Norsk på videregående skole - eksempel på læring av begreper

Dette eksempelet bygger delvis på forløpet som dannet grunnlag for en studie Rødnes gjennomførte i norskfaget i en andreklasse på videregående skole. Elevene skulle jobbe med ulike kompetansemål i læreplanen knyttet til sammensatte tekster.

Temaet i klassen var multimodale tekster, og læringsmålet var at elevene skulle lære tekstanalytiske begreper, og etter hvert analysere en slik sammensatt tekst. 

Læreren introduserte begrepet «multimodale», eller «sammensatte», tekster, og sammen trakk klassen tråder til tidligere arbeid med denne teksttypen. Klassen hadde jobbet en del med bildeanalyse og reklameanalyse før, og kjente et begrepsapparat for å analysere slike tekster.

Trinn 1

Læreren ga en introduksjon til et for alle elevene helt nytt analytisk begrepspar, nemlig forankrende og avløsende relasjon mellom verbaltekst og bilde. Ved å vise eksempler på tekster der begrepene ble anvendt, modellerte læreren analytisk bruk av begrepsparet på sjangertypiske tekster.  I det videre arbeidet fikk elevene i oppdrag å lese i læreboka om relasjonen mellom verbaltekst og bilde, deretter skulle de skrive definisjoner av begrepene basert på læreboka, lærerens forklaring og eksempler, og andre kilder de hadde tilgjengelig på Internett.

Differensieringen skjedde her ved at elevene møtte begreper på flere ulike måter, og ved at de både fikk det presentert og forklart, og deretter måtte formulere egne forklaringer. 

Trinn 2

Elever satt deretter i grupper, der de presenterte de ulike forklaringene for hverandre, diskuterte innholdet i begrepene, og justerte sine egne definisjoner. Videre utforsket elevene begrepene i ulike sammenhenger. Gjennom læreboka, lærerens eksempler, og kilder de selv søkte opp på Internett, fikk de tilgang til en rekke tekster der begrepene ble brukt, og bruken i disse tekstene ble kommentert i gruppene. På samme måte som for trinn 1 var det rom for differensiering gjennom det at elevene møtte både ulike forklaringer og ulike tekster der begrepene var i bruk. Her ble de gitt rom for å utforske begrepet sammen med andre elever, og selvstendighetsgraden var større enn i trinn en.

Trinn 3

I neste runde ga læreren elevene konkrete oppgaver, der de skulle anvende de nye analytiske begrepene på tekster læreren hadde valgt, og der hun visste at begrepene ville fungere. Dette innebar at elevene måtte vurdere relasjonen mellom verbaltekst og bilde, avgjøre om den best kunne ses som forankrende eller avløsende, og ikke minst ble de utfordret til å si noe om hvilken betydning dette hadde – altså hvordan virkemiddelet «virker» på leseren. Her lå differensieringen i at elevene fikk teste ut sin forståelse av begrepene gjennom aktivt å bruke dem, mens det var rom for å diskutere med medelever og få støtte av læreren.

Klassen arbeidet seg gjennom flere sentrale begreper gjennom forklaringer, utforsking og oppgaver som fordret at elevene benyttet fagbegrepene på sammensatte tekster. Læreren var hele tiden til stede der det var behov, forklarte begrepene og ga en rekke eksempler. Forløpet viser hvordan det ble lagt til rette for differensiering ved at elevene fikk arbeide med fagbegrepene på ulike måter, gjennom aktiviteter med ulike vanskegrader og med ulik grad av støtte fra læreren.

Etter at de hadde arbeidet seg gjennom analytiske begreper og tekstlige virkemidler på denne måten, fikk eleven i oppgave å skrive en sammenhengende analyse av en sammensatt tekst – en tegneserie. Elevene kunne velge mellom to ulike tegneserier, en med en tydelig historie, og en kompleks fortelling med stor avstand mellom verbaltekst og tegninger. Som støtte i arbeidet fikk elevene utdelt et skjema over sentrale analytiske begreper. Arbeidet med å skrive en slik analyse, krevde at elevene selv måtte velge ut hvilke begreper de ønsket å bruke, i forhold til den teksten de arbeidet med. Her ble altså begrepsbruken mer krevende. Elevene hadde støtte i denne prosessen gjennom de analytiske deloppgavene de hadde gjort underveis (trinn 1-3), gjennom lærerens eksempelsamlinger som de hadde tilgjengelig i læringsplattformen, gjennom eksempeltekstene de brukte (trinn 2) og gjennom støttearket. Videre jobbet elevene i grupper i oppstarten av skrivearbeidet, og de hadde dermed gode muligheter for å diskutere teksten, samt betydning og anvendelse av fagbegrepene. Læreren var oppsøkende og tilgjengelig der det var behov, for å oppklare begrepsforståelse, avklare hvilke begreper som var nyttige, og veilede i selve skrivingen.  

Rødnes’ studie av diskusjonen mellom tre gutter og skrivearbeidet de gjennomførte, viste at listen med fagbegreper ble et viktig redskap for dem, og at blant annet fagbegrepene «forankrende» og «avløsende» hjalp dem til å utvikle forståelse av en tekst som til å begynne med var utilgjengelig for dem.

Forståelse og bruk av fagbegreper - differensiert undervisning

Fant du det du lette etter?

0/250
0/250

Tusen takk for hjelpen!