Læringsstrategier og tilpasset opplæring

Læreren kan bruke læringsstrategier både for å styrke elevenes faglige utbytte og for å bevisstgjøre dem på hvordan de lærer å lære i faget. På den måten kan elevene selv være aktive i tilpasningen av faget og kunne utvikle seg til å bli mer selvstendige når de lærer. 

Tekstene er utarbeidet for Utdanningsdirektoratet av Mette Bunting. 

Læringsstrategier, eller det mange kaller «å lære om å lære» finner vi igjen i Kunnskapsløftets Prinsipper for opplæring, der det står: "Skolen skal stimulere elevene og lærlingene/lærekandidatene til å utvikle egne læringsstrategier og evne til kritisk tenkning." Ved å jobbe med å utvikle egne læringsstrategier, vil elevene få opplæring både i fagene og om hvordan de lærer fagene. Dette er en utvikling som foregår gjennom hele utdanningsløpet, fra første skoleår og ut videregående skole.

Randi, som er lærer for klasse 7b, jobber med å bevisstgjøre elevene om hvordan de lærer samtidig som de lærer faget. Randi vil fortsette arbeidet med læringsstrategier som hun har jobbet systematisk med siden de begynte i første klasse. Hun ser at hver av dem blir mere bevisste på hvordan de lærer å lære, men at de utvikler seg forskjellig og at de har et stykke igjen før de er klare for ungdomsskolen. Til tross for Randis tilrettelegging, vil elevene fortsatt ha behov for å bli bevisstgjort på dette også i ungdomsskolen og den videregående skole. Dette får betydning for både det å håndtere hverdagen i skolen og forberedelse til høyere utdanning og arbeidslivet.

Denne teksten viser hvordan lærere kan bruke konkrete læringsstrategier for å støtte elevene når de lærer i fagene. Samtidig er det viktig at lærerne legger til rette for at elevene også blir bevisste på hvordan de lærer seg å lære i faget. Det betyr at lærerne kontinuerlig bruker kontrollstrategiene der elevene får reflektere over egen læring og utvikling. En slik prosess bør allerede begynne på småskoletrinnet med mål om at elevene fagene i løpet av grunnopplæringen utvikler en selvstendig bevissthet om hvordan de lærer i de forskjellige fagene.

Hva er læringsstrategier?

I skolen brukes begrepet læringsstrategier mye. Det finnes flere underkategorier av begrepet. Vi har valgt å dele begrepet inn i tre kategorier, nemlig memorerings-, elaborerings- og kontrollstrategier.

Memoreringsstrategier                                                                                    

Eksempel

For å huske noe så smalt som gitarstrengenes tone – E, H, G, D, A og E, kan man lære reglen «En Hest Går Du Aldri Etter».

Memoreringsstrategier er som navnet tilsier, strategier man bruker for å memorere, huske eller øve. Denne måten å lære på har begrenset nytte da det man lærer stort sett knyttes til enkeltsituasjoner. Likevel kan det noen ganger være viktig. For eksempel når vi skal kunne noe ordrett, eller det er informasjon som er viktig for oss. Det kan være til en opptreden, del av å automatisere gangetabellen, grammatikkregler. Memorering gir også et grunnlag for senere anvendelse. For eksempel kan det å pugge verb fungere godt når elevene får mulighet til å anvende verbene i muntlige eller skriftlige tekster umiddelbart etterpå. Det samme gjelder pugging av årstall, som grunnlag for å lære om sammenhenger mellom historiske hendelser.

Elaboreringsstrategier

Elaboreringsstrategier handler om å bearbeide eller utvide den kunnskapen vi allerede har.
Eksempler på dette kan være

  • å aktivere elevenes forkunnskaper før de skal jobbe med et nytt tema
  • at elevene, i etterkant av en læringsaktivitet, ser sammenhenger mellom det de har lært og ting de kunne fra før 

Elaborering handler også om å utdype begreper eller å sortere informasjon for lettere å forstå og huske i etterkant. På denne måten kan elevene sammenholde ny kunnskap med tidligere ervervet kunnskap, og utvikle ny forståelse. Gjennom utprøvinger vil elevene få egne erfaringer og på den måten utvikle egne strategier som de synes fungerer for dem.

Eksempel på felles elaboreringsstrategier i klassen kan være å diskutere vanskelige begreper i en tekst  i grupper. Gjennom å forklare andre hva som ligger i et begrep, møter de samtidig andres forståelse av samme begrep. Slik kan elevene utvikle ny og dypere forståelse. På den måten bearbeider elevene fagkunnskapen til sitt eget ståsted, men sammen med andre. I etterkant vil elevene ha en formening om hvordan dette fungerte, og kan videreutvikle og forbedre et slikt samarbeid for andre situasjoner.

Andre eksempler kan være bruk av tankekart for å organisere informasjon og se sammenhenger mellom ulike begreper eller ideer, eller å lage et sammendrag for å få oversikt over hovedinnholdet i en muntlig eller skriftlig tekst.

Kontrollstrategier

Kontrollstrategier en annen type strategi. De to andre grupperingene handler om bearbeiding med det faglige innholdet. Nå rettes fokuset mot elevenes forståelse, muligheter for forbedringer og ikke minst hva man kan lære av denne måten å jobbe på, det vil si det vi kaller å være metakognitiv. Med metakognisjon menes at eleven «overvåker» sin egen læringsprosess, det vil si «tenking om tenking». Elevene oppøver egen bevissthet gjennom sine erfaringer og kunnskap i andre og nye situasjoner, de retter oppmerksomheten mot, har kunnskap om og kontroll over sine tanker eller det man også kaller kognitive aktiviteter. Hvis vi tar utgangspunkt i matematikk, er den kognitive aktiviteten for eksempel hvordan man skal løse et regnestykke, med de operasjonene det innebærer. «Tenkingen om tenkingen» er i dette eksemplet det at man parallelt mens man løser regnestykket, vurderer om denne måten å løse det på var lurt, om man jobber godt nok, forstår det man gjør, brukt de strategiene man burde, i det hele tatt overvåker prosessen. Kontrollstrategiene gjør at annet strategiarbeid fører til læring utover den enkelte situasjonen.

Elevene til Randi er vant til å bruke forskjellige strategier når de skal lære, men kontrollstrategiene har de ikke forstått betydningen av eller erfart nok til å gjøre dem til sine egne. Randi jobber nå systematisk med klassen gjennom små øvelser og refleksjon. Hun får dem til å reflektere sammen, men også alene, om hvordan de har lært, så vel som hva de har lært. Elevene utfordres til å stille seg spørsmål for å bli bevisste på om de forstår eller ikke forstår det de holder på med. Flere av elevene synes dette er vanskelig, men Randi ser at de utvikler de seg.

Hva er å være selvregulert?

Det å være selvregulert er et annet begrep som ofte brukes i forbindelse med læringsstrategier. Det kan sies å ta for seg hele læringsprosessen. Elever som er selvregulerte forstår hva de skal lære og prøver hele tiden å finne strategier for best mulig å nå målet. De reflekterer over hva de lærer, og vurderer hele tiden sine arbeidsmåter og strategier. Når de overvåker sitt eget arbeid og korrigerer seg selv, driver de både selvinstruksjon og selvkontroll. Selvregulering omfatter altså det å kunne sette opp oppnåelige mål for seg selv, kjenne til og bruke effektive strategier, overvåke læringsarbeidet sitt for å sikre framgang, og bruke tiden effektivt.

Randi har som mål at elevene skal rette sin oppmerksomhet mot eget arbeid slik at de blir bevisste hva de kan, hva de skal lære, og hvordan de skal arbeide for å komme til målet. Hun vet at dette kan være en lang prosess for mange elever, og at for de som strever i fagene må hun være enda mer støttende for å sikre en slik utvikling.

Forskjellige læringsfaser

I Prinsippene for opplæringen vises det til tre stadier eller faser i elevenes læringsarbeid, det å planlegge, gjennomføre og vurdere.Dette kan oversettes til hva elevene må gjøre før de skal lære, det vil si hvordan de forbereder seg, hva de gjør underveis, og hva de gjør i etterkant av arbeidet, det vil si vurderinger og refleksjoner for å sikre læring.

Planleggingsfasen

I planleggingsfasen er det særlig to prinsipper som det er viktig å legge vekt på, nemlig at

  1. elevene bygger det nye de skal lære på den bakgrunnskunnskapen de allerede har
  2. de vet hensikten med arbeidet eller har mål å jobbe mot.

Begge deler påvirker hva elevene lærer og hvordan de utvikler seg i fagene.

Det å aktivisere elevenes bakgrunnskunnskap gjør at de lettere vil gå fra å huske til å forstå, oppleve mestring og få økt motivasjonen.

Følgende spørsmål kan være gode for å skape refleksjon.

  • Hva vet vi om dette?
  • Hva har dette felles med det vi har lært om før?
  • Hva kan du?

Mål påvirker også hvordan elevene jobber med faget. De vil på den måten kjenne til hva som forventes av dem og vil lettere kunne justere arbeidet underveis for å se hvordan de ligger an.

Spørsmål som kan brukes for å skape refleksjon om målene elevene forsøker å nå

  • Hvor skal du?
  • Hvordan kommer du deg dit?
  • Hva er neste steget på vei dit?

Slik er det muligheter for at de lettere kan kontrollere egen framdrift.

Randi skal jobbe med naturfag om hvordan stoffer er bygget opp. Hun ønsker å finne ut hva elevene kan fra før og aktivere deres bakgrunnskunnskap. Dette for å hjelpe elevene i å koble denne opp mot det nye de skal lære, men også for at hun som leder av prosessen kan få en oversikt over hvor fort hun kan gå fram.

I sjette klasse tok de for seg stoffer, og så på gasser, væsker og faste stoffer. Hun tegner opp et tankekart på tavlen med stoffer i midten. Før de begynner med å fylle tankekartet inn sammen, ber hun to og to snakke sammen i ett minutt og notere ned så mye de kan om begrepet. Dette for å sikre at alle kan komme med innspill, at de får tenkt seg om og kan hjelpe hverandre. Etterpå, når tankekartet er ferdig på tavlen, kan Randi stille klassen spørsmål og på den måten utdype elevenes innspill. Deretter introduserer hun det nye temaet som bygger på kompetansemålet "forklare hvordan stoffer er bygd opp, og hvordan stoffer kan omdannes ved å bruke begrepene atomer og molekyler", og trekker linjer til det de allerede har snakket om og hva de nå skal lære.

For Randi er det viktig med en slik overgang, da hun vet at mange kan oppleve dette temaet som vanskelig. Hun vet at barn og unges tro på egen mestring påvirker hva de vil lære. I forberedelsesfasen er det derfor viktig at de både kan vite hva de skal lære, se det i sammenheng med hva de kan og lage realistiske mål som vil igjen påvirke deres tro på egen mestring.

Gjennomførings- og vurderingsfasen

Når klassen skal jobbe videre med temaet, bruker Randi flere læringsstrategier for å hjelpe elevene til å systematisere og organisere det de lærer. Gjennom dette har hun et mål om at de i tillegg til å lære om stoffer, atomer og molekyler, også vil få nok erfaring til å utvikle egne læringsstrategier og slik sett en bedre bevissthet rundt egen læring.

Men det å utvikle egne læringsstrategier er ikke noe som skjer en gang eller etter ett forsøk. Det tar tid for den enkelte elev å utvikle dette i klassefellesskapet, gjennom erfaringer, suksess og en del feiltrinn i hele skoleløpet.

På småskolen er det kanskje mest fokus på hukommelses- og elaboreringsstrategier, strategier som kan oppleves som mer konkrete og håndterbare. Men forskning har vist at refleksjoner rundt egen læring (kontrollstrategier) er noe barn helt ned i femårsalderen kan delta i (Perry, Vandekamp, Mercer, & Nordby 2002). Dette vil være i forskjellig grad utfra utvikling, alder og ikke minst erfaringer. Ettersom barna utvikler seg og blir eldre, vil de kunne utvikle en dypere bevissthet rundt kontrollstrategiene. Dette gjør at de ikke bare bruker verktøyene, men også utvikler en dypere bevissthet rundt bruken. Slik utvikler de seg til å bli mer selvregulerte.

Men hvordan skal man gripe dette an? Hvordan kan Randi lære bort strategiene til sine elever? Som lærer kan man fort tro at veien fra instruksjon til å jobbe selvstendig er ganske kort. Vi vet at det motsatte er tilfelle. En tydelig og god instruksjon trenger å etterfølges av en god del modellering og veiledning. Det vil si at dersom Randi skal for eksempel jobbe med begrepene atomer og molekyler og velger å bruke det hun kaller «Ordkart» (se figur 2), må hun først ha en introduksjon. Her er det viktig at det kommer fram hvorfor ordkart er en god læringsstrategi, når det kan brukes i arbeidet og hvordan det brukes. Deretter bør hun modellere og veilede elevene i bruken. Det er lurt at hun bruker enkle eksempler i begynnelsen, og at det handler om faget som elevene senere skal bruke læringsstrategien selvstendig i. Denne måten å introdusere en læringsstrategi på er illustrert i kvadrant 1 øverst til høyre, i Figur 1 nedenfor.

Deretter får elevene mulighet til å jobbe sammen og med veiledning, først med svært strukturerte oppgaver som gir elevene anledning til å prøve strategien under tydelig veiledning av lærer og gjerne i samarbeid med andre elever. Dette illustreres i kvadrant 2 nederst til høyre i Figur 1. Deretter bør elevene få mulighet til å bruke strategien selvstendig i mer åpne oppgaver uten veiledning av lærer. Dette er illustrert i kvadrant 3 nederst til venstre i Figur 1. Først når de får erfaring i å anvende strategien til å løse oppgaver, og ikke minst opplever at strategien hjelper dem til å forstå noe de ikke forsto uten å bruke denne strategien, bidrar det til økt forståelse av hvorfor det er nyttig å bruke læringsstrategier. Forskning viser at mens elevene ofte får kvadrant 2-oppgaver, er det mye sjeldnere at de blir satt i kvadrant 3-situasjoner. Anne Edwards understreker at læring og utvikling skjer når elevene får anledning til å gå frem og tilbake mellom kvadrant 2 og 3 til de opplever å forstå. Dette læringsarbeidet avrundes med en oppsummering der de sammen med lærer vurderer både strategibruken, læringsprosessen og ser på mulig strategibruk i andre situasjoner. På denne måten rammer man inn hukommelses- og elaboreringsstrategiene med kontrollstrategier i fellesskap.

Anne Edwards (2015) skisserer et slikt læringsforløp i sin kvadrantmodell. 

Figur 1 - Modell som skisserer læringsforløp - Anne Edwards (2015) 
4. Bevise mestring av de utvalgte konseptene og ulike og ulike former for problemløsing. 1. Introduksjon av utvalgte konsepter (f.eks. læringsstrategier) og modellering av ulike måter å anvende disse på.
3. Mer åpne oppgaver som gjør elevene i stand til selvstendig å anvende de utvalgte konseptene
og ulike former for problemløsing.

2. Svært strukturerte oppgaver som krever involvering med de utvalgte konseptene og ulike måter å bruke disse i problemløsing.

Ordkart, figur 2

Viser ordkart med ordet i midten, definisjon, beskrivelse og kjennetegn

For Randi vil det bety at hun henter fram nøkkelbegrep i temaet, og tegner opp et ordkart. Hun har valgt å bruke denne læringsstrategien for at elevene skal lære seg faguttrykkene og utvide egen forståelse rundt dem, men også fordi de skal erfare læringsstrategien som en mulighet for å utvide eget begrepsbruk ved andre anledninger.

Randi begynner med å introdusere begrepet, deretter forklare elevene sine hvor viktig det er å lære seg begrep, og ikke minst fagbegrepene for både å lære seg faget og bedre få med seg innholdet i fagteksten hun har valgt ut. Deretter plukker hun ut ett begrep – denne gangen atom. Sammen med elevene går hun igjennom hele prosessen, fra det å skrive ned kjennetegnene til eksemplene, for til sist å avslutte med en definisjon. Alt dette er innenfor første kvadrat på figur 1.

Nå er det tid for elevene å samarbeide om det samme, men de får ikke fritt spillerom. De må velge begrepet molekyl. Randi følger nøye opp og går fram og tilbake mellom gruppene og sjekker ut forståelsen og hvordan de jobber. De som trenger det får veiledning underveis. Dette sammenfaller med andre kvadrat.

Så får eleven beskjed om at de skal velge et annet fagbegrep de ikke er sikre på betydningen av i teksten de leser. De følger «oppskriften» til Randi, men denne gangen skal de jobbe selvstendig med ordlæringsstrategier for å komme frem til en forståelse av hva begrepet betyr, og også anvende begrepet i noen setninger eller en dialog med en annen elev. På denne måten har de litt friere tøyler enn i den strukturerte oppgaven, og Randi følger dem litt mer på avstand. Hvis noen strever er hun tilgjengelig. Dette er tredje kvadrat.

Hvis Randi ser at elevene ikke helt får til denne læringsstrategien, tar hun elevene tilbake til kvadrat 2 og trener mer sammen og med veiledning, før de igjen kan jobbe selvstendig med en mer åpen kvadrat 3-oppgave.

Til slutt samler hun klassene igjen og de går igjennom både prosessen og hva de har lært og ikke minst hvordan de kan bruke dette senere for å utvikle seg videre. Denne faller inn under kvadrant 4. Randi sier også at de skal velge et av ordkartene de nå har fylt ut som en basis for en skriftlig innlevering. På denne måten vil elevene kunne arbeide videre utfra eget ståsted og tilpasse oppgaven sitt nivå. Noen vil levere korte konkrete tekster, andre vil utdype og levere inn større tekster. En oppgave – flere mulige løsninger.

Når Randi senere bruker samme strategi eller lignende strategier, er det viktig at hun bygger på og henter fram de erfaringene elevene nå har. Hun bør minne dem på hvilke gode valg de oppsummerte de kunne gjøre, og hva som bør unngås. Ønsker hun å bruke ordkart i et annet fag, er det viktig å modellere igjen, da elever ikke nødvendigvis automatisk overfører erfaringer fra ett fag til et annet, de trenger rett og slett hjelp med «oversettelsen».

Tilpasset opplæring i fellesskapet

Fellesskapet er en viktig arena for Randi. Selv om elevene utvikler sine egne og personlige strategier betyr ikke det at de jobber med dette individuelt og selvstendig. Det å dele med andre sine erfaringer, om det er nederlag eller suksesser, er noe både de som deler og de som deltar lærer mye av. På den måten blir også elevenes forskjeller inkludert og verdsatt.

Når det jobbes på denne måten er elevene medvirkende i hele læringsprosessen, både i hvordan de tilpasser strategiene til egen preferanse, men også hvordan de kan utvikle sin læring av det faglige innholdet videre. Det at læringsarbeidet relateres ikke bare til innhold men også til hvordan elevene lærer, gjør innlæringen mer personlig relevant. Samtidig åpnes det for ulike måter å lære på.

Læringssyn som fremmer elevenes utvikling

For å få til en slik utvikling hos elevene i en klasse, krever det at læreren har et læringssyn om viktigheten av det å lære å lære i faget, og at det gjennomsyrer undervisningen. Det kan være små justeringer man gjør, men justeringer som får elevene til å begrunne sine valg og overvåke egen læringsprosess. Ikke bare skal læreren være metakognitiv om sin undervisning, men han skal også dele det med sine elever. Et slikt fokus vil ha stor betydning for elevenes mulighet til å innta sin plass i samfunnet, et samfunn som i dag krever stor omstillingsevne og kontinuerlig oppdateringer innen på de fleste arbeidsplasser.

Fant du det du lette etter?

0/250
0/250

Tusen takk for hjelpen!