Ulike perspektiver på skoleresultatene til barn og unge med innvandringsbakgrunn

Minoritetsspråklige elever oppnår i gjennomsnitt dårligere skoleresultater, samtidig som de er mer opptatt av sosial mobilitet enn andre elevgrupper. Hvorfor er det slik?

Artikkelen viser at både språk, kulturbakgrunn og sosiale klasseforskjeller kan være relevante forklaringer på forskjeller i skoleresultater. At mange unge med innvandrerbakgrunn har et særskilt utdannings- og mobilitetsdriv må derimot forstås på andre måter.

Innhold

Innledning

I løpet av de siste 50 årene har det flyttet flere personer til Norge enn det har flyttet ut, og innvandringen har stort sett økt gjennom hele denne perioden. Utviklingen er dels et resultat av globalisering og økt konfliktnivå i ulike deler av verden, men innvandringen har også økt fordi behovet for arbeidskraft i norsk økonomi har vært stor. I takt med utviklingen har omfanget av barn og unge med innvandringsbakgrunn i norsk skole og opplæring blitt betydelig større. Bare i løpet av de siste 15 årene har andelen mer enn fordoblet seg, og antallet vil trolig øke i årene framover. I dag har om lag en av seks elever i grunnskolen bakgrunn fra en familie der begge foreldrene har innvandret til Norge.

Fra et integreringssynspunkt er det et viktig spørsmål hvordan det går med barna i det norske skole- og utdanningssystemet. Ikke bare fordi barnas skoleresultater er en indikasjon på hvor godt skolen har lykkes i oppdraget med å gi barna den opplæringen de har krav på, men også fordi skoleresultater peker framover i livet og vil derfor kunne antyde noe om hvordan det vil gå i tida framover.

Situasjonen så langt tyder på et delt bilde. Det går bra med mange, samtidig som en høyere andel av barn med innvandringsbakgrunn strever med å oppnå de faglige målene i skolen. På barnetrinnet kommer dette til uttrykk gjennom at barna i gjennomsnitt oppnår svakere resultater på nasjonale prøver og i ulike former for kartleggingsprøver enn barn uten innvandringsbakgrunn. På ungdomstrinnet ligger karakternivået under gjennomsnittet, samtidig som frafallet i videregående opplæring er høyere, særlig blant gutter. På den annen side er det betydelige variasjoner i skoleresultater innad i gruppen. Blant annet er utfordringene større i noen innvandrergrupper enn i andre og utfordringene er aller størst blant de med kortest botid i Norge.

Både innenfor forskning og politikk, og i det offentlige ordskiftet for øvrig, eksisterer det ulike perspektiver eller teorier på hvorfor det er et prestasjonsgap mellom barn og unge med og uten innvandringsbakgrunn. På den ene siden finner man teorier som vektlegger betydningen av språk og kultur, der en legger vekt på utfordringene for gode læringsprosesser som kan oppstå når barn har et annet morsmål og en annen kulturbakgrunn enn det som er vanlig i Norge. Dette perspektivet framhever at det finnes noen nokså grunnleggende ulikheter mellom gruppene som gjør at barn og unge med innvandringsbakgrunn som gruppe betraktet oppnår dårligere skoleresultater.

På den andre siden er det de som først og fremst forstår ulikheter i skoleresultater som et uttrykk for barnas sosiale klassebakgrunn. Argumentet her er at prestasjonsgapet oppstår fordi barn og unge med innvandrerbakgrunn typisk vokser opp i familier med lavere sosial klasseposisjon i det norske samfunnet. Innenfor et slikt perspektiv vektlegges altså ikke generelt forskjellen mellom de med og uten innvandringsbakgrunn, men forskjeller knyttet til at foreldre med ulik klasseposisjon i samfunnet i ulik grad innehar ressurser som barna kan trekke veksler på i skolehverdagen og som gir dem fordeler i skolen.

For disse to hovedforklaringene vil bli utdypet nærmere, kan det være verdt å understreke at forklaringene ikke nødvendigvis er gjensidig utelukkende. En av forklaringene kan for eksempel ha større gyldighet for noen grupper av elever, mens den andre forklaringen kan være mer relevant for andre. Samtidig er det nødvendig å utfylle med et tredje og mer optimistisk perspektiv, fordi det viser seg at selv om mange barn og unge med innvandringsbakgrunn i gjennomsnitt oppnår svakere resultater i skolen enn andre barn og unge, er det uforholdsmessig mange med innvandringsbakgrunn som sikter svært høyt i utdanningssystemet. Dette er altså barn og unge som har spesielt høye utdannings- og yrkesambisjoner, som er opptatt av sosial mobilitet og som oppnår gode resultater til tross for de språk- og kulturbarrierene og barrierene knyttet til relativt lav klassebakgrunn de har stått ovenfor. Hvorfor er det slik?

Uliketsperspektivet

Den kanskje mest utbredte måten å forstå læringssituasjonen til barn av innvandrere på har vektlagt de språk- og kulturforskjeller som generelt finnes mellom barn og unge med og uten innvandringsbakgrunn og som nærmest bidra til å definere gruppen som gruppe. Selv om ulike forskere har vektlagt ulike forhold, kan man med en samlebetegnelse plassere slike forklaringer innenfor det vi kan omtale som «ulikhetsperspektivet».

Dette perspektivet har som premiss at barn av innvandrere skiller seg fra elevene som tilhører majoriteten på noen sentrale områder og at disse forskjellene har avgjørende konsekvenser for de minoritetsspråklige barnas læring i skolen. Dels handler dette om språklige ulikheter og dels om kulturelle forskjeller. Argumentet er at når barn ikke behersker norsk fullt ut og kanskje bare har begrenset kjennskap til norsk kultur, vil de stille med noen grunnleggende ulemper i et undervisningssystem som tar utgangspunkt i norske læreplaner og der nesten all undervisning foregår på norsk.

Innenfor ulikhetsperspektivet kan en skille mellom to diametralt ulike synspunkter på hvorfor det oppstår en mismatch mellom skolesystemet og barnas forutsetninger for å lære i skolen. På den ene siden finnes det de som mener at problemene i skolen først og fremst handler om mangler eller tilkortkomming ved innvandrerne selv. De som argumenterer på denne måten tar gjerne skolesystemet for gitt og peker på at årsakene til problemene ligger hos foreldrene, eventuelt i en del av innvandrermiljøene. For eksempel er det en nokså utbredt antakelse at barnas problemer i skolen skyldes foreldrenes manglende norskferdigheter og begrensete kunnskaper om norsk skole og samfunnsliv.

Dette fører blant annet til at foreldrene ikke klarer å hjelpe barna i tilstrekkelig grad med lekser og skolearbeid og barna vil dermed stille med en ulempe sammenliknet med de som har foreldre som selv har gått i norsk skole og som har bedre kunnskaper om det norske samfunnet. Det blir også påpekt at innvandrerforeldre i mindre grad stimulerer barna sine kognitivt, for eksempel ved at de sjeldnere leser for barna når de er små

Andre har vektlagt at autoritære oppdragelsesstiler, som angivelig er mer utbredt i innvandrerfamilier enn i andre familier, i liten grad er tilpasset de krav som skolen og det moderne samfunnet stiller til den enkelte. En annen viktig årsak til at barna stiller med svakere norskferdigheter ved skolestart kan være at barna ikke deltar i barnehage før de begynner på skolen. I noen sammenhenger blir det også hevdet at en del innvandrermiljøer vedlikeholder kulturelle praksiser som ikke støtter opp om barnas skolegang i Norge, for eksempel gjennom å trekke seg tilbake fra storsamfunnet eller utelukkende dyrke egne kulturelle praksiser. 

Alt dette kan være praksiser som vil kunne føre til at barn stiller med begrensete norskferdigheter og allmennkunnskaper ved skolestart, problemer som lett vil kunne forplante seg videre i utdanningsløpet. Resultatet er at sosiale forskjeller reproduseres over generasjonene. Årsakene til reproduksjonen kan blant annet bunne i manglende vilje til integrering, men kan også ha bakgrunn i en frykt for at barna skal bli for norske og at for stor kulturell avstand mellom generasjonene kan bidra til å svekke foreldrenes autoritet. Innvandrernes flyttemønstre og opphopning av innvandrergrupper i bestemte geografiske områder kan ytterligere bidra til å eskalere slike ulikhetsskapende mekanismer og vil i så fall bidra til svekkete forutsetninger for at barna blir språklig og kulturelt integrert i skolen og i samfunnet for øvrig. 

Forskere har kritisert denne typen forklaringer fordi den legger for sterk vekt på forhold ved familiene og innvandrerne selv og at dette særlig kan være problematisk fordi mange av innvandrerne tilhører grupper med relativt liten makt og påvirkning i skolen og i samfunnet for øvrig. Skal man forstå de problemene barna møter i skolen, er det noen som argumenterer for at en heller må ta utgangspunkt i hvordan selve skolesystemet er utformet. Det betyr ikke at en avskriver at foreldrene kan skape noen utfordringer for barna i skolen, men heller en erkjennelse av at hovedproblemet ligger i at ikke skolen godt nok greier å tilpasse opplæringen til den elevmassen den til enhver tid har. De som argumenterer for dette synet, legger for eksempel vekt på at skolen er lagt opp på de majoritetsspråklige barnas premisser og at kompetansen til å håndtere flerkulturelle problemstillinger og flerkulturell pedagogikk er for svak.

At undervisningen nærmest utelukkende foregår på norsk gjør det også vanskelig for barn med annet morsmål enn norsk å henge med i timene og at det derfor bør legges til rette for prosesser som støtter opp under barnets morsmål. Utfordringen for disse barna ligger i at de både skal lære seg et nytt språk og samtidig blir de forventet å tilegne seg ny faglig kunnskap, de skal blant annet lære seg å lese, skrive og regne på samme måte som majoritetsspråklige barn. De minoritetsspråklige barna opplever dermed en dobbelt utfordring i skolen, fordi det forventes at de må tilegne seg flere ferdigheter enn sine norskspråklige jevnaldrende – og det på like kort tid. Dette vil være særlig kritisk i den begynnende fasen av opplæringen, og dersom det ikke kompenseres for dette, er det fare for at problemene forplanter seg videre gjennom utdanningsløpet.

Forskere innenfor denne grenen av ulikhetsperspektivet viser gjerne til forskning fra andre land, der det vises til skoler og skolesystemer som i større grad enn den norske har målsettinger om å oppnå to- eller flerspråklighet for elevene sine, samtidig som det flerkulturelle perspektivet ivaretas på gode måter både for majoriteten og de ulike minoritetene. Det vises også gjerne til forskning som konkluderer med at tospråklighet representerer en kognitiv ressurs for den enkelte og at det vil være en fordel om skolesystemet i større grad vektla opplæring i og på barnas morsmål.

Uansett om det er skolen eller foreldrene som har «skylda» for at barn og unge med innvandringsbakgrunn som gruppe oppnår svakere resultater i skolen, burde en forvente at språk- og kulturbarrierer er noe som avtar over tid. Mye tyder på at dette er riktig, for botid har betydning for hvordan det går med barna i skolen. For eksempel viste en studie av avgangselever fra grunnskolen at ungdommenes karakterer suksessivt ble bedre for hvert år barna hadde bodd i Norge, men bare fram til et visst punkt. Etter åtte års botid var ikke effekten av botid like sterk og det betød ikke så mye for karakterene om barnet hadde kommet i toårsalder eller om det for eksempel kom i andre trinn på barneskolen. Samtidig skulle en kanskje anta at språkbarrierene er størst for de som har et morsmål som språklig sett er minst beslektet med norsk språk. Dette er det imidlertid lite empirisk belegg for. For eksempel gjør barn av foreldre fra Kina, Vietnam og Sri Lanka det bedre eller like godt i norsk skole som barn av foreldre fra Tyskland.

Klasseperspektivet

Mot dette "ulikhetsperspektivet" står det et "klasseperspektiv", der det argumenteres for at grunnen til svakere skoleresultater blant barn av innvandrere først og fremst skyldes at mange vokser opp i familier med forholdsvis lav klassebakgrunn, der foreldrene har lite attraktive yrker, lav utdanning og lav inntekt. Klasseperspektivet legger vekt på at det å beherske norsk språk eller "å forstå norsk kultur" ikke er tilstrekkelig for å lykkes med det faglige i skolen. Det som derimot er viktig er å ha kjennskap til og være fortrolig med den delen av den norske kulturen som den velutdannete og velbemidlete middelklassen i størst grad besitter og behersker. Kort fortalt handler dette om den akademiske kulturen, der teoretiske ferdigheter verdsettes framfor praktiske og der begreper og skolefaglig fagkunnskap utgjør en integrert del av hverdagen i hjemmet slik dette praktiseres rundt middagsbordet, i feriene og i valg av fritidsinteresser.

Heller ikke innenfor klasseperspektivet er det enighet om hvorfor forskjeller i skoleresultater oppstår. For eksempel trekker sosiobiologer gjerne fram betydningen av gener og medfødte egenskaper, og vektlegger blant annet arvens direkte betydning for intelligens og barnas forutsetninger for å tilegne seg kunnskap. Sosiologer vil i større grad mene at klasseforskjeller i skoleresultater må forstås ut fra at foreldre i ulik grad stimulerer barn kognitivt allerede fra de er små. Sosiologer vil også være opptatt av foreldrenes involvering i skolearbeidet gjennom hele skoleløpet og peker på at foreldre på ulikt vis bidrar med hjelp til lekser, til å motivere barna for skolegang og til å påvirke hvilken betydning skolen har for barnas framtid. Fra et økonomisk perspektiv blir det hevdet at klasseforskjeller i skoleresultater oppstår fordi det lønner seg mer for middelklassebarn å satse på skole og utdanning, fordi fallet blir så mye større enn for arbeiderklassebarn om man ikke gjør det.

Det finnes også sosiologer som legger vekt på at skolen forskjellsbehandler elever med ulik bakgrunn og at den diskriminerer elever med arbeiderklassebakgrunn, for eksempel gjennom at lærere har lavere forventinger til hva elever med slik bakgrunn kan prestere sammenliknet med barn som vokser opp i middelklassefamilier.

Klasseperspektivet framhever at når man sammenlikner barn med og uten innvandrerforeldre og som vokser opp under nokså liknende klassemessige betingelser, er ikke lenger forskjellene i skoleresultater spesielt store. De fleste studiene som undersøker dette konkluderer gjerne med at hele eller mesteparten av prestasjonsgapet kan forklares av ulikheter i sosial bakgrunn.

Enkelte studier har også konkludert med at det er en liten positiv effekt av å ha innvandringsbakgrunn etter at en statistisk sett har justert for ulikheter i elevenes klassebakgrunn. I noen studier oppstår denne effekten fordi det viser seg at barn av innvandrere som jobber i yrker som krever nokså lav utdanning gjør det bedre på skolen enn barn av tilsvarende yrkesgrupper som ikke har innvandringsbakgrunn. I typiske middelklasseskikt derimot, finner man derimot et motsatt mønster, noe som antyder at det å ha høyt utdannete foreldre ikke gir den samme gevinsten i form av gode skoleresultater for barn av innvandrere som for barn av foreldre som er født i Norge.

Det må understrekes at studier som forklarer prestasjonsgapet med sosiale bakgrunnsforhold i familiene typisk gjelder når en sammenlikner hele gruppen av elever med innvandringsbakgrunn med hele gruppen av elever uten slik bakgrunn. I disse studiene gjenstår det som regel en tydelig effekt av kort botid, noe som antyder at sosial bakgrunn ikke alene kan forklare hvorfor de med kort botid gjør det spesielt svakt. Heller ikke studier som har forsøkt å forklare hvorfor enkelte innvandrergrupper gjør det så godt i skolen ut fra sosiale bakgrunnsforhold har lykkes spesielt godt. Dette tyder på at også andre forhold enn klassebakgrunn er viktig for å forstå hvordan ulike grupper gjør det i skolen.

Optimismeperspektivet

Som nevnt innledningsvis, er verken ulikhetsperspektivet eller klasseperspektivet særlig egnet til å forklare at ungdom med innvandringsbakgrunn er mer – og ikke mindre – opptatt av sosial mobilitet enn det deres jevnaldrende uten innvandrerbakgrunn er. Siden tidlig på 1990-tallet har flere norske studier vist at unge med innvandrerbakgrunn har svært så høye ambisjoner på egne vegne.

For eksempel er det svært mange av ungdommene som ønsker å ta langvarige utdanninger. Unge med innvandrerbakgrunn er spesielt opptatt av yrker som gir god inntekt og høy prestisje i samfunnet, slik som leger, advokater og lignende. Så langt ser det ut til at mange av ungdommene forsøker å forfølge disse ambisjonene gjennom de utdanningsvalgene de gjør.

I videregående er ungdom med innvandringsbakgrunn for eksempel klart overrepresentert i programmer som gir studiekompetanse, og når de først fullfører videregående, er det en høyere andel som tar steget over til høyere utdanning. På landets universiteter er ungdom med innvandrerbakgrunn i dag overrepresentert blant studentene. Dette skjer altså til tross for at mange av ungdommene har stått ovenfor mange språklige, kulturelle og klasserelaterte barrierer gjennom oppveksten, som gjør at utgangspunktet for å lykkes faglig og få gode karakterer har vært dårligere enn det som er vanlig i norsk skole.

Hvorfor er det slik at så mange barn og unge med innvandrerbakgrunn møter skolen og utdanningssystemet med et ekstra driv og ekstra motivasjon for å lykkes – og ikke med motstand, tilbaketrekking eller apati, som åpenbart kan være en mulighet når man faglig sett ikke lykkes så godt i skolen? Forskningen på feltet legger stor vekt på innvandrerforeldrenes og innvandrermiljøenes rolle som forklaring på disse tilpasningsstrategiene og trekker fram selve grunnlaget for beslutningen om å flytte til et annet land, nemlig mulighetene for et bedre liv.

I dette ligger selve kimen til sosial mobilitet som et familieprosjekt, og selv om mange innvandrerforeldre selv befinner seg forholdsvis lavt i samfunnshierarkiet, og kanskje heller ikke oppnådde drømmen de selv hadde, er det ikke uvanlig å overføre forventningene om sosial mobilitet til barna. Mange oppfatter at barna har bedre sjanser enn dem selv, fordi de lettere vil tilegne seg språket og de kulturelle kodene, samtidig som de gir uttrykk for at dette først er mulig gjennom hardt arbeid og ekstra driv.

Forskning viser at foreldrenes erkjennelse av at utdanning er viktig for barnas muligheter senere i livet ligger bak mange av prosessene som skaper dette ekstra drivet. Nokså tidlig i barnas liv gjør mange innvandrerforeldre det eksplisitt overfor barna sine hva de forventer av dem i skole og utdanning. I dette ligger en tydelig forventning om at barnas utdanning har stor betydning, ikke bare for de unge selv, men også for familiens muligheter til å forbedre sine livssjanser.

Å oppnå god utdanning kan altså være viktig for familiens anseelse, både internt i de ulike innvandrermiljøene, men også i forholdet til familie, slekt og venner i hjemlandet. I kvalitative studier med unge med innvandrerbakgrunn gir mange uttrykk for at de skylder foreldrene å satse på utdanning, og at de oppfatter dette som en måte å gi tilbake noe til foreldrene for de forsakelser de har måttet gjøre for å skaffe familien et bedre utgangspunkt enn hva som hadde vært mulig i hjemlandet.

For noen vil altså disse normene og forventningene være en viktig form for ressurs som kan bidra til å presse dem litt ekstra, og så langt har forskningen fokusert mest på de ungdommene som har lykkes i størst grad. Nyere forskning trekker derimot fram at for en god del unge vil et slikt press hjemmefra også kunne ha negative konsekvenser, som ofte er underkommunisert i forskning og media. Intervjuer med ungdom viser blant annet at en del opplever et stort psykisk press, som for mange kan være vanskelig å takle. I tida framover vil det derfor være viktig å få fram at det er flere sider knyttet til dette særskilte «innvandrerdrivet», at det både kan være en ressurs, men også at det kan ha noen omkostninger.

For forskningen bør det være en oppgave å finne mer ut av hva som gjør at ungdom reagerer på forskjellige måter på foreldrenes forventninger om å lykkes i skole og utdanning.

Avslutning og refleksjonsspørsmål

De ulike perspektivene gir ulike retninger til hvordan vi kan forstå læringssituasjonen i skolen og grunnlaget for de utdanningsvalg barn og unge med innvandringsbakgrunn foretar seg. Samtidig er det viktig å være klar over at perspektivene ikke trenger å være gjensidig utelukkende, siden de kan bidra til å forklare ulike forhold.

De ulike perspektivene gir også grunnlag for å diskutere hvilke tiltak som det kan være fornuftig å sette inn dersom målet er å skape de beste forutsetningene for at også minoritetsspråklige elever skal ha gode muligheter til å klare seg godt i skolen.

Refleksjonsspørsmål

  • Ta utgangspunkt de tre perspektivene og diskuter hvilke tiltak som det er logisk å sette i verk innenfor hvert av dem.
  • Vær kritisk! Diskuter perspektivenes gyldighet på egen skolehverdag.

Forskning

Anders Bakken tar utgangspunkt i denne forskningen i sin artikkel.  

Bakken, Anders (2003) Minoritetsspråklig ungdom i skolen. Reproduksjon av ulikhet eller sosial mobilitet? NOVA-rapport 15/03.

Bakken, Anders (2007): Virkninger av tilpasset språkopplæring for minoritetsspråklige elever. En kunnskapsoversikt. NOVA-rapport 10/07.

Bakken, Anders og Jon Ivar Elstad (2012). For store forventninger? Kunnskapsløftet og ulikhetene i grunnskolekarakterer. NOVA-rapport 7/2012. Oslo: NOVA.

Fekjær, S. (2006): «Utdanning hos annengenerasjon etniske minoriteter i Norge», Tidsskrift for samfunnsforskning 47 (1): 57-93.

Fekjær, S. & Leirvik, M. (2011). Silent gratitude: Education among second-generation vietnamese in Norway. Journal of ethnic and migration studies, 37(1), 117-134.

Krange, Olve og Anders Bakken (1998): «Innvandrerungdoms skoleprestasjoner. Tradisjonelle klasseskiller eller nye skillelinjer?», Tidsskrift for samfunnsforskning , 39 (3): 381-410.

Lauglo, Jon (1996): Motbakke, men med driv? Innvandrerungdom i norsk skole . Rapport 6/98. Oslo: Ungforsk.

Leirvik, Mariann Stærkebye (2014). Mer enn klasse: betydningen av "etnisk kapital" og "subkulturell kapital" for utdanningsatferd blant etterkommere av innvandrere. Ph.d (avhandling). Oslo: Universitetet i Oslo, Institutt for sosiologi og samfunnsgeografi.

NOU 2010: 7. Mangfold og mestring — Flerspråklige barn, unge og voksne i opplæringssystemet. Oslo: Kunnskapsdepartementet.

Fant du det du lette etter?

0/250
0/250

Tusen takk for hjelpen!