Erfaringer fra nasjonal satsing på vurdering for læring (2010-2018)

3. Hva har satsingen ført til?

Gjennomgående i hele satsingsperioden rapporterer skolene om stor entusiasme og positiv innstilling til satsingen. Vurdering for læring går inn i kjernen av lærernes og instruktørenes pedagogiske praksis, og det faglige innholdet har derfor hatt en betydelig gjennomslagskraft. Prinsippene for vurdering for læring er gjenkjennbare i lærebedriftene, og støtter opp om å utvikle selvstendige fagarbeidere. Fylkeskommunene har vært positive til at satsingen har vært rettet både mot skole og fagopplæring, bl.a. fordi kravene til underveisvurdering i forskriften gjelder i begge opplæringsarenaene.

Deltakerne på alle nivå (inkl. embetene) har derfor i stor grad opplevd at det faglige innholdet har vært relevant, og dette har vært viktig for å skape et stort engasjement i satsingen.

Stray (2017) finner at lærere er entusiastiske når utviklingstiltak harmonerer med skolens lokale og nasjonale identitet og egenart, og viser til at den nasjonale satsingen på vurdering for læring er et eksempel på dette.

3.1 En mer læringsorientert vurderingskultur

Med vurderingskultur forstår vi hvordan skolen eller lærebedriften begrunner og praktiserer vurdering. Vurderingskulturen kommer til uttrykk gjennom den vurderingspraksisen som utøves, på den måten lærerne og instruktørene arbeider når de gir tilbakemeldinger, involverer elevene/lærlingene i vurderingsarbeidet eller reflekterer over sin egen og skolens vurderingspraksis, er bevisste på læringsmålene og elevenes læringsbehov bl.a.

3.1.1 Økt kompetanse på læringsfremmende vurdering

En langvarig nasjonal satsing på vurdering for læring har bidratt til å holde tematikken høyt oppe på agendaen i skole og opplæring over lang tid. Generelt viser rapporter, medieoppslag og erfaringer fra satsingen, at vurderingskompetansen har økt på alle nivå. Skoleeiernes tilbakemeldinger tyder på at skolene har fått økt kunnskap og forståelse av vurdering for læring, og en økt bevissthet om hvordan vurdering kan fremme læring.

I siste delen av satsingen har deltakerskolene i større grad involvert alle lærerne i det lokale utviklingsarbeidet, ifølge skoleeiernes sluttrapporter. Dette i motsetning til en mer spredt deltakelse av lærere på deltakerskolene i de første puljene. Det kan derfor virke som om satsingen har nådd bredere ut hos skoleeiere i de siste deltakerpuljene.

Sandvik og Buland (2013) finner at skoler som har deltatt i satsingen skiller seg ut ved at de arbeider mer systematisk med vurdering enn de som ikke har deltatt, og at lederne har mer presis og oppdatert forståelse av begreper og intensjoner i nasjonal politikkutforming. Skoler som lykkes med vurdering for læring, har ifølge OECD (2013) utviklet en større forståelse av hva som var kjernen i vurdering for læring og hvordan denne forståelsen kan praktiseres på ulike måter. I tillegg har disse skolene i større grad klart å koble dette utviklingsarbeidet med andre målsettinger og satsingsområder.

Selv om skoleeiere generelt rapporterer om økt vurderingskompetanse på alle nivå, viser rapportene og andre erfaringer fra satsingen at forståelsen av hva som er god vurderingspraksis varierer både mellom og innad hos skoleeiere og skoler. Forskerne finner også et stort mangfold av praksiser i ulike fag som bygger på forskjellige forståelser av intensjonene med vurdering (Sandvik og Buland 2013).

Det er variasjoner i praksis kollektivt og individuelt, mellom skoler og skoleslag, men også innad i skoler. En del lærere har en snever forståelse av vurdering, hvor vurdering for læring reduseres til et sett av prosedyrer mer enn en reflektert og begrunnet praksis (Sandvik og Buland 2013). Forskerne mener det er behov for økt bevissthet om sammenhengen mellom læreplanmål, lokalt læreplanarbeid, arbeidsmåter i faget, tilbakemeldinger til elevene og vurdering i faget. De påpeker videre at det er et klart potensiale for å videreutvikle vurdering for læring som et ledd i utvikling av tilpasset undervisning. Fylkesmannens tilsyn i 2017 viser at mange av skolene ikke har en innarbeidet fremgangsmåte, som f.eks. sikrer at lærerne i halvårsvurderingene gir elevene informasjon om elevenes kompetanse i fagene og om hvordan elevene kan øke kompetansen sin (Udir 2017a). Fylkesmannens tilsyn har også pekt på at fylkeskommunene i større grad må sikre at lærebedriftene gjennomfører halvårsvurderinger, slik at lærlingen og lærekandidaten får den opplæringen han eller hun har krav på (Udir 2014).

3.1.2 Positiv endring av vurderingspraksis

Gjennomgående rapporterer skoleeiere og embetene om positive endringer i vurderingspraksis og vurderingskultur som et resultat av deltakelse i satsingen. Skoleeiere trekker frem at det foreligger variasjon i grad og omfang av endringer, og at endringer av praksis tar tid. I følge NIFUs Spørreundersøkelsen til Skole-Norge våren 2017, er 98% av skolelederne i undersøkelsen enige i at arbeidet med vurdering for læring de siste 6-8 årene har gjort at skolene har utviklet en mer læringsorientert vurderingskultur. Skoleledere og skoleeiere som har deltatt i satsingen gir uttrykk for at det er utført et mer omfattende arbeid med vurderingspraksis, enn de som ikke har deltatt i satsingen (NIFU 2017). Dette mønsteret er tydeligst blant de som deltok i satsingen nylig.

Sandvik og Buland (2013) finner at mange skoler er på vei mot en ny vurderingskultur og har kommet godt i gang med å etablere tydelige mål for elevenes læring og å involvere elevene i eget vurderingsarbeid. Skoleeiere og fylkesmenn melder generelt om en økt bevisstgjøring, dypere forståelse for innhold i forskrift og mer fokus på læringsfremmende praksis i klasserommet og i lærebedrifter. Lærerne er i stor grad positive til nasjonale føringer om vurdering (Skoleeiernes sluttrapporter).

Skoleeierne rapporterer om endringer i vurderingspraksis i arbeid med mål og kriterier, i arbeid med tilbakemeldinger, i arbeidet med egenvurdering og elev- og lærlinginvolvering. Flere lærere praktiserer de fire prinsippene for underveisvurdering systematisk og som en integrert del av praksisen. Av synlige tegn på konkrete endringer, vises det blant annet til hvordan opplæringen organiseres, og at det har vært et skifte i fokus fra å gjøre til å lære. Ellers er det følgende tegn på endring som gjentas oftest:

Økt fokus på tydelige læringsmål og forventninger, hyppigere bruk av mål og kjennetegn, bedre tilbakemeldingspraksis med tydelige og konkrete tilbakemeldinger, økende grad av elevinvolvering, en større forståelse for fagfeltet som helhet, økt samarbeid på alle nivå om vurderingsarbeidet, og en utvikling av profesjonelt læringsfellesskap og delingskultur. For fagopplæringen vises det i tillegg til at vurdering for læring har blitt satt på agendaen f.eks. i instruktørkurs og i mange tilfeller også i prøvenemndskursene (Skoleeiernes sluttrapporter).

Elevundersøkelsen (201316 til 2017) viser at det har vært en jevn positiv utvikling i tidsperioden, og underbygger skoleeierrapportene. Ettersom undersøkelsen ble betydelig endret i 2013, er det vanskelig å sammenligne tallene fra første del av satsingen 2010-2013. Generelt viser tallene at det er forskjell på mellomtrinn, ungdomstrinn og Vg1. Det er særlig elevene på mellomtrinnet som skårer høyt på Vurdering for læring. Forskjellene mellom høyeste og laveste skåre er betydelig (NTNU 2017).

Alle trinn har høyest skåre på spørsmålene «Forklarer lærerne hva som er målene i fagene slik at du forstår dem» og «Forklarer læreren godt nok hva det legges vekt på når skolearbeidet ditt vurderes», der mellomtrinnet har hatt stabilt høy skår siden 2013 (84-85%). Tilsvarende skåre på ungdomstrinn og Vg1 på disse to spørsmålene er under 70 %. Dette kan tyde på at mål og kriterier begynner å bli en godt etablert praksis spesielt på barnetrinnet. Samtidig er det viktig å understreke at elevundersøkelsen ikke gir informasjon om i hvilken grad eller hvordan praksisen er knyttet til læreplanen.

Utvikling på spørsmålene knyttet til tilbakemeldinger og elevinvolvering i perioden 2013-2017 fremgår i oversiktene under. De to mest positive svarkategoriene er slått sammen i denne oversikten (dvs. kategoriene «alle eller i de fleste» og «i mange fag»).

Spørsmål knyttet til tilbakemeldingspraksis:

«Forteller lærerne hva som er bra med arbeidet du gjør»«Snakker lærer med deg om hva du bør gjøre for å bli bedre i faget»
2013201720132017
Mellomtrinnet76,3%

77,6%

65,6%

69,6%

Ungdomstrinnet56,5%

60,4%

52,4%

54,5%

Vg157,2%

64,2%

51,1%

57,3%

Spørsmål knyttet til egenvurdering og elevmedvirkning:

«Får du være med og foreslå hva det legges vekt på når arbeidet ditt vurderes»

«Får du får være med og vurdere skolearbeidet ditt»

«Jeg får hjelp av lærerne til å tenke gjennom hvordan jeg utvikler meg i faget»

201320172013201720132017
Mellomtrinnet

51,4%

54,3%

48%

50,7%

64,4%

67,3%

Ungdomstrinnet

22,6%

27%

17%

20,4%

32,7%

37,2%

Vg1

25,7%

33,1%

21%

28,2%

34,7%

43%

Oversikten viser en positiv utvikling på alle spørsmål, og til dels store endringer på flere spørsmål. Det imidlertid fortsatt stor variasjon i skåren mellom spørsmålene og mellom de ulike trinnene. Elevundersøkelsen har et stort antall respondenter, og selv små endringer i svarprosent representerer et stort antall elever.

Spørsmålene knyttet til egenvurdering og elevmedvirkning har lavest skåre på alle trinn, og viser at det fortsatt er et stykke igjen før dette er en innarbeidet praksis. Tilsyn viser også at mange lærere ikke involverer elevene godt nok i vurderingen av eget læringsarbeid (Udir 2016). Lærlingeundersøkelsen viser at det er en utfordring å involvere lærlingene i planlegging og vurdering av arbeidet sitt, men skåren er likevel høyere enn i Vg1. Det er også stor variasjon på tvers av utdanningsprogrammene hvorvidt lærlingene opplever å bli involvert

Selv om skåren på elevinvolvering er lavest i Elevundersøkelsen, har det imidlertid vært en relativ god utvikling på disse spørsmålene i tidsperioden. Flere skoleeiere melder også om økende grad av elevmedvirkning og økt bevissthet om hvordan og hvorfor det er viktig å involvere elevene. Et generell inntrykk fra rapportene er at elevinvolvering/medvirkning betraktes som viktig både av lærere og skoler. Samtidig fremheves at det for mange er en utfordring å involvere elevene og lærlingene på en god måte vurderingsarbeidet (Sluttrapporter skoleeiere, Evalueringer av samlinger for ressurspersoner).

Både lærere og elever opplever at tydelige mål og kriterier i forkant av undervisningen som motiverende for elevene (Sluttrapporter 2012-2017, Sandvik og Bruland 2013). «Elevene mener at god vurderingspraksis med tydelige mål og kriterier, der de selv er aktive i egen og andres læringsprosess er viktig for deres bidrar til læring, motivasjon og mestring» (s. 176). Elevene i denne undersøkelsen ønsker mer medvirkning og tydeligere tilbakemeldinger og gir uttrykk for at vurdering er viktig for egen læring.

Mer systematisk arbeid med vurdering for læring har også ført til at flere skoler har sett nærmere på karakterpraksisen som en del av underveisvurderingen. Tilbakemeldinger fra skoleeiere og embeter tyder på at flere skoler har nedtonet bruk av karakter, uten at Udir har en oversikt over det fulle omfanget av dette. Dette har også blitt tematisert av media ved flere anledninger, f.eks. Aftenposten og VG refererer til førsteamanuensis Siv Gamlem 12.2.201817 18 når de skriver at flere ungdomsskoler dropper karakteren. Ifølge Gamlem har det skjedd en endring i bruk av karakterer etter at Utdanningsdirektoratet startet arbeidet med satsingen «Vurdering for læring». Hun mener å se en endring i norsk skole i retning av færre karakterer og mer oppmerksomhet rundt arbeids- og læringsprosessene.

«Flere forstår at karakterer kan være med å hemme læring og stadig flere skoler prøver å tone det ned. Spørsmålet er i hvor stor grad de føler de kan ta det vekk. Hvis ikke skolen har en god lærings- og vurderingspraksis, vil de få et problem med at elevene ikke forstår hvilket nivå de er på. Nøkkelen ligger i å gi en vurdering som fører til bedre kvalitet i elevens arbeid, ifølge. Gamlem (Aftenposten og VG 12.2.2018).


16 Elev- og lærlingundersøkelsen ble lagt om i første delen av satsingen. Blant annet for å få spørsmål som fanger opp endringer i vurderingspraksis og som speiler de fire prinsippene for god underveisvurdering. Resultatene før og etter 2013 er derfor ikke helt sammenlignbare. Utvikling fra 2010-2013 kommer derfor ikke frem i elevundersøkelsene.
17 https://www.aftenposten.no/norge/i/9jg0W/Flere-ungdomsskoler-dropper-karakterer
18 https://www.vg.no/nyheter/innenriks/i/p6WjmW/flere-ungdomsskoler-kutter-karakterbruk

3.1.3 Et mer felles vurderingsspråk?

Utviklingsarbeidet i satsingen har avdekker et behov for å utvikle et felles begrepsapparat og vurderingsspråk. Dette gjelder også mellom skole og lærebedrifter/prøvenemnder. Vurderingsspråket påvirker kvaliteten på samarbeidet i kollegiet og læringsdialogen med elevene og lærlingene. Et profesjonelt vurderingsspråk for kvalitet blir utviklet i tolkningsfellesskap, og handler ikke om den enkelte lærers personlige preferanser og stil. Forståelse av læreplan og vurdering av kompetanse skjer gjennom dialog og samarbeid. Samarbeid i lærende nettverk har vist seg å være en hensiktsmessig metode for å skape felles forståelse for begreper og prinsipper og hva som kjennetegner kvalitet. Enkelte embeter påpeker også at lærerne mangler et godt språk i sin bruk av læreplanen i vurderingssammenheng, med den følge at lærerne har problemer med å beskrive elevenes fagkompetanse (Udir 2015).

Dette er sammenfallende funn i sluttrapporten fra evaluering av forsøk med halvårsvurdering med én eller to karakterer i norsk (NIFU 2018). Forskerne anbefaler at det må det arbeides mer med å utvikle et vurderingsspråk som elevene forstår, og som et godt redskap for både lærer og elev i elevenes læringsprosess.

3.2 Økt læreplanforståelse og mer aktiv bruk av læreplanen

Sammenhengen mellom god vurderingspraksis, god læreplanforståelse og lokalt læreplanarbeid har vært et sentralt tema i satsingen.

I NIFUs spørreundersøkelse til Skole-Norge (2017) svarer 95% av skolelederne at de er enige i at arbeidet med vurdering for læring de siste 6-8 årene har styrket det lokale arbeidet med læreplaner. Spørsmål er stilt til respondenter uavhengig av deltakelse i satsingen. Tilbakemeldingene i spørreundersøkelsen viser at arbeidet med vurdering for læring har ført til en mer aktiv bruk av læreplanene, økt bevissthet om sammenhengen mellom vurdering og lokalt arbeid med læreplaner og at elevene i større grad kjenner til innholdet i de nasjonale læreplanene.

Dette inntrykket bekreftes i skoleeiernes tilbakemeldinger i satsingen. Et flertall av skoleeierne rapporterer om at satsingen har bidratt til økt samarbeid, og mer systematiske diskusjoner om vurdering og læreplan. Dette har bidratt til en større bevissthet om og mer aktiv bruk av læreplanene. For noen skoleeiere har dette medført at de har sett på det lokale læreplanarbeidet med nye øyne, og har sett behov for se nærmere på og ev. revidere lokale læreplaner.

NIFU (2017) viser at skolelederne i stor grad har inntrykk av at de fleste lærerne i samme fagområde jobber sammen om å få en felles forståelse for hva kompetanse i faget er. Enkelte fylkeskommuner oppgir at arbeidet med vurdering har ført til at de lærebedriftene som har deltatt i satsingen, har fått større kjennskap til innholdet i læreplanen.

Sandvik mfl (2012)19 finner at skoler har ulik forståelse av kompetansetenkningen i Kunnskapsløftet. Forskerne påpeker utfordringen med bruk av lokale læringsmål som ikke gjenspeiler eller knyttes til kompetansemålene i læreplanen, og en fare ved at mange smale lokale læringsmål som vurderes gjennom hyppig testing kan føre til fragmentering og overflatelæring (Sandvik mfl. 2012; Hodgson mfl. 2011; 2012). Dette gjenspeiles også gjennom analyse av lokale læreplaner, der det fremkommer at det f.eks. er relativt svak sammenheng mellom skolens årsplaner og de enkelte trinn og klassers ukeplaner og periodeplaner (Sandvik mfl. 2013).

Skolelederne har i stor grad inntrykk av at et flertall av lærerne ser kompetansemålene i sammenheng, og at standpunktkarakterer settes på grunnlag av et bredt tilfang av kilder (NIFU 2017). Samtidig tyder tilbakemeldinger fra embetene på at det fortsatt er en utfordring at en del lærere og skoleledere mangler læreplanforståelse og ikke ser de ulike delene av læreplanen i sammenheng ved standpunktvurderingen. Stor oppslutning om og gode tilbakemeldinger fra de fylkesvise fagdagene om standpunktvurdering i 2016-2018 bekrefter dette bildet. Svak læreplanforståelse og sammenheng i det lokale arbeidet med læreplaner vises også i funn fra spørringer til Skole-Norge i 2012, 2014 og 2016, der funnene er omtrent uendret de siste årene (NIFU 2012, 2014, 2016).


19 Sandvik mfl. (2012): Vurdering i skolen. Intensjoner og forståelse. Delrapport 1 fra prosjektet Forskning på individuell vurdering i skolen (FIVIS)

3.2.1 Nedgang i antall klager på standpunktkarakter

Ulike undersøkelser og tilbakemeldinger i satsingen peker på at veien til god standpunktvurdering går gjennom god underveisvurdering (Udir 2015, NIFU 2014, NTNU 2013, Skoleeierrapporter). Når det blir tydelig for elevene hva de skal lære og hva som forventes av dem, blir vurderingspraksisen transparent og forutsigbar. Da blir heller ikke standpunktkarakterene en overraskelse, ettersom elevene har fått bedre innsikt i grunnlaget for standpunktvurdering og karaktergiving. Enkelte skoleeiere melder om at satsingen har bidratt til at lærerne har blitt tryggere på underveisvurderingen, og dette har gjort det enklere å sette karakterer og begrunne dem (Skoleeierrapport pulje 2).

Klage på standpunkt20 gir ikke i seg selv informasjon om vurderingspraksis. Den mest fremtredende årsaken til medhold i klage er saksbehandlingsfeil og formalfeil eller at faglærer ikke har foretatt en helhetlig vurdering av elevens kompetanse, særlig at faglærers redegjørelse er mangelfull i henvisning til kompetansemål (Udir 2015).

Det har vært en jevn nedgang i antall klager på standpunktvurdering i grunnskolen og antall medhold fra fylkesmannsembetene på landsbasis i perioden 2010-2014 (Udir 2015). Denne utviklingstrenden bekreftes i Fylkesmannens årsrapporter for 2017, der flere fylkesmenn rapporterte at tallet på klager til standpunkt hadde gått ned. Fylkesmannen i Oslo og Akershus melder f.eks. i 2016 om en halvering av antall klager på standpunktkarakteren siden 2009 etter en jevn nedgang. Fylkesmannen mener en hovedårsak til nedgangen skyldes skolenes fokus og arbeid med underveisvurderingen gjennom lang tid (FM Oslo og Akershus nettsted publisert 28.04.201621 ).

Flere utdanningsdirektører trekker fram at arbeidet som er lagt ned for å bedre vurderingskompetansen hos lærerne og skoleledelsen gjennom deltakelse i satsingen Vurdering for læring har påvirket prosessen med å sette standpunkt i positiv retning (Utdanningsnytt 11.04.201822 ; NRK Møre og Romsdal 10.07.201523 ; FM Møre og Romsdal nettsted publisert 07.07.201524 , NRK Hedmark og Oppland25 ).

Det er vanskeligere å si noe om utvikling av klagesaker på standpunktvurdering i videregående opplæring samlet sett, ettersom dette er fylkeskommunens ansvar. Gjennomgangen av klagestatistikk i perioden 2010-2014 indikere imidlertid en liten nedgang i antall klager og medhold på landsbasis i tidsperioden (Udir 2015). Et flertall av fylkeskommunene oppgir at de over flere år hatt oppmerksomhet på klagesaker og fulgt opp klagestatistikken. De kan med få unntak vise til at det har vært nedgang i antall klager på standpunkt over tid. Flere fylkeskommuner mener en bedre vurderingspraksis har vært en medvirkende årsak til nedgang i klagetallet (Sluttrapport 2012).


20 Om behandling av klager på standpunkt: https://www.udir.no/regelverk-og-tilsyn/finn-regelverk/etter-tema/Vurdering/behandling-av-klager-pa-standpunktkarakterer-i-fag/4.-hva-skal-klageinstansen-se-pa/
21
https://www.fylkesmannen.no/Oslo-og-Akershus/Barnehage-og-opplaring/Grunnskole-og-videregaende-opplaring/Klage-pa-standpunktkarakterer1/

22 https://www.utdanningsnytt.no/nyheter/2018/april/farre-elevar-klagar-pa-standpunktkarakteren/
23 https://www.nrk.no/mr/fa-klager-pa-karakterene-1.12609891
24 https://www.fylkesmannen.no/More-og-Romsdal/Om-oss/Presserom/Klager-pa-standpunktkarakterer-nesten-halvert/
25 https://www.nrk.no/ho/faerre-klager-pa-standpunktkarakter-1.11756691

3.3 Økt kompetanse på å drive lærende prosesser

Skoleeier har hatt ansvar for å etablere lærende nettverk i satsingen. Det har vært åpent for ulik organisering av lokale og ev. regionale nettverk, men det har vært et krav å legge til rette for møteplasser på tvers av skoler og lærebedrifter. Skoleeier har også kunnet bruke eksisterende nettverk.

Det har vært et mangfold av tilnærminger til organisering av nettverkene og utviklingsarbeidet, både organisatorisk og metodisk. Mange har hatt positive erfaringer med å bruke allerede etablerte nettverksstrukturer. De lærende nettverkene har i stor grad fungert som en viktig læringsarena, og deltakerne gir tilbakemeldinger om at dette er en god arbeidsform. De fleste skoleeierne svarer at lærende nettverk har vært viktig for videreutvikling av vurderingspraksisen. Kun 13% av skoleeierne i pulje 6 mener det har vært lite viktig (Sluttrapport pulje 6, 2017).

Fylkeskommunene har hatt svært ulik erfaring og suksess med å involvere fagopplæringen i de lærende nettverkene. De lærebedriftene og opplæringskontorene som har deltatt i nettverk oppgir å ha utbytte av å delta i nettverk med lærere, og at dette bl.a. har bidratt til økt forståelse for underveisvurdering.

Nettverksmodellen med faglig påfyll, erfaringsdeling og refleksjon synes å ha vært en suksessfaktor, og ser ut til å ha bidratt til en mer systematisk måte å drive kompetanseutvikling på innen vurderingsfeltet (Sluttrapport skoleeiere). Evalueringen av Kunnskapsløftet viste at dialog og samarbeid i nettverk var lite brukt under innføringen av reformen. Forskerne fremhevet vurderingsområdet som et unntak der kompetanseutviklingen var rettet mot lærerne ved å organisere kompetanseutvikling i lærende nettverk og gjennomføre dialogbaserte utviklingsprosesser (Aasen mfl. 2012).

Nettverkene har, ifølge rapportene, bidratt til delekultur og dialoger om vurderingspraksis og til økt samarbeid om vurdering innad og mellom skoler. Dette er i tråd med OECD’s funn i første fase av satsingen, som viste at etablering av lærende nettverk mellom skoler har bidratt til utveksling av kunnskap og kollegastøtte i implementeringsprosessen (OECD 2013).

Samtidig viser erfaringene at det kan være svært krevende å få til et lærende og forpliktende nettverk og imøtekomme ulike behov hos deltakerne i nettverkene. Enkelte fylkeskommuner har også pekt på at det er vanskelig å forene ulike kompetansebehov og vurderingskultur hos lærebedrifter og skoler. Spesielt utfordrende kan det være å lede og følge opp nettverk slik at de bidrar til å utvikle praksis, blant annet at det skjer utviklingsarbeid mellom samlinger og at det blir koblet til arbeidet på skolen/i lærebedriften. Forpliktende oppgaver og «lekser underveis» blir i sluttrapportene fremhevet som viktig for å bringe arbeidet framover. Det kan ta tid å skape felles forståelse blant deltakerne. Nettverkene fungerer ikke alltid etter intensjonen når møter og samlinger blir oppfattet som lite forpliktende fora både når det gjelder oppmøte, deltakelse og bidrag.

3.4 Skoleeiere og skoleledere er pådrivere i utviklingsarbeidet

I satsingen har det vært vektlagt at skoleeier og skoleleder skal være pådrivere i det lokale utviklingsarbeidet. OECD (2013) finner at kommuner som har godt samspill mellom nivåene skole-skoleledelse-skoleeier, synes i større grad å lykkes med utviklingsarbeidet.

Ifølge NIFU (2017) har både skoleeiere og skoleledere hatt en sentral rolle og oppleves som pådrivere i utviklingsarbeidet lokalt, men dette varierer etter skole- og kommunestørrelse. De finner at skoleledere og skoleeiere fra de største skolene og kommunene er mest engasjert og mest positivt innstilt til arbeidet med vurdering for læring. Inntrykket fra skoleeierrapportene er imidlertid at utbytte av satsingen og engasjement ikke er knyttet til kommunestørrelse.

Flere rapporterer at rektor/skoleleders rolle og oppfølging er av avgjørende betydning for å lykkes. Dette er i tråd med forskning som peker på at skoleledelsen spiller en avgjørende rolle for utviklingen av skolens vurderingskultur og vurderingspraksis, og at skoler med god vurderingspraksis kjennetegnes ved at de har en kollektiv orientering og sterk ledelse (Sandvik og Bruland 2013 og 2014).

Aktive skoleeiere har vært tett på skolene og lærebedriftene ved f.eks. tidlig involvering, regelmessige møter med skoleledelsen, dialog, besøk på skolene og veiledning. I tillegg til å arrangere nettverkssamlinger har aktive skoleeiere hatt jevnlig dialog med deltakerne om behov og fulgt med på hva som skjer i praksisfeltet. Deltakerne opplever det som positivt at skoleeierne har vært synlige i satsingen og har lagt til rette for og støttet utviklingsarbeidet på skolene. Mange understreker viktigheten av at satsingen er forankret i ledelsen for å sikre et godt og strukturert arbeid med høyt engasjement fra lokale skoleledere som evner å prioritere (Sluttrapporter).

Kultur- og praksisendring er, som mange deltakerne understreker, tidkrevende, og enkelte opplever i ulike faser av utviklingsarbeidet at det er for ressurskrevende til å være nyttig. Det er også tid- og arbeidskrevende å få til varig praksisendring, særlig i de tilfellene endret praksis utfordrer holdninger og etablerte syn på elevene, kunnskap og læring (Sluttrapport skoleeiere).

3.4.1 Vurdering for læring i spesialundervisningen

Det har vært en utfordring for mange kommuner å praktisere prinsippene for vurdering for læring i spesialundervisningen, på lik linje med det som er praksis i ordinær undervisning (Sluttrapport skoleeiere). I de første puljene var PPT i liten grad involvert i kompetanseutviklingen lokalt, mens de i større grad har vært invitert inn som en del av kommunenes satsing i de senere puljene. Kommunene som involverer PPT gir positive tilbakemeldinger om at det gir stor nytteverdi å involvere PPT i satsingen. Flere skoleeiere ønsker PPT inn på systemnivå og understreker at innsikt i vurdering for læring og skolenes vurderingspraksis er av stor verdi i utforming og tilrådning i sakkyndig vurdering, i møte med elev og foreldre og i samarbeid med skolene.

3.5 Positiv effekt av samspill med andre nasjonale tiltak

Satsingen Vurdering for læring er spesielt satt i sammenheng med satsingen Ungdomstrinn i Utvikling (UiU), som har pågått parallelt siste delen av satsingsperioden. Begge satsingene har hatt lærende nettverk som en sentral arbeidsform, og vurdering for læring har vært et gjennomgående tema når skolene har arbeidet med satsingsområdene i UiU.

Tilbakemeldingene tyder på at deltakelse i begge satsingene har styrket utviklingsarbeidet lokalt. Flere påpeker fordelen med at utviklingsarbeidet kunne videreføres fra den ene satsingen til den andre gjennom allerede etablerte strukturer. I tillegg fremheves det at deltakelse i UiU og/eller SkoleVfl-MOOC har bidratt til at arbeidet med vurdering for læring fikk et mer skolebasert utviklingsperspektiv (Sluttrapportene skoleeier).

Deltakere som har deltatt samtidig i satsingene Vurdering for læring og Ungdomstrinn i utvikling (UiU) rapporterer om positiv effekt for skolebasert utviklingsarbeid. Det har vært gjennomgående tematisert hvordan skoleeier kan koble satsingen til annet utviklingsarbeid i skolen, noe som også har handlet om å prioritere ut fra ståsted og behov.

I indikatorrapport fra prosjektet UiU refereres det til fortsatt positiv utvikling på skolene som følge av utviklingsarbeidet. De fleste fylkesmennene oppgir at bedre vurderingspraksis er gitt som viktig forklaring på høy måloppnåelse i utviklingsarbeidet. Dette tyder på at «Vurdering for læring (VfL), som har pågått parallelt med UiU, har hatt positiv betydning for deltakelse i UiU ved mange skoler» (Indikatorrapport Udir 2018).

Sluttrapport fra Veilederkorpset (2013) tyder på at Vurdering for læring-satsingen har vært et viktig redskap i arbeidet med skoleutvikling.

3.6 I hvilken grad videreføres utviklingsarbeidet lokalt?

En kritisk suksessfaktor, ifølge OECD (2013), er å gå fra entusiastiske pilotprosjekter med oppmerksomhet og (mye) støtte til å være en innarbeidet praksis hos alle. Spesielt hvis dette er kun basert på å spre erfaringer. Det tar tid å skape forståelse.

Gjennomgående ønsker skoleeierne å følge opp og videreutvikle arbeidet med vurdering for læring etter deltakerperioden, men det varierer hvor omfattende og konkrete planene er. 58% av skoleeierne (i pulje 6) oppgir at de i stor grad har lagt planer for videreføring, mens 40% svarer i noen grad. Sluttrapportene viser imidlertid stor variasjon i hvordan skoleeierne planlegger videreføringen, og hvor konkrete og forpliktende planene er. Mange skoleeiere ser på Vurdering for læring som en del av et større kompetanseutviklingsprosjekt og et mer langsiktig arbeid.

Flere understreker at utviklingsarbeidet krever utholdenhet fra alle involverte, samtidig er det mange skoleeiere som uttrykker bekymring for i hvilken grad de klarer å opprettholde trykket, fokus og entusiasme etter at deltakerperioden er over. Fylkeskommunene har pekt på særskilte utfordringer knyttet til videreføring av satsingen i fagopplæringen og hvordan sikre at alle lærlinger/lærekandidater får god underveisvurdering i et stort antall lærebedrifter (Sluttrapport pulje 2).26

Eksempler på måter skoleeiere ønsker å videreføre arbeidet med vurdering for læring er å beholde nettverkene og ressurspersonen, opprettholde styringsgrupper på skoleeier- og regionalt nivå, organisere erfaringsdeling og dialogkonferanser, sette av tid til fagdager samt opprettholde fokus ved å ha jevnlige møter, samling med rektorene og skolelederne, deltakelse i SkoleVfl-MOOC. Mange skoleeiere vil fortsette samarbeidet med eksternt fagmiljø og flere har planer om å knytte arbeidet med vurdering for læring til annet utviklingsarbeid.

Virksomhetsleder Bergem sier bl.a. følgende om utviklingsarbeidet i Nannestad kommune: «Tiltak på skole- og kommunenivå i prosjektet Vurdering for læring framheves som eksempel på godt skolebasert utviklingsarbeid. Et tydelig forsknings- og teorigrunnlag, høyt ambisjonsnivå og læringstrykk, sammen med utviklingen av felles standarder, framheves som suksessfaktorer i fireårsperioden og i arbeidet med Nannestad-skolen framover» (Eidsvoll Ullensaker Blad 09.9.2017).

Gjennomgående gir skoleeierne tilbakemelding om at måten satsingen har vært organisert på, har vært hensiktsmessig for å skape endringer lokalt (Skoleeiers rapporter). Skoleeierne har hatt ulikt utgangspunkt, kapasitet og erfaring med vurdering og å drive utviklingsprosesser. Flere løfter frem at støtteressursene på udir.no/vfl og Udirs samlinger for skoleeierne har vært en drahjelp i det lokale utviklingsarbeidet.

Spesielt i første del av satsingen erfarte Udir at skolelederne ikke fikk tilstrekkelig støtte fra skoleeierne i utviklingsarbeidet. På bakgrunn av dette, fikk Høgskolen i Innlandet i 2014 oppdrag å utvikle et nettbasert og skolebasert kompetansetilbud i vurdering for læring (SkoleVfl-MOOC). Dette tilbudet er åpent for alle skoler uavhengig av deltakelse i satsingen, og gir en direkte støtte til skolelederne til å drive kollektive prosesser og støtte til lærerne til å utvikle praksis. Flere skoler har deltatt parallelt med eller etter deltakelse i satsingen. For å imøtekomme tilbakemeldinger fra fylkeskommunene, er et nettbasert kompetansetilbud i vurdering rettet mot lærebedrifter, prøvenemnder og fylkeskommuner under utvikling og vil tas i bruk høsten 2018.

Skoleeiers representanter i satsingen har både vært skolefaglig ansvarlig/ansatte på skoleeiernivå og/eller rektorer som har fått dedikert ansvar for satsingen. Erfaringen er imidlertid at hvem som har hatt ansvar for drive satsingen lokalt og hvordan skoleeier har vært koblet på, har vært en kritisk suksessfaktor. I tillegg har det vært avgjørende hvor godt arbeidet har vært forankret på den enkelte skole, og i hvilken grad utviklingsarbeidet «når» klasserommet. Som i andre utviklingsprosjekter, er det en sårbarhet knyttet til at de som har vært mest involvert/de sentrale ressurspersonene ikke forankrer arbeidet bredt i organisasjonen og/eller slutter.


26 Forhold som nevnes spesielt i fylkeskommunenes sluttrapporter er: Stadig utskifting av instruktører og at det som regel er flere enn instruktøren som er involverte i opplæringen av lærlingen. Lærebedriftenes krav om inntjening og produksjon gjør det vanskeligere å sende instruktører på kompetanseutviklingskurs.