Ulike perspektiver på skoleresultatene til barn og unge med innvandringsbakgrunn

Den kanskje mest utbredte måten å forstå læringssituasjonen til barn av innvandrere på har vektlagt de språk- og kulturforskjeller som generelt finnes mellom barn og unge med og uten innvandringsbakgrunn og som nærmest bidra til å definere gruppen som gruppe. Selv om ulike forskere har vektlagt ulike forhold, kan man med en samlebetegnelse plassere slike forklaringer innenfor det vi kan omtale som «ulikhetsperspektivet».

Dette perspektivet har som premiss at barn av innvandrere skiller seg fra elevene som tilhører majoriteten på noen sentrale områder og at disse forskjellene har avgjørende konsekvenser for de minoritetsspråklige barnas læring i skolen. Dels handler dette om språklige ulikheter og dels om kulturelle forskjeller. Argumentet er at når barn ikke behersker norsk fullt ut og kanskje bare har begrenset kjennskap til norsk kultur, vil de stille med noen grunnleggende ulemper i et undervisningssystem som tar utgangspunkt i norske læreplaner og der nesten all undervisning foregår på norsk.

Innenfor ulikhetsperspektivet kan en skille mellom to diametralt ulike synspunkter på hvorfor det oppstår en mismatch mellom skolesystemet og barnas forutsetninger for å lære i skolen. På den ene siden finnes det de som mener at problemene i skolen først og fremst handler om mangler eller tilkortkomming ved innvandrerne selv. De som argumenterer på denne måten tar gjerne skolesystemet for gitt og peker på at årsakene til problemene ligger hos foreldrene, eventuelt i en del av innvandrermiljøene. For eksempel er det en nokså utbredt antakelse at barnas problemer i skolen skyldes foreldrenes manglende norskferdigheter og begrensete kunnskaper om norsk skole og samfunnsliv.

Dette fører blant annet til at foreldrene ikke klarer å hjelpe barna i tilstrekkelig grad med lekser og skolearbeid og barna vil dermed stille med en ulempe sammenliknet med de som har foreldre som selv har gått i norsk skole og som har bedre kunnskaper om det norske samfunnet. Det blir også påpekt at innvandrerforeldre i mindre grad stimulerer barna sine kognitivt, for eksempel ved at de sjeldnere leser for barna når de er små

Andre har vektlagt at autoritære oppdragelsesstiler, som angivelig er mer utbredt i innvandrerfamilier enn i andre familier, i liten grad er tilpasset de krav som skolen og det moderne samfunnet stiller til den enkelte. En annen viktig årsak til at barna stiller med svakere norskferdigheter ved skolestart kan være at barna ikke deltar i barnehage før de begynner på skolen. I noen sammenhenger blir det også hevdet at en del innvandrermiljøer vedlikeholder kulturelle praksiser som ikke støtter opp om barnas skolegang i Norge, for eksempel gjennom å trekke seg tilbake fra storsamfunnet eller utelukkende dyrke egne kulturelle praksiser. 

Alt dette kan være praksiser som vil kunne føre til at barn stiller med begrensete norskferdigheter og allmennkunnskaper ved skolestart, problemer som lett vil kunne forplante seg videre i utdanningsløpet. Resultatet er at sosiale forskjeller reproduseres over generasjonene. Årsakene til reproduksjonen kan blant annet bunne i manglende vilje til integrering, men kan også ha bakgrunn i en frykt for at barna skal bli for norske og at for stor kulturell avstand mellom generasjonene kan bidra til å svekke foreldrenes autoritet. Innvandrernes flyttemønstre og opphopning av innvandrergrupper i bestemte geografiske områder kan ytterligere bidra til å eskalere slike ulikhetsskapende mekanismer og vil i så fall bidra til svekkete forutsetninger for at barna blir språklig og kulturelt integrert i skolen og i samfunnet for øvrig. 

Forskere har kritisert denne typen forklaringer fordi den legger for sterk vekt på forhold ved familiene og innvandrerne selv og at dette særlig kan være problematisk fordi mange av innvandrerne tilhører grupper med relativt liten makt og påvirkning i skolen og i samfunnet for øvrig. Skal man forstå de problemene barna møter i skolen, er det noen som argumenterer for at en heller må ta utgangspunkt i hvordan selve skolesystemet er utformet. Det betyr ikke at en avskriver at foreldrene kan skape noen utfordringer for barna i skolen, men heller en erkjennelse av at hovedproblemet ligger i at ikke skolen godt nok greier å tilpasse opplæringen til den elevmassen den til enhver tid har. De som argumenterer for dette synet, legger for eksempel vekt på at skolen er lagt opp på de majoritetsspråklige barnas premisser og at kompetansen til å håndtere flerkulturelle problemstillinger og flerkulturell pedagogikk er for svak.

At undervisningen nærmest utelukkende foregår på norsk gjør det også vanskelig for barn med annet morsmål enn norsk å henge med i timene og at det derfor bør legges til rette for prosesser som støtter opp under barnets morsmål. Utfordringen for disse barna ligger i at de både skal lære seg et nytt språk og samtidig blir de forventet å tilegne seg ny faglig kunnskap, de skal blant annet lære seg å lese, skrive og regne på samme måte som majoritetsspråklige barn. De minoritetsspråklige barna opplever dermed en dobbelt utfordring i skolen, fordi det forventes at de må tilegne seg flere ferdigheter enn sine norskspråklige jevnaldrende – og det på like kort tid. Dette vil være særlig kritisk i den begynnende fasen av opplæringen, og dersom det ikke kompenseres for dette, er det fare for at problemene forplanter seg videre gjennom utdanningsløpet.

Forskere innenfor denne grenen av ulikhetsperspektivet viser gjerne til forskning fra andre land, der det vises til skoler og skolesystemer som i større grad enn den norske har målsettinger om å oppnå to- eller flerspråklighet for elevene sine, samtidig som det flerkulturelle perspektivet ivaretas på gode måter både for majoriteten og de ulike minoritetene. Det vises også gjerne til forskning som konkluderer med at tospråklighet representerer en kognitiv ressurs for den enkelte og at det vil være en fordel om skolesystemet i større grad vektla opplæring i og på barnas morsmål.

Uansett om det er skolen eller foreldrene som har «skylda» for at barn og unge med innvandringsbakgrunn som gruppe oppnår svakere resultater i skolen, burde en forvente at språk- og kulturbarrierer er noe som avtar over tid. Mye tyder på at dette er riktig, for botid har betydning for hvordan det går med barna i skolen. For eksempel viste en studie av avgangselever fra grunnskolen at ungdommenes karakterer suksessivt ble bedre for hvert år barna hadde bodd i Norge, men bare fram til et visst punkt. Etter åtte års botid var ikke effekten av botid like sterk og det betød ikke så mye for karakterene om barnet hadde kommet i toårsalder eller om det for eksempel kom i andre trinn på barneskolen. Samtidig skulle en kanskje anta at språkbarrierene er størst for de som har et morsmål som språklig sett er minst beslektet med norsk språk. Dette er det imidlertid lite empirisk belegg for. For eksempel gjør barn av foreldre fra Kina, Vietnam og Sri Lanka det bedre eller like godt i norsk skole som barn av foreldre fra Tyskland.