Relasjoner mellom elever

Det er en nær sammenheng mellom emosjonell, sosial og faglig utvikling. Den emosjonelle utviklingen, som er spesielt viktig i barnets første leveår, danner grunnlaget for den sosiale og kognitive utviklingen. Det som foregår av læring og utvikling på skolen, kan ikke forstås uavhengig av de erfaringene eleven har med seg fra hjemmet.

Sammenheng mellom hjem og skole

Barn som får dekket sine behov og opplever trygghet i samspillet med sine foreldre, vil lettere kunne inngå i positive sosiale relasjoner med både andre voksne og jevnaldrende (Bowlby, 2007). De vil også lettere kunne flytte energien sin over på utforskning og læring, nettopp fordi de er emosjonelt trygge. Gjennom trygg tilknytning til foreldrene etablerer barn det som kalles hensiktsmessige indre arbeidsmodeller for samspill, noe som vil lette den sosiale utviklingen deres. Indre arbeidsmodeller for samspill er som et mentalt kart og vil påvirke barnets væremåte og forventninger i møtet med andre mennesker. Det er funnet klare sammenhenger mellom foreldres positive oppdragelsespraksis og elevers prososiale atferd på skolen (Attili, Vermigli & Roazzi, 2010). Popularitet blant jevnaldrende i skolen ser ut til å være nært knyttet til mye varme og et lavt nivå av kritikk, devaluering og kontroll fra foreldrenes side i hjemmet. Et negativt samspill mellom foreldre og barn, derimot, viste seg å ha sammenheng med det å bli avvist av jevnaldrende på skolen.

Når barn begynner på skolen, har de med seg en tilknytningshistorie – først og fremst fra hjemmet, men også fra barnehagen. Det er funnet en nær sammenheng mellom trygg tilknytning til foreldrene og god sosial fungering i skolen (Miles & Stipek, 2006). Barn som ikke har fått dekket sine grunnleggende behov for emosjonell trygghet og har utviklet uhensiktsmessige indre arbeidsmodeller for samspill, kan være urolige, ha vansker i forbindelse med oppmerksomhet og utvise mye læringshemmende atferd i skolen (Moss & St­­-Laurent, 2001). Dette vil også gå ut over relasjonene til jevnaldrende. I møtet med nye voksne som inngår i positive relasjoner med barnet, kan det imidlertid utvikles nye og mer hensiktsmessige indre arbeidsmodeller for samspill, og barnets sosiale kompetanse kan fremmes (Bergin & Bergin, 2009). Lærere kan på denne måten få stor betydning for barns sosiale utvikling. O’Connor og McCartney (2007) fant at elever som er emosjonelt utrygge når de begynner på skolen, men som inngår i en nær og positiv relasjon til læreren, fungerer langt bedre emosjonelt, sosialt og faglig enn elever som utvikler en utrygg relasjon også til læreren. Når barn har sosiale vansker på skolen, bør foreldrene trekkes inn i et samarbeid. Det kan hende det er behov for tiltak både hjemme og på skolen for å løse elevens vansker.

Skolen – mer enn fag

Faglig og sosial læring i skolen foregår ikke uavhengig av hverandre. Vi kan si at det for eleven i skolen finnes to arenaer å mestre – den faglige og den sosiale. Dette kan også betraktes som to mestrings- og kompetanseområder. Det sosiale fellesskapet mellom jevnaldrende kan ha både negativ og positiv innflytelse på skolefaglig læring. Hvis det etableres en elevkultur som støtter læring, og det er attraktivt å utføre skolearbeid, vil dette bidra positivt til faglig læring. Dette er godt dokumentert i forskning (Hattie, 2009). Vi ser også at det er en tendens i Norge til at elevene har bedre skolefaglige prestasjoner og sosial utvikling i skoler der fellesskapet står sterkt gjennom mye bruk av sammenholdt undervisning i stabile elevgrupper. Det er noe dårligere prestasjoner og større atferdsproblemer i skoler der fellesskapet er svakere fordi elevene har tilhørighet i mange ulike grupper i løpet av uka, og der de arbeider mye alene (Nordahl og Dobson, 2009).

Motsatt kan det utvikles elevkulturer der det er sosialt risikabelt å være flink på skolen. Da kan eleven bli definert ut av jevnalderfellesskapet ved hjelp av betegnelser som streber, nerd og lignende. I barne- og ungdomsalderen ser det ut til at gutter kan være mer rammet av dette enn jenter. Vennskap mellom gutter er mer basert på ferdigheter enn på personlige egenskaper, og det ser ut til at ferdigheter i fritidsaktiviteter er viktigere enn kunnskaper og ferdigheter på skolen (Arnesen, Ogden & Sørlie, 2005).

I skolen eksisterer det en egen barne- og ungdomskultur som det er viktig å kjenne til for å forstå elevers handlinger i skolen. Denne kulturen representerer i noen grad andre verdier enn de som vektlegges i skolen (Øia, 1998). Dette innebærer også at elevenes deltakelse i og tilknytning til jevnalderfellesskapet har betydning for identiteten. Å oppleve seg selv som sosialt attraktiv vil gi positive erfaringer for utvikling av identitet, mens det å være ensom og sosialt isolert lett kan gi erfaringer som gjør at man ser på seg selv som en som står utenfor. Vi kan si at mestring på det sosiale området i skolen er viktig for både nåtid og framtid. Noe av det samme standpunktet gir foreldre uttrykk for i undersøkelser. De er mer bekymret når barna deres mislykkes sosialt, enn når barna har skolefaglige problemer (Nordahl, 2007).

Her er det viktig å understreke at den kompetansen man trenger for å delta i et sosialt fellesskap sammen med andre jevnaldrende, i noen grad kan læres. Sosial utvikling kan foregå gjennom hele barne- og ungdomstiden, og for enkelte kommer den positive endringen først i ung voksen alder (Moffitt et al., 2002). Det at sosiale ferdigheter kan endres, innebærer at barn og unges sosiale deltakelse i jevnalderfellesskapet kan og skal påvirkes av lærerne i skolen. Den sosiale læringen skal ikke overlates til barn og unge selv, de har ikke forutsetninger for å oppdra seg selv eller hverandre alene. Alle oppdragere har en forpliktelse til å følge med på hva som foregår mellom barn og unge, og de skal korrigere jevnaldermiljøet når dette utvikler seg i uheldige og avvikende retninger, noe som kan skje ved at noen mobbes og støtes ut av fellesskapet, eller ved at det i ungdomsmiljøer blir attraktivt å vise negativ atferd. Som oftest vil det være nødvendig med et nært samarbeid mellom hjem og skole når slike vansker oppstår.

Skolen som sosial arena er imidlertid preget av at en del elever ikke lykkes særlig godt i dette sosiale fellesskapet. Avhengig av alderstrinn og type spørsmål svarer mellom 10 og 15 prosent av elevene at de opplever seg sosialt isolert i forhold til andre jevnaldrende (Sunnevåg og Aasen, 2010). Dette er elever som rapporterer at de føler seg ensomme, at de er alene i friminuttene, og at de er engstelige og deprimerte på skolen. Disse elevene må betraktes som sosialt isolerte når det gjelder fellesskapet med jevnaldrende. Funnene samsvarer i stor grad med elevundersøkelsen, der cirka 10–12 prosent av elevene på spørsmål om trivsel på skolen uttrykker at de trives litt, ikke noe særlig eller ikke i det hele tatt (Wendelborg, 2012). Selv om dårlig trivsel ikke er ensbetydende med sosial isolasjon, indikerer disse undersøkelsene at det store flertallet av elever trives og opplever sosiale deltakelse i norsk skole. Samtidig er det en betydelig andel elever som står utenfor fellesskapet og ikke trives så godt på skolen.

Denne sosiale isolasjonen er større jo eldre elevene blir (Sunnevåg og Aasen, 2010). Men selv på barnetrinnet er omfanget av dem som rapporterer om isolasjon, så stort at det i gjennomsnitt finnes flere sosialt isolerte elever i enhver klasse i norsk skole. Elever som selv opplever at de er ensomme og isolerte som barn, har forhøyet risiko for å utvikle alvorlig depresjon i tenårene (Qualter, Brown, Munn & Rotenberg, 2010). Det er mange elever som rapporterer at de opplever seg utenfor jevnalderfellesskapet, uten at lærerne ser ut til å være klar over det. Lærere fanger vanligvis i liten grad opp elever med internaliserte vansker (angst og/eller depresjon) (Rudasill & Rimm-Kaufmann, 2009), noe som viser at sosial isolasjon og ensomhet er vanskelig å observere og fange opp. Mange elever vil videre gjøre ganske mye for å skjule at de er ensomme. Det er derfor særlig viktig at lærerne er oppmerksomme på hvordan elever har det i forhold til sine jevnaldrende på skolen, og det bør brukes flere tilnærminger enn tilfeldig observasjon i timer og friminutt. Sosiometri, det vil si at hver elev skriver navnet på de tre de helst vil være sammen med, kan være eksempel på et redskap som på kort tid gir viktig informasjon om sosiale relasjoner elevene imellom. Elevsamtaler og anonyme spørreskjemaundersøkelser kan også gi viktig informasjon. Å være ensom er en subjektiv og stressende opplevelse som bare eleven selv kan formidle. Ikke alle elever som virker sosialt isolerte, opplever seg selv som ensomme (Qualter, Brown, Munn & Rotenberg, 2010). Det er derfor svært viktig at lærerne har nær kontakt med alle elevene i klassen, slik at de raskt kan avdekke om det er elever som føler seg utenfor elevfellesskapet.

Fordi jenter blant annet skårer høyere på depresjon enn gutter (for eksempel Undheim & Sund, 2005), har det vært antatt at jenter er mer isolerte, ensomme og innadvendte enn guttene i skolen. Det er imidlertid viktig å være oppmerksom på at en del gutter kan være ensomme selv om de er utagerende (Sørlie & Nordahl, 1998). Den temperamentsfulle gutten som ofte slåss og er i konflikter på skolen, kan skjule mye ensomhet og sosial usikkerhet. For noen gutter kan det være slik at utagering bare er et symptom på sosial isolasjon. For å finne ut om en elev er ensom, må man snakke med eleven selv.

Den sosiale isolasjonen vil i utgangspunktet innebære en atferd som ikke plager medelever eller lærere særlig mye. For de elevene som opplever ensomhet og utestenging fra det sosiale fellesskapet, for eksempel som en følge av gjentatte og ondsinnede krenkelser (mobbing), kan situasjonen imidlertid være svært belastende. Disse elevene mangler tilgang til jevnalderfellesskapet, som av elevene betraktes som det viktigste i skolen. De står i fare for å få en dårlig identitetsutvikling og en lav selvoppfatning og kan også framstå som sosialt usikre videre i livet.