Mathilde - ei casehistorie

Casen nedanfor gir eit døme på korleis misforståingar av åtferdssignal frå eleven kan føre til feiloppfatningar hos lærarar, og korleis endringar i forståingsramma opnar for heilt andre måtar å tilpasse undervisninga.

Casen viser òg korleis den måten læraren vender seg til klassen på, gir ringverknader til heile læringsmiljøet i klassen, ikkje berre til eleven som er i fokus.

Mathilde, ei 14 år gammal jente, hadde gjennom hele barneskolen fungert upåfallande både fagleg og sosialt. Etter skiftet til ungdomsskolen viste ho seg framleis som ein oppegåande og engasjert elev med gode karakterar. 

Ho kom frå ein ressurssterk heim som hadde følgt opp skolegangen på ein svært tilfredsstillande måte. Omtrent midt i skoleåret skjedde det brå endringar i åtferda. Nesten over natta endra ho seg frå å vere ein blid og omgjengeleg medelev til å bli frekk, ”nebbete” og irritabel, både i forhold til lærarar og til venner i klassen.

Ho uttrykte sterk irritasjon i klassen når medlærarar samtalte med andre elevar i arbeidsøktene. Ho reagerte òg kraftig på støy og kunne komme med rasande utrop som: ”Det er heilt sjukt at de ikkje deler ut øyreproppar i timane. Ikkje rart folk treng hjelp her!”. Ho kunne heilt uhemma skrike ”hald kjeft!!” ut i klassen med adresse både til lærarar og medelevar.

Åtferda var så radikalt ulik den ho hadde vist tidlegare, at medelevar tok avstand og fjerna seg frå henne. Ho nekta å snakke med lærarane. Kontaktlæraren vart etter kvart sterkt irritert, ettersom Mathilde ikkje innretta seg etter korreksjonar og formaningar. Da lærarane snakka saman om hendingane, kom dei til at dette måtte ha å gjere med konfliktar mellom henne og venninner i klassen, og at det heile truleg ville gå over av seg sjølv. Åtferda heldt fram i 2-3 dagar. Ho begynte da å likne seg sjølv. Ho strevde likevel mykje med konfliktar med venninnene, og trong stadig vaksen hjelp til å ordne opp.

Etter to veker såg det heile ut til å vere over. Så plutseleg oppstod dei same problema på nytt. Mathilde reagerte sterkt på uro og bråk i klassen, og på alle typar innblanding i hennar affærar. Ho reagerte med avvising og sinne når andre såg på henne eller gav komplimentar.

Først etter eit par dagar gjekk det an for læraren å få ein samtale med henne utan å bli avvist. Læraren foreslo i denne samtalen at foreldra vart informere om kva som skjedde på skolen. Mathilde oppfatta dette som unødvendig ”sladring”: ”Ein må jo få lov til å vere litt sur av og til!”

I nye drøftingar i lærarteamet kom dei fram til at ein kunne forstå åtferda som pubertetsnykkjer, og at det beste truleg var å ta det heile med humor og godvilje. Etter ei tid med tilbakevendande episodar av same karakter, steig uroa blant lærarane, og foreldra vart kontakta via e-post. I svaret gjekk det fram at mor hadde flytta ut av heimen for to månader sidan. Mathilde hadde etter det budd hos far med besøk hos mor anna kvar helg i denne perioden. I ein seinare foreldrekonferanse (med Mathilde til stades) kom berre far. Mathilde fortalde her om problem med å få sove under besøka hos mor. Elles var ho svært lite pratsam og fann heile samtalen pinleg og unødvendig.

Samtalen med far og Mathilde førte til at lærarane endra forståinga av Mathildes åtferd, frå å handle om pubertetsproblem til å dreie seg om emosjonelle krisereaksjonar og fysisk utmatting. Etter samtykke frå far fekk jenta tilgang på ei seng på skolen som ho kunne bruke når ho følte for det. Ho fekk òg lov til å nytte hovudtelefonar med musikk under arbeidsøkter i timane. Dette førte til dels til sterke reaksjonar frå medelevane på ulik behandling. Det oppstod òg ein del murring i lærarteamet, der enkelte meinte at tiltaka som var sette i verk, kunne bidra til å ”sy puter under armane” på eleven. Samtidig vart det etter kvart openbert at det å møte Mathilde med ei typisk grensesetjingstenking berre bidrog til å forsterke åtferdsmønsteret. Dei valde derfor å halde fram med dei opphavlege tiltaka.

Lærarane bestemte seg òg samtidig for å tematisere, på tvers av faga, verdien av at elevar er forskjellige og kanskje i periodar må særbehandlast utan at dette er urettferdig eller feil. Dette vart gjort mellom anna gjennom å bruke praksisforteljingar (Fennefoss & Jansen 2008) om tema som handla om tolking av kjenslebundne reaksjonar og negativ åtferd.

Elevane analyserte og tolka forteljingane i fellesskap på skolen og heime saman med foreldra. Lærarane registrerte etter kort tid eit større romsleg skjønn med omsyn til korleis elevane omtalte og vende seg til kvarandre. For Mathildes del såg ein at ho fann måtar å innrette seg på som gav mindre konfliktar med lærarane, og samtidig førte til auka inkludering i klassemiljøet.

Dømet peiker på korleis lærarane si forståing av åtferdsuttrykk og signal frå eleven  kan vere avgjerande for korleis eleven blir møtt og teken hand om i klassen. Informasjon om elevens heimesituasjon, og erfaring med elevens reaksjonsmønster over tid, gav i dette tilfellet grunnlaget for den radikale endringa av problemforståinga hos lærarane. Ved å endre forståinga frå pubertetsnykkjer til krisereaksjonar fekk lærarane moglegheit til å tilpasse undervisninga på ein måte som ville vore utenkjeleg sett frå det innleiande perspektivet.

Foreslåtte tiltak som ignorering, humor, og eventuelt grensesetjing og disiplinære tiltak, ville truleg ført til at jenta hadde følt seg krenkt med ytterlegare stressreaksjonar og utagerande åtferd som konsekvens. I den nye forståinga er det i staden lagt vekt på respekt for barnets behov for ivaretaking og skjerming.

Mathilde formidla heile tida klart kva ho ønskte, og ved at lærarane møtte henne med respekt for desse ønska, fekk ho ei moglegheit til å medverke, noko som gav rom for at ho kunne hente seg inn emosjonelt, sosialt og faglig. Ei anna viktig endring som kom i kjølvatnet av den nye forståinga, var at klassen utvikla auka toleranse for ulikskap, og at ikkje alle til ei kvar tid må behandlast likt. Klassen og lærarane fekk òg, gjennom prioriteringa av samtalar og aktiv lytting til elevane si tolking av praksisforteljingar, øving i å tolke kjensleuttrykk på meir nyanserte måtar. Desse samtalane gav òg lærarane ein tettare og meir involvert relasjon til elevane i klassen, noko som resulterte i eit tryggare og romslegare læringsmiljø.

Til sist bør det understrekast at lærarane si moglegheit til å møte Mathilde slik dei gjorde, var heilt avhengig av at leiinga gav personalet eit profesjonelt handlingsrom. Det vil seie at lærarar på bakgrunn av fagleg skjønn, profesjonell erfaring og informasjon om den enkelte   eleven fekk fullmakt og støtte til å gjere individuelle tilpassingar som gjekk ut over dei standardiserte undervisningsrammene og planane for ”normalundervisninga”.

Innhaldet er utvikla for utdanningsdirektoratet av Torstein Stray og Ingunn E. Stray.

Tilbake til "tilpassa opplæring og arbeid med relasjonar"

Typeforteljingar - Elevar som utfordrar lærar-elev-relasjonen

Desse fire typeforteljingane handlar om elevar som normalt burde ha gode føresetnader for å tilpasse seg skolemiljøet. Likevel kan dei under gitte omstende, i møte med skolen, heimen eller fritidsmiljøet, utvikle urovekkjande relasjonar til omgivnadene.

Fant du det du lette etter?

0/250
0/250

Tusen takk for hjelpen!