Sentrale verdier for tilpasset opplæring

Det er elevene som erfarer i hvilken grad undervisningen er tilpasset. Opplæringen skal ivareta sentrale verdier som inkludering, variasjon, sammenheng, relevans, verdsetting, medvirkning og erfaringer. Disse er utviklet fra lovverket og læreplanverket som helhet. Verdiene kan brukes til å utforske og iutvikle egen praksis når det gjelder tilpasset opplæring. 

Teksten er utviklet for Utdanningsdirektoratet av Hallvard Håstein og Sidsel Werner.

Tilpasset opplæring handler om elevenes læring.

«God undervisning setter læring i gang – men den fullbyrdes ved elevenes egen innsats. Den gode lærer stimulerer denne prosessen» (Læreplan for Kunnskapsløftet 2006, generell del).

Skolen skal bidra til at elevene

  1. utvikler seg som personer
  2. tilegner seg faglig kunnskap
  3. opplever fellesskap

Disse tre områdene representerer en sammenfatning av samfunnsmandatet slik det er uttrykt i blant annet Generell del og Prinsipper for opplæring i læreplanverket. Om elevene har utbytte av opplæringen, kan for eksempel sees opp mot disse områdene.

Prinsippet om tilpasset opplæring bygger på verdier

Stortinget har villet skape en skole i Norge der elevenes muligheter for å utvikle seg og lære ikke skal være avhengig av deres bakgrunn. Betegnelsen tilpasset opplæring er en politisk konstruksjon som skal uttrykke innholdet i denne ambisjonen. Prinsippet om tilpasset opplæring er vedtatt av politikerne og nedfelt i lov og læreplaner. Utgangspunktet for prinsippet er altså demokratiske beslutninger fattet på vegne av fellesskapet. 

Den pedagogiske utfordringen blir å finne en måte å beskrive prinsippet om tilpasset opplæring på, som gjør det relevant og anvendelig i mange typer skolesituasjoner. Beskrivelsen av prinsippet må være meningsfull for lærere når de planlegger, gjennomfører og vurderer opplæringen. Håstein og Werner (2014) har jobbet med å tydeliggjøre prinsippet ved å sette ord på noen av de verdiene det bygger på. Innsikt i disse verdiene kan være en god hjelp i arbeidet med tilpasset opplæring.

Syv verdier som kan beskrive prinsippet om tilpasset opplæring

Tilpasset opplæring foregår innenfor et fellesskap. Fellesskapet har betydning for elevenes innsats og trivsel. Verdiene som følger nedenfor, er anvendelige både når det gjelder den enkelte elev og hele den klassen eller gruppen hun eller han er en del av.

Inkludering

Alle elever skal lære i et inkluderende fellesskap og ha nytte av opplæringen som gis

Variasjon

Elevenes opplæringstilbud skal være preget av både variasjon og stabilitet

Erfaringer

Elevenes erfaringer, kompetanse og potensial skal bli tatt i bruk og utfordret i klasserommet, og de skal gis muligheter for å lykkes

Relevans

Det elevene møter i skolen, skal ha relevans for deres nåtid og framtid

Verdsetting

Det som foregår skal skje på en måte som gjør at elevene kan verdsette seg selv, og oppleve å bli verdsatt av skolen og av medelever

Sammenheng

Elevene skal erfare at de ulike delene av opplæringen har sammenheng med hverandre.

Medvirkning

Elevene skal medvirke i planlegging, gjennomføring og vurdering av skolearbeidet

Verdier i skolen

Verdier inngår i all menneskelig aktivitet, men ofte uten at en tenker på det. Dette gjelder også i klasserommet. Når en lærer vurderer noe som bedre eller viktigere enn noe annet, gir han samtidig uttrykk for verdier. Verdier kan forstås som et sett av grunnleggende goder som en i et samfunn eller et fellesskap ønsker å vektlegge og ta hensyn til i mange ulike situasjoner. Lov og læreplan kan derfor leses som et uttrykk for hva det norske samfunnet ønsker skal prege skolen. Å handle og kommunisere slik at det samsvarer med de verdiene en ønsker å stå for, er en utfordring både for samfunnet, skolen og den enkelte. Verdier bestemmer i stor grad hvilke mål, organisasjonsformer og fremgangsmåter en pedagog og et kollegium velger. Slik sett forteller prioriteringene hva skolen ser på som viktig og mindre viktig. Det å vektlegge verdier gjør ikke metoder og regler mindre interessante. Men verdibevissthet gir solid bakgrunn når en kritisk skal ta stilling til metoder og regler.    

Å være verdiorientert når man underviser

Verdier er vevet inn i alt lærere gjør både når de planlegger, drøfter utfordringer, vurderer, og ikke minst når de er i kontakt med foresatte, elevene og klassen. For å lykkes med tilpasset opplæring for alle elevene, må en opparbeide et blikk for hvordan verdier som inkludering, verdsetting med flere realiseres i klasserommet.

Eksempler på situasjoner der verdiene kan komme til nytte er

  • når lærere står overfor krevende situasjoner i klasserommet
  • når lærere samarbeider i klasseteam eller prosjektgrupper
  • når lærere planlegger og vurderer undervisningen sin
  • når lærere skal forberede seg til elevsamtaler og utviklingssamtaler
  • når lærere trenger et utgangspunkt for samtaler om hva elevene tenker om opplæringen nå og framover 
  • når skoleledere skal observere undervisning
  • når skolen skal evaluere sin undervisningspraksis 
  • når det skal tas stilling til skolens program for etterutdanningstiltak

Å være opptatt av hvilke verdier som blir ivaretatt, står ikke i motsetning til å være opptatt av elevenes forståelse av faget. Det dreier seg mer om å utvide lærernes tradisjonelle oppmerksomhetsfelt. 

Det vanligste er at læreren retter sin oppmerksomhet mot tegn på at elevene gjør det de skal; om de ser ut til å ha forstått oppgavene de arbeider med og om de virker trygge og aktive i situasjonen. Hvis han for eksempel er opptatt av å finne ut om elevene har forstått gjennomgangen av brøk, kan det å lytte til hvordan elevene svarer og hva de spør om, gi ham et inntrykk av dette. Når han ser hvordan elevene løser de oppgavene han gir dem, vil også det gi et bilde av hva elevene har fått med seg. Læreren er her opptatt av elevenes faglige forståelse av stoffet. En utvidelse av dette kan være at han i tillegg retter oppmerksomheten mot de verdiene han ønsker skal prege undervisningen.

Bruken av begrepet tilpasset opplæring gir bare mening når det kobles til innholdet i opplæringen – det være seg av faglig, sosial eller holdningsmessig art. Uten mål for det som skal arbeides med og læres, kan det som skulle være undervisning, lett ende som samvær og hyggelige aktiviteter uten tydelig referanse til skolens oppgaver. Aktive elever er bra, men ikke uavhengig av hva de holder på med!

Når en skal møte mange og kryssende forventninger, vil det være en styrke for lærerne å holde oppe hvilke verdier skolen skal orientere seg ut fra. En slik verdiorientert praksis gir lærere og skoleledere et fundament for å opptre stødig. Det å arbeide verdiorientert kan likevel oppleves som fremmed.

Det er ikke alltid tydelig hvilke verdier som kommer til uttrykk i en undervisningssituasjon. Derfor kan det være lurt å øve seg på å observere undervisning spesielt med tanke på dette. Dette kan gjerne gjøres ved at lærere går sammen om å undersøke hvordan verdiene i tilpasset opplæring, kommer til uttrykk i opplæringen (inkludering, variasjon, erfaring, relevans, samhandling, verdsetting og medvirkning).

Målet er at et personale skal kunne lese og tolke undervisningssituasjoner ikke bare som spørsmål om fag og metoder, men også som spørsmål om verdier. Dette gjelder både mens undervisningen pågår og når en planlegger undervisning og evaluerer den.

Om opplæringen er tilpasset eller ikke, kan en best få vite ved å legge merke til hvordan elevene deltar og hva de får ut av undervisningen. Hvordan læreren legger opp undervisningen, er avgjørende. Likevel er det elevenes respons og videre arbeid som forteller om det blir til tilpasset opplæring for elevene.

Læreren gjør altså to ting samtidig når opplæringen tilpasses, hun 

  • underviser 
  • følger med på hvordan elevene engasjerer seg i aktivitetene

Å undersøke hva og hvordan elevene lærer, kan læreren gjøre spontant, eller mer systematisk. Det kan gjøres i form av å observere atferd, studere elevarbeider eller å snakke med elevene.

 

Eksempler på hvordan man kan jobbe verdiorientert

For å illustrere hva det kan innebære å arbeide verdiorientert, gjengir vi utsnitt fra fire situasjoner. De er ikke ment som en mal på hvordan tilpasset opplæring skal foregå, men heller eksempler som viser noen måter å tenke på når en velger å analysere klasseromssituasjoner og samtaler mellom lærere utfra et verdiperspektiv.

I en klasse på barnetrinnet skal de ha engelsk. Temaet er kroppen, og læreren begynner timen med å hente opp teksten på en sang på den elektroniske tavlen. Hun har også funnet fram en lydfil av sangen, og tar en gjennomgang sammen med hele klassen slik at de hører sangen og ser teksten samtidig. Etterpå går læreren inn i teksten, og jobber med barna for å identifisere de sentrale ordene, gjerne med å vifte med de forskjellige kroppsdelene som bein, armer, hode og skulder. Deretter leser de sammen ordene i kor mens de overdriver og lager bevegelser. Hun ser at alle er med og er nå klar for at hele klassen skal synge sangen sammen. Læreren gjør klar for en ny avspilling av sangen. Hun setter den i gang og sier: «Nå skal vi klare dette!»

Her ble flere virkemidler tatt i bruk. Når denne lille episoden skal analyseres utfra verdier, kan en for eksempel tenke slik:

  • Noen fikk støtte i at læreren spilte lydfilen først. 
  • Noen hadde hjelp av at teksten stod på tavla og at begrepene ble gjennomgått.
  • Noen fikk hjelp med uttale og forberedelse på det å synge sangen ved at de jobbet med uttale på en morsom måte.
  • Noen syntes å få det til fordi de hørte de andre elevenes sang, og kunne henge seg på.

Starten på denne timen virket med dette opplegget samlende på klassen, og de fleste kunne delta i aktiviteten. Siden dette førte til at elevene sang sammen, syntes det som om det skapte en vi-opplevelse. Alt dette kan vise hvordan verdiene erfaring, verdsetting, variasjon og inkludering ble ivaretatt.

En 10. klasse på ungdomstrinnet skal ha naturfag. Læreren har hatt denne klassen i både naturfag og matematikk fra 8.klasse, og har systematisk fokusert på å gjøre elevene bevisste på hvordan de jobber i fagene. Elevene har erfart forskjellige måter å arbeide på, både hvordan det er å arbeide alene og i grupper. I tillegg har det å be om hjelp vært et tema i klassen. Elevene får beskjed om å arbeide individuelt med oppgavene. Læreren sier at de som ønsker det, kan få hjelp, enten av læreren eller av sidekameraten. Han er tydelig på at elevene selv må avgjøre om de vil ha hjelp. Læreren gir videre beskjed om at elevene i etterkant skal rette oppgavene selv, ved hjelp av tilgjengelige fagbøker. Elevene begynner å arbeide med oppgavene, noen snakker sammen med den som sitter ved siden av, noen rekker opp hånda for å få hjelp av læreren og noen arbeider alene. Etter hvert henter noen fagbøker og noen begynner å rette oppgavene sine.

Hvis en ser på denne situasjonen ut fra et verdiperspektiv, kan en anta at verdien variasjon ble realisert, både fordi elevene fikk valg og fordi de tok i bruk ulike arbeidsmåter. Elevene hadde anledning til å oppsøke hjelp hvis de selv hadde behov for det, men de kunne vurdere behovet selv. At de fikk mulighet til å rette oppgavene selv, kan ses på som en realisering av verdiene medvirkning, men også av verdsetting siden elevene ble vist tillit til å kunne klare dette selv.

I et lærerteam som planlegger et prosjekt om det politiske systemet i Norge, trekkes settet av verdier inn i samtalen. Dette ser ut til hjelpe dem til å komme videre i sin planlegging.

Allan: Nå, når de er kommet til syvende årstrinn, da må vi for én gangs skyld sørge for at de som forstår dette lett, også får noe å bryne seg på!

Marit: Tja – jo, men glem ikke dem som nesten aldri helt får til det vi forventer av dem.

Allan: Nei da, men nå skal de snart over på ungdomsskolen.

Lise: Dere har begge gode poeng, kan vi prøve å planlegge slik at alle i teamet kan si noe om hvordan de vil ha prosjektet? På den verdilista rektor foreslo at vi skulle bruke, sto det forresten noe om sammenheng – kanskje vi skal tenke på hvordan dette prosjektet henger sammen med det vi gjør i andre timer?

Det virker som om lærerne etter hvert ble mer klar over hvilke verdier som kunne realiseres gjennom det prosjektet de planla. Samtalen om å skape sammenheng mellom de ulike fagene og temaene i denne perioden, ledet dem senere inn på diskusjoner om hvordan prosjektet kunne utnytte elevenes varierte bakgrunn.

I tillegg til verdien sammenheng ser det altså ut til at de ønsket å vektlegge verdiene erfaring, men også verdsetting fordi elevenes bakgrunn tas på alvor.

På en skole var matematikklærere fra VG 1 opptatt av å utvikle sitt arbeid med yrkesretting av faget, i tråd med et prosjekt skolen deltok i. De forsøkte å utarbeide nye oppgaver med tanke på at elevene skulle få lyst til å arbeide med faget matematikk. Lærerne visste at flere av elevene opplevde faget vanskelig, slik at det å mestre oppgavene ville være avgjørende for deres faglige utvikling. De bestemte seg for å sette seg ned sammen for å dele sine erfaringer én gang hver uke. I dette arbeidet brukte de lista med verdiene, og drøftet om de aktuelle oppgavene de hadde lagd, ivaretok de ulike verdiene. I noen av klassene var de enige om at verdien relevans måtte få mye plass i begynnelsen, fordi det kunne motivere elevene til å fortsette å arbeide med et krevende fag. Da de gikk gjennom lista, fant de ut at når de var opptatt av relevans i disse klassene, var det fordi de så at det var spesielt viktig her, for å få med seg elevene videre. På den måten ble også verdien verdsetting representert. Slik ble verdilista en bevisstgjørende del av lærernes samarbeid om å videreutvikle matematikkoppgavene sine.

Å arbeide verdiorientert slik det går fram av situasjonsbeskrivelsene ovenfor, vil blant annet altså si å være nysgjerrig på hvordan undervisning og verdier følger hverandre. Når en er blitt fortrolig med å arbeide på måter som dette, vil en lettere kunne identifisere de aktuelle verdiene i klasseromssituasjoner. Da kan det også være lettere å se hvordan en som lærer allerede ivaretar viktige sider av prinsippet om tilpasset opplæring. Verdisettet bidrar også til å hjelpe en til å komme på sporet av behov for endring av undervisningen.

Spørsmål til skolens praksis

Spørsmål til verdiene for tilpasset opplæring, list gjerne opp noen eksempler for hvert spørsmål.

  • Hva er dere mest opptatt av å jobbe med når det gjelder tilpasset opplæring?
  • Hva kan dere jobbe mer med?
  • Inkludering: Hva gjør dere for at alle elever skal lære i et inkluderende fellesskap og ha nytte av opplæringen som gis?
  • Variasjon: Hva gjør dere for at elevenes opplæringstilbud skal være preget av både variasjon og stabilitet?
  • Erfaringer: Hva gjør dere for at elevenes erfaringer, kompetanse og potensial skal bli tatt i bruk og utfordret i klasserommet, og at elevene skal gis muligheter for å lykkes?
  • Relevans: Hva gjør dere for at det elevene møter i skolen skal ha relevans for deres nåtid og framtid?
  • Verdsetting: Hva gjør dere for at det som foregår i opplæringen skal skje på en måte som gjør at elevene kan verdsette seg selv, og oppleve å bli verdsatt av skolen og av medelever?
  • Sammenheng: Hva gjør dere for at elevene skal erfare at de ulike delene av opplæringen har sammenheng med hverandre?
  • Medvirkning: Hva gjør dere for at elevene skal medvirke i planlegging, gjennomføring og vurdering av skolearbeidet?

Hvordan er verdiene blitt laget?

Verdiene for tilpasset opplæring er utformet med tanke på at de både skal være detaljerte nok til å være forståelige, og generelle nok til å være aktuelle i nesten alle undervisningssammenhenger. Av og til må lærerne kanskje vurdere om det kan være aktuelt å endre formuleringene av verdiene noe. Fordi tilpasset opplæring skal foregå innenfor rammene av et fellesskap brukes ”alle elever” eller ”elevene” som subjekt i setningene – i stedet for «eleven».

Verdiene er kommet fram som resultat av systematisk gjennomgang av gjeldende lov og læreplanverk. For eksempel fra der det står i læreplanverkets generelle del under punktet om Det arbeidende mennesket at «Alle har sin egenverdi også når de ikke er vellykket under opplæringen». I tillegg er erfaringer fra lærere og veiledere, samt pedagogisk-psykologisk kunnskap utnyttet under utforming av verdiene.  

Dewey, J. (1934/2005) Artas experience. New York: The Berkley Pub. Group Dewey, J. (1889/1972) The Early Works of John Dewey 1882-1898. Carbondale: Southern Illinois University Press

Dworkin, R. (2011) Justice for Hedgehogs. Harvard University Press, Cambridge. Foros, P. B. og J. Vetlesen (2012) Angsten for oppdragelse. Et samfunnsetisk perspektiv på  dannelse. Oslo: Universitetsforlaget

Haug, P. (2006) Begynnarundervisning og tilpassa opplæring. I: Haug, P. (red.)(2006) Begynnaropplæring og tilpassa undervisning – kva skjer i klasserommet? Bergen: Caspar Forlag

Heradstveit, D. og T. Bjørgo (1986) Politisk kommunikasjon. Introduksjon til semiotikk og retorikk. Otta: Tano

Håstein, H. og S. Werner (2014) Tilpasset opplæring i fellesskapets skole. I: Bunting, M. (red.) Tilpasset opplæring – i forskning og praksis. Oslo: Cappelen Damm

Håstein, H. og S. Werner (2004) Men de er jo så forskjellige! Tilpasset opplæring i vanlig undervisning. 2. utg. Oslo: Abstrakt

Kirkhaug, R. (2013) Verdibasert ledelse. Betingelser for utøvelse av moderne lederskap. Oslo: Universitetsforlaget

Trondman, M., S. Krantz, K. Petersson og M. Barmark (2012) Låt oss kalla det skolkultur Om betydelsen av normativt försvarbara och meningsaktiverande praktiker för förbättrande skolprestationer. Locus, nr. 3

Werner, S. (2008) Tilpasset opplæring og læreres bilder av en mangfoldig skoleklasse – en undersøkende samtalesyklus med lærere fra tre skoler. Doktorgradsavhandling. Universitetet i Oslo, Det utdanningsvitenskapelige fakultet, Institutt for spesialpedagogikk

 

Fant du det du lette etter?

0/250
0/250

Tusen takk for hjelpen!