsresultatene i negativ retning. Det er fortsatt for tidlig å se eventuelle langsiktige konsekvenser av pandemien i den statistikken vi vanligvis bruker for å vurdere læringsresultater og gjennomføring.

Mange elever mener de har lært mindre med opplæring hjemme

Mange elever opplevde redusert motivasjon og læringsutbytte da skolene var stengt og opplæringen ble digital våren 2020. En undersøkelse blant elever i videregående skole viser at nesten halvparten av elevene var mindre motivert for skolearbeid da skolene var stengt, sammenlignet med ordinær skole (Andersen mfl. 2021). Omtrent 60 prosent av elevene mente de lærte mindre. Det var riktignok forskjeller mellom de ulike utdanningsprogrammene (Andersen mfl. 2021). Blant elever i grunnskolen svarte halvparten at de lærte mindre med hjemmeskole sammenlignet med ordinær skole (Caspersen mfl. 2021). 31 prosent svarte at de lærte omtrent like mye. En undersøkelse fra Danmark viser samme tendens; elevene opplevde at de lærte mindre og trivdes dårligere da skolene var stengt (Danmarks evalueringsinstitut EVA 2021). Mye tyder på at mange av de samme utfordringene vi hadde under nedstengningen i 2020, også gjorde seg gjeldende for elever med høy grad av digital hjemmeskole i skoleåret 2020–21.

Det har vært store geografiske variasjoner i smittetrykk. I mange deler av landet har elever fått et tilnærmet ordinært tilbud, mens tilbudet i andre deler har vært preget av stadige vekslinger mellom rødt og gult nivå og nedstengninger. I områdene med høyt smittetrykk har det også vært utfordringer med mange elever i karantene. Når det gjelder elevers læring på digital hjemmeskole, ser det ut til at boforhold har betydning. Elever som ikke har hatt et egnet sted å gjøre skolearbeid uforstyrret, har strevd mer (Andersen mfl. 2021, Caspersen mfl. 2021).

Utfordringer med digitale undervisningsformer og opplæring hjemme

Selv om den digitale infrastrukturen ved skolene i stor grad har fungert for å gjennomføre digital undervisning og gjøre skolearbeid hjemme, er det praktiske sider ved digital skole som er krevende. I intervjuene med lærere og elever ved skoler i Follo-regionen og Indre Østfold fortalte både elever og lærere om at de opplevde å bli forstyrret av søsken og foreldre på hjemmekontor. Elevene mistet også fort motivasjonen når læreren hadde felles gjennomgang og presentasjoner på nett (Utdanningsdirektoratet 2021d).

Flere elever uttrykker at de vanligvis lærer mye gjennom muntlig aktivitet og samarbeid på skolen, og at fraværet av dette er noe av det som oppleves vanskeligst med hjemmeskole. Klasseromsundervisning på en digital plattform blir ofte litt «dødt»; det er vanlig at ingen snakker, og at få eller ingen har kameraet på. Elevene opplever også at digitalt gruppearbeid ofte er litt mer tvungent og lite fruktbart (Utdanningsdirektoratet 2021d). Også tidligere studier har vist at det er vanskeligere å reflektere og diskutere digitalt, og at elevene blir mer passive i det digitale klasserommet (Fjørtoft 2020).

I de kvalitative intervjuene med lærere og elever i Follo-regionen og Indre Østfold fremkom det også at opplæringen i praktiske fag var utfordrende med digital hjemmeundervisning. De praktiske fagene ble gjerne skriftlige fordi elevene måtte levere skriftlig dokumentasjon på de praktiske øvelsene (Utdanningsdirektoratet 2021c).

Også i teoritunge fag, for eksempel matematikk, kan det være vanskelig å gi god opplæring digitalt hjemme. Avstanden blir så stor at det kan være vanskelig å få oversikt over hvilke elever som strever med oppgavene de får. Noen eksempler på fag som lærere og elever opplever som enklere å gjennomføre digital undervisning i, er samfunnsfag, KRLE og norsk (Utdanningsdirektoratet 2021c).

Stort sett har elevene gode forutsetninger og rammevilkår for å følge digital undervisning og gjøre skolearbeid hjemme. Det står mer om digital infrastruktur i Den digitale tilstanden i Skole-Norge.

Også utfordringer med å undervise på gult nivå 

I periodene da skolene var på gult smittevernnivå, kunne hele skoleklasser være én kohort, og skolene kunne drive mer normalt. Flere lærere opplevde imidlertid at det også var krevende å gjennomføre undervisning på gult tiltaksnivå, ifølge en undersøkelse om konsekvenser av koronapandemien for videregående opplæring (Andersen mfl. 2021). Det har blant annet vært vanskelig å gjennomføre praktiske fag på grunn av størrelsen på elevgruppen og bruk av utstyr, kjøkken og verksted. Også fag innenfor studiespesialisering krever samarbeid og samhandling mellom elever, noe som det kan være krevende å få til på gult nivå. I tillegg har håndvask og rengjøring av overflater tatt mye tid. Flere lærere forteller også om at det var utfordrende å gi parallell undervisning til elever som var fysisk på skolen, og elever som var hjemme i karantene (Andersen mfl. 2021).  Det samme var tilfelle på grunnskolen. Flere lærere forteller at smitteverntiltak delvis måtte prioriteres fremfor læring (Pedersen mfl. 2021). 

Motivasjon og trivsel henger ofte sammen med varierte arbeidsoppgaver, og mange lærere forteller at det var krevende å gi elevene nok variasjon i undervisningen da elevene var hjemme (Andersen mfl. 2021).  

En uforutsigbar skolehverdag 

Det siste året har vært preget av mange og raske omstillinger. Intervjuer med lærere og elever ved skoler i Follo-regionen og Indre Østfold viser at det kan oppleves som krevende stadig å måtte skifte mellom gult og rødt nivå (Utdanningsdirektoratet 2021d). Skolene ble godt drillet i trafikklysmodellen, men mange endringer i tiltaksnivå på kort tid var utfordrende både for lærere og elever. Elevenes egne beskrivelser av situasjonen i januar 2021 forteller mye om hvordan endringene og kommunikasjonen ble opplevd. Sitatene under er fra Utdanningsdirektoratets egne intervjuer med elever og lærere mars 2020 (Utdanningsdirektoratet 2021d): 

«Uke 3 tror jeg vi var på skolen i starten av uka. Nei, vi var hjemme, og så var vi på skolen i slutten av uka. Og så stengte de ned i uke 4. Så da hadde vi allerede vært veldig mye fram og tilbake. To dager hjemme og én dag på skolen, og så en dag på Teams, og seinere på skolen igjen. Og så var hele skolen stengt ned uka etter» (elev).

Flere lærere og elever forteller at overgangene mellom smittevernnivåer har vært spesielt krevende, for eksempel å legge om til rødt smittevernsnivå eller ren hjemmeskole på kort varsel, og tilsvarende å skulle endre raskt tilbake til gult nivå. Mange har opplevd balansegangen som stressende.

«Det har vært mye frem og tilbake, og det har vært tider der vi ikke visste … Det verste er når man ikke vet når man skal være tilbake på skolen. Og så er man tilbake på skolen, og så kommer samme runde igjen. Det har vært den samme sirkelen» (elev).

«Det som gjør stresset ekstra stort, tror jeg, er at det er så mye frem og tilbake. Det er så enkelt. Det jeg hadde tenkt … Rødt nivå fra tirsdag. Ok, da må vi iallfall ha det ut uken. Ikke begynne å snu på fredag" (lærer).

Noen skoler opplevde at elevene ble urolige av endringene, og at det tok tid å komme tilbake til gode rutiner. Det var også arbeidskrevende for lærerne å ofte endre planlagt organisering og undervisning (Utdanningsdirektoratet 2021d). Ifølge flere studier opplevde mange lærere at uforutsigbarheten var belastende og tidkrevende (Deloitte 2021, Pedersen mfl. 2021).

Pandemien kan ha forsterket forskjeller mellom elever

En større undersøkelse som har sett på konsekvenser av koronapandemien i grunnskolen, viser en tendens til at de av elevene som opplevde den digitale hjemmeskolen som utfordrende, også hadde utfordringer i klasserommet. Forskerne konkluderer derfor med at pandemien ser ut til å forsterke eksisterende sosiale forskjeller (Caspersen mfl. 2021). Arbeidsgruppen som tok for seg skolen etter koronapandemien, mener også at de utfordringene som elever hadde i forkant av pandemien, ble forsterket gjennom perioden med ulike smittevernrestriksjoner (Arbeidsgruppen for tapt læring 2021). 

I videregående skole oppgir et stort flertall av lærerne at overgangen til digital undervisning var mest utfordrende for elever på et lavt faglig nivå og for sårbare elever. De fleste lærerne opplevde at toveiskommunikasjonen med elevene ble dårligere. Tilsvarende opplevde et flertall av elevene at den faglige oppfølgingen ble dårligere (Andersen mfl. 2021). Elever på et høyt faglig nivå ble ikke særlig påvirket av nedstengingen faglig sett. Elever med faglige eller andre utfordringer forteller derimot at stengte skoler påvirket dem negativt (Andersen mfl. 2021). Samtidig kan digital hjemmeskole ha hatt positive effekter for noen. For eksempel oppgir en tredjedel av lærerne at elever med fraværsutfordringer ikke nødvendigvis ble negativt påvirket av digital undervisning fordi utfordringene deres ofte er knyttet til skolen som en sosial arena (Andersen mfl. 2021).

En arbeidsgruppe som skulle foreslå tiltak for å kompensere for tapt faglig og sosial læring under koronapandemien konkluderte med at noen elever og elevgrupper var ekstra hardt rammet av pandemien, men at pandemien likevel antas å ha rammet alle elever (Arbeidsgruppen for tapt læring 2021).

Det er foreløpig få tegn i det kvantitative kunnskapsgrunnlaget til at pandemien og smitteverntiltakene har hatt konsekvenser for elevenes progresjon og gjennomføring. Det er likevel for tidlig å trekke noen endelige konklusjoner om betydning for læringstap og gjennomføring. 

Karaktergjennomsnittet har fortsatt å stige gjennom pandemien

De siste årene har de gjennomsnittlige standpunktkarakterene blitt stadig høyere, både i grunnskolen og i videregående skole. Skoleåret 2019–20 gikk karakterene mer opp enn det man skulle forvente ut fra trenden de foregående årene (Utdanningsspeilet 2020). Skoleåret 2020–21 var standpunktkarakterer i fellesfagene på videregående i stor grad på nivå med karakterene i 2019–20, mens de gikk opp i flere av programfagene. De gjennomsnittlige grunnskolepoengene er  også enda litt høyere enn rekordåret 2019–20. 

Vi har altså sett en økning i karaktersnittet selv om vi vet at mange elever har fortalt om redusert motivasjon og læringsutbytte under pandemien. For eksempel hadde avgangselevene i grunnskolen i gjennomsnitt 43,2 grunnskolepoeng i 2019–20, noe som er økning på 1,2 poeng fra året før. I videregående skole økte gjennomsnittskarakteren i 41 av 46 fellesfag med minimum 50 elever.

Det er vanskelig å fastslå årsakene til den betydelige økningen i standpunktkarakterer fra 2018–19 til 2019–20. På bakgrunn av det vi vet om redusert motivasjon og trivsel og krevende undervisningsforhold ved digital hjemmeskole, er det lite som tyder på at elevene reelt sett har lært mer de to siste skoleårene. Økningen i gjennomsnittskarakterene er derfor trolig et uttrykk for noe annet enn at elevene har lært mer. En kvalitativ analyse peker på flere faktorer som kan ha bidratt til høyere karakterer i videregående skole (Rambøll 2021). For eksempel kan avlyst skriftlig eksamen ha ført til mer tid til å gjennomgå innholdet i læreplanene og ha flere vurderingssituasjoner der elevene kunne vise sin kompetanse. Lærere forteller blant annet at de var opptatt av å gi elevene et tilstrekkelig vurderingsgrunnlag, og at de derfor innførte flere vurderingssituasjoner. Noen lærere reflekterer rundt at elever fikk muligheten til å vise kompetansen sin på flere måter enn tidligere. En lærer beskriver det på denne måten:

«Enkelte elever med lite vurderingsgrunnlag var en utfordring. Vi lot det komme alle elever til gode, ved å legge inn ekstra vurderingssituasjoner. Mange elever fikk ekstra sjanser.» (Rambøll 2021).

Skoleeiere, skoleledere og lærere forteller også at de var opptatt av at tvilen skulle komme elevene til gode. For en del elever kan det også ha slått positivt ut at de fikk mer ro til å konsentrere seg om skolearbeidet hjemme. Muligheten for hjelp hjemmefra og bruk av ikke-tillatte hjelpemidler på digitale prøver og hjemmearbeid kan også ha påvirket karakterene i positiv retning (Rambøll 2021).

Mange land har hatt utfordringer med å avholde og gjennomføre en sluttvurdering under pandemien, og har derfor avlyst eksamen. Resultater fra flere land, for eksempel Frankrike, Spania og Italia, viser samme tendens som i Norge; andelen som består det siste året på videregående, økte fra 2018–19 til 2019–20 (OECD 2021b). Økningen kan henge sammen med at mange land har vært nødt til å endre sluttvurderingssystemene under pandemien (OECD 2021b).

På grunnskolen viser ikke resultatene på de nasjonale prøvene høsten 2020 den samme økningen som i standpunktkarakterer og grunnskolepoeng. Guttene presterte gjennomgående noe svakere på alle de nasjonale prøvene i 2020 enn i 2019, mens jentenes prestasjoner varierer mellom de ulike prøvene.

Den ordinære fraværsstatistikken fanger ikke opp elevenes reelle fravær.

Vi vet fra ulike rapporter og undersøkelser at fraværet har vært høyt skoleåret 2020–21, særlig i de delene av landet med høyt smittetrykk. De to siste skoleårene har det imidlertid vært et unntak fra reglene om fraværsføring. Skoleåret 2020-21 skulle ikke egenmeldt eller foreldremeldt fravær av helsemessige årsaker føres på vitnemålet. Det registrerte fraværet gikk derfor betydelig ned på videregående og på 10. trinn. På grunnskolen er medianen for antall dager fravær kun 1 dag, men det var 6 dager i 2018–19. Tilsvarende var median dager fravær på videregående 0 dager, mens det var 3 dager før pandemien. Fraværet på vitnemålet dette skoleåret  gir derfor lite eller ingen informasjon om det reelle fraværet dette skoleåret.

Statistikken viser imidlertid at andelen elever som ikke får vurderingsgrunnlag (IV) i minst ett fag har gått ned de siste årene. Skoleåret 2020–21 var andelen 2,9 prosent  og det er en nedgang fra 3,2 prosent i 2018–19. Vi vet ikke hva nedgangen skyldes, men den kan henge sammen at fraværsgrensen ble mer fleksibel som følge av koronapandemien. Det har vært en fraværsgrense i 2020-21, men fordi man ikke trengte bekreftelse av lege for helserelatert fravær er det trolig at færre elever fikk IV  på grunn av overskredet fraværsgrense i 2020-21, sammenlignet med før koronapandemien. og lærerens ønske om å la tvilen komme elevene til gode, slik det fremkom i Rambølls rapport (Rambøll 2021). 

Foreløpig små konsekvenser for progresjon og gjennomføring

Tall for 2020 viste rekordhøye gjennomføringstall for kullet som startet i 2014 som var siste tilgjengelige statistikk. 79,6 prosent av dem fullførte videregående innen to år etter normert tid,  men tallene fanger i liten grad opp kullene som er påvirket av pandemien. Andelen unge uten og utenfor videregående opplæring var på 12,6 prosent i 2020, og er det laveste på 10 år. 

Andelen som sluttet i løpet av skoleåret var på  3,0 prosent i skoleåret 2020-21, som var likt som året før, og lavere enn årene før pandemien. Nedgangen kan sees i sammenheng både med en mindre rigid fraværsgrense og mye digital hjemmeskole. For elever som normalt sliter med å møte opp på skolen kan digital hjemmeskole slå heldig ut. Også en ekstra innsats og forståelse fra lærerne kan ha slått positivt ut.  

En undersøkelse blant elever som gikk vg2 våren 2020, tyder på at det er relativt få som lot koronasituasjonen påvirke hva de valgte å gjøre etter vg2 (Andersen mfl. 2021). 68 prosent av elevene oppga at koronasituasjonen ikke hadde betydning for hva de valgte etter vg2, mens 14 prosent oppga at det fikk dem til å ta et annet valg enn de hadde planlagt. Nedstengningen våren 2020 kom etter søknadsfristen i videregående opplæring, slik at den ikke fikk noen betydning for elevenes valg for påfølgende skoleår. Det er likevel for tidlig å vurdere hvilken betydning koronapandemien har fått for ungdommers valg av utdanning.

Mange virksomheter har hatt utfordringer som følge av koronapandemien, men det har variert hvor mye lærlingene og lærekandidatene har vært berørt. Noen har opplevd lite endringer, mens andre har måttet tilpasse seg endringer i arbeidshverdagen eller har blitt permittert. Noen har også mistet læreplassen sin på grunn av pandemien. Både bransje og geografi har påvirket hvor berørt lærlingene har vært. 

Mange lærlinger ble permittert, men høsten 2021 var situasjonen tilnærmet normal  

Den siste uken i april 2020 var 4 380 lærlinger permittert som følge av koronapandemien. Disse utgjorde 10 prosent av alle lærlingene. Lærlinger innenfor restaurant- og matfag og design og håndverk var hardest rammet, der rundt halvparten av lærlingene var permittert på det meste. Innenfor disse utdanningsprogrammene var særlig kokkelærlinger og frisørlærlinger rammet, noe som kan ses i sammenheng med at flere restauranter og frisørsalonger måtte stenge i den tidlige fasen av pandemien.  

Situasjonen for de permitterte lærlingene innenfor design og håndverk løste seg relativt raskt ettersom frisørsalongene kunne åpne igjen i slutten av april 2020. For restaurant- og matfag gikk nedgangen i permitterte lærlinger saktere. Det ble en gradvis bedring sommeren og høsten 2020, men da deler av samfunnet igjen stengte ned nærmere jul, økte antall permitteringer.  

Antallet permitterte lærlinger fortsatte å øke frem til slutten av april 2021. Restaurant- og matfag stod for omtrent 70 prosent av permitteringene. Fra mai og frem mot sommeren 2021 sank antallet permitterte lærlinger igjen, etter hvert som samfunnet gradvis gjenåpnet (Utdanningsdirektoratet 2021e). I september 2021 var det så godt som ingen permitterte lærlinger.  

Lærlinger som har vært permittert, kan ha fått alternative opplæringstilbud. Ifølge en undersøkelse som er gjennomført av Fafo, oppgir over halvparten av opplæringskontorene at permitterte lærlinger fikk et alternativt opplæringstilbud (Andersen mfl. 2021).

Noen lærlinger ble sagt opp og mistet læreplassen sin på grunn av koronapandemien. Rapportering fra fylkeskommunene viser at dette har skjedd med i underkant av 60 lærlinger siden 1. mars 2020 . Disse kan ha fått seg en ny læreplass eller gått opp til fagprøven i etterkant.

Lærlingene trivdes, men innholdet i opplæringen ble endret for noen fag

Til tross for tidvis nedstengning og permitteringer, viste Lærlingundersøkelsen 2020 at lærlingene i stor grad trivdes på arbeidsplassene sine, og at trivselen og motivasjonen ikke hadde gått ned under pandemien. 85 prosent av lærlingene trivdes i nokså stor eller svært stor grad på arbeidsplassen.

I en annen undersøkelse rapporterer halvparten av opplæringskontorene at læringsmiljøet for lærlingene i liten grad endret seg under pandemien (Andersen mfl. 2021). Undersøkelsen viser likevel at en del lærlinger fikk mindre varierte arbeidsoppgaver, noe som særlig gjelder lærlingene innen helse- og oppvekstfag.

Pandemien førte også til at instruktører fikk mindre tid til å følge opp lærlinger og lærekandidater i noen bedrifter. For erfarne lærlinger kunne dette gi en mulighet for mer selvstendig arbeid, mens det for ferskere lærlinger kunne slå ut negativt (Andersen mfl. 2021). En del opplæringskontorer meldte også om at de hadde noen lærebedrifter hvor instruktørene hadde fått mer tid til å veilede under pandemien (Andersen mfl. 2021).

Færre praksiskandidater avla fag- og svenneprøven

Strenge smitteverntiltak gjorde det vanskelig å gjennomføre fag- og svenneprøver våren 2020. Det var blant annet utfordrende å få samlet medlemmene av prøvenemndene og finne et passende sted til å gjennomføre prøvene (Andersen mfl. 2021). I mars 2020 ble det derfor avlagt betydelig færre fag- og svenneprøver enn på samme tid året før. Det ble imidlertid avlagt flere prøver i perioden juni–september 2020 enn i samme periode 2019, noe som tyder på at en del av kandidatene som ikke fikk tatt prøven i mars og april, fikk tatt prøven noen måneder senere. Totalt sett ble det likevel avlagt 3 prosent færre fag- og svenneprøver i  2019–20 enn året før.

Det er praksiskandidatene som står for nedgangen i antall avlagte fag- og svenneprøver. Praksiskandidater er personer som har tilstrekkelig arbeidserfaring til å gå opp til en fag- eller svenneprøve uten læretid. 1 400 færre praksiskandidater tok fag- eller svenneprøven i 2019–20 enn året før. Det tilsvarer en nedgang på 14 prosent. Det var samtidig en økning i antall lærlinger som tok fag- eller svenneprøven. Tilbakemeldingene fra fylkeskommunene er at de prioriterte lærlingene, slik at de fikk gjennomført prøven til tross for noen forsinkelser.

Intervjuer med fagopplæringssjefer og yrkesopplæringsnemnder tyder på at prøvenemndene og fylkeskommunene gjorde en stor innsats for å få gjennomført fag- og svenneprøver uten for store forsinkelser (Andersen mfl. 2021). For å legge til rette for at flere lærlinger skulle få ta prøven, ga myndighetene dessuten noen unntak fra enkelte krav til gjennomføringen av fag- og svenneprøver fra 30. april 2020 (Regjeringen 2020).

1 av 3 opplæringskontorer oppgir likevel at én eller flere av deres lærlinger fikk fagprøven utsatt som følge av koronapandemien (Andersen mfl. 2021). De fleste prøvene ble forsinket med én til to måneder, mens noen prøver ble utsatt i mer enn to måneder (Andersen mfl. 2021).

Andelen kandidater som bestod fag- eller svenneprøven, var på samme nivå som tidligere år og ser ikke ut til å være påvirket av koronapandemien.

Litt færre nye læreplasser

Koronapandemien kan ha bidratt til at bedrifter i noe mindre grad enn tidligere tok inn nye lærlinger, for eksempel på grunn av mindre aktivitet i næringen eller fordi smittevernhensyn gjorde at det virket mer krevende å ta inn en lærling (Andersen mfl. 2020). Det var en økning i antall søkere til læreplass i 2020, men andelen som fikk en læreplass, gikk ned med 2 prosentpoeng fra 2019 til 2020 (Utdanningsdirektoratet 2021e). Nedgangen kan tyde på at koronapandemien gjorde det litt vanskeligere å få læreplass i 2020.

De ti siste årene har vi sett en trend med et økende antall nye lærekontrakter for hvert år, men koronapandemien ser ut til å ha brutt denne. I 2019–20 var det 22 100 nye lærekontrakter, noe som er 900 færre enn året før. Antallet nye lærekontrakter i 2019–20 er likevel høyere enn det var tre år tidligere (Utdanningsdirektoratet 2021e).

Privat sektor, der hoveddelen av læreplassene finnes, stod for det meste av nedgangen i antall nye lærekontrakter. Det var derimot en økning i antall nye kontrakter i kommunal og statlig sektor, på henholdsvis 3 og 4 prosent. I privat sektor er lærlingordningen konjunkturavhengig og knyttet til bedriftenes behov for arbeidskraft i langt større grad enn i offentlig sektor (Høst mfl. 2021). 

At koronapandemien gjorde det vanskeligere å få læreplass i 2020, ser vi også tegn på i flere andre OECD-land, for eksempel Australia, Tyskland og Slovenia (OECD 2021). Samtidig er det noen land der antallet læreplasser har holdt seg stabilt eller har økt, blant annet Sveits og Frankrike (OECD 2021).

Større nedgang i andelen som fikk læreplass blant søkere med innvandrerbakgrunn

Analyser som ble gjort før pandemien, tyder på at søkere med innvandrerbakgrunn har større utfordringer med å få læreplass enn øvrige søkere (Utdanningsdirektoratet 2019). Pandemien ser ut til å ha rammet denne gruppen hardere enn andre. Statistikken over andel søkere som fikk læreplass i 2020 viser at nedgangen var større blant søkere med innvandrerbakgrunn enn blant øvrige søkere (Utdanningsdirektoratet/ Statistisk sentralbyrå). Blant innvandrere og norskfødte med innvandrerbakgrunn gikk andelen som fikk læreplass, ned med henholdsvis 7 og 6 prosentpoeng, mens nedgangen blant øvrige søkere var på 1 prosentpoeng. Det kan tyde på at koronapandemien har forsterket forskjellene i muligheten for å få læreplass.

Usikkert hva de langsiktige konsekvensene for lærlingene vil bli

Intervjuer med fylkene og yrkesopplæringsnemndene tyder på at bedriftene og opplæringskontorene har strukket seg langt for å tilby læreplasser, og at fylkeskommunene og partene har jobbet mye med å formidle læreplasser (Andersen mfl. 2021). I tilfeller der det har vært utfordrende å skaffe nye læreplasser, trekker flere fylkeskommuner frem andre årsaker enn koronapandemien som vel så viktige, for eksempel feil dimensjonering av vg2-tilbud (Andersen mfl. 2021).

Vi vet likevel ikke hvilke langsiktige konsekvenser koronapandemien vil få for fagopplæringen. Fylkeskommuner og yrkesopplæringsnemnder uttrykker i intervjuene at det kan bli utfordrende å opprettholde det høye inntaket av lærlinger i 2021 fordi næringslivet har vært hardt rammet over lengre tid. I tillegg var det mange elever som ikke fikk utplassering i bedrift gjennom yrkesfaglig fordypning i 2020, noe som kan gå utover mulighetene til å få læreplass i 2021 (Andersen mfl. 2021). Det er imidlertid positivt at tilnærmet alle de permitterte lærlingene er tilbake i jobb igjen i begynnelsen av september 2021.