Mobbing og krenkelser

Positive sosiale relasjoner elevene imellom fører til trivsel og utvikling og er en svært viktig beskyttelsesfaktor i barn og unges liv (Masten, 2007). Når disse relasjonene blir negative, for eksempel ved at det foregår krenkelser og mobbing i elevgruppen, vil de derimot utgjøre en stor risiko for psykiske vansker, redusert læringsutbytte og et negativt utviklingsløp.

Forskersamfunnets syn på mobbeproblematikken har utviklet seg i løpet av de siste tiårene. Fra en forholdsvis ensidig vekt på individuelle kjennetegn blant elever som er direkte involvert i mobbing, har perspektivet blitt utvidet ved å inkludere gruppedynamikken, den sosiale konteksten der mobbingen finner sted, og så videre. Denne utviklingen har ført til en økt bevissthet om hvor komplekst mobbefenomenet er. På denne bakgrunnen har forskere i den senere tid understreket viktigheten av å forstå hvordan faktorer i individet, på gruppenivå, i nærmiljøet og på mer overordnede nivåer henger sammen og derved bidrar til mobbeproblematikken (se for eksempel Hong & Garbarino, 2012; Hong & Espelage, 2012; Lee, 2011; Barboza et al., 2009; Espelage & Swearer, 2003). Teksten i dette avsnittet fokuserer på relasjoner i skolen, og gir eksempler på forskning som har bidratt til å øke forståelsen av hvorfor elever mobber, krenker eller oppfører seg dårlig mot hverandre, samt hvilke konsekvenser dette har for de utsatte elevenes velbefinnende og sosiale bånd. På slutten av avsnittet blir spørsmålet om skolepersonale som krenker eller mobber elever, belyst.

Forskningen om mobbing har som sagt først og fremst vært drevet med utgangspunkt i et individualpsykologisk perspektiv, der påvirkningen fra pioneren Olweus har vært betydelig. I dette perspektivet betraktes mobbing som et uttrykk for aggressiv atferd. Årsakene føres tilbake til personlighetstrekk og atferdsmønster hos individer, samtidig som miljøfaktorer forsterker eller motvirker omfanget av problemet. Mobbeofferets usikre framtoning (passivt offer) eller irriterende væremåte (provoserende offer) utløser mobberens aggressive tilbøyeligheter (Olweus, 1994, 1979; Olweus, Limber & Mihalic, 2000). Denne individualiseringen av problemet har gjort det mulig å identifisere elever i risikosonen og plassere dem i typiske offer- og utøverkategorier som har blitt ansett som relativt stabile.

Etter hvert som feltet har utviklet seg, har forskerne utvidet problematikken (se for eksempel Juvonen & Graham, 2001). En styrende tanke har vært at mobbing som fenomen ikke kan forstås uten å ta hensyn til gruppeprosesser eller klimaet ved skolen. Når det gjelder gruppeprosesser, forsterkes mobberens status og maktposisjon av de sosiale belønningene mobberen oppnår gjennom gruppedynamikken hos de “omkringstående”, for eksempel gjennom oppmuntrende tilrop fra “heiagjenger” og hjelp fra “medløpere” (Salmivalli et al., 1996). Hva skolens klima angår, synes mobbeproblematikken delvis å ha sammenheng med elevenes opplevelse av stress på skolen (Konishi & Hymel, 2009), spesielt når det gjelder indirekte mobbing, der elever for eksempel stenger ute, ignorerer eller kaller andre med økenavn. Denne typen mobbing ser ut til å være mest utbredt der utøverne er frustrert over å føle seg stresset på skolen, for eksempel som følge av dårlige resultater, klassekamerater som erter dem for deres dårlige skoleprestasjoner, og urettferdige lærere som irettesetter dem uten å høre på dem først (Taki, 2001, 2003). Støtte fra lærere, venner og familie kan fungere som en buffer ved at mobberne føler seg mindre frustrert og dermed kan håndtere opplevelsen av stress på en bedre måte.

I et skoleklima der nulltoleranse for mobbing ikke har lyktes i å få fotfeste, utgjør skoleplikten et problem for utsatte elever. Grunnskolen kan beskrives som bestående av to parallelle systemer: ett administrativt og ett sosialt (Eriksson et al., 2002). Det administrative systemet er regulert av bestemte juridiske rom, deriblant skoleplikten, som for elevenes vedkommende innebærer et krav om obligatorisk tilstedeværelse. Parallelt med den formelle virksomheten deler aktørene seg selv inn i uformelle grupperinger. For elever som blir ekskludert fra det sosiale systemet, eller som utsettes for andre typer krenkelser, er det naturligvis uheldig at det administrative systemet “tvinger” dem til å forbli i et miljø der de risikerer å bli utsatt for stadige krenkelser.

Vi har tidligere nevnt at typiske offer- og utøverkategorier har blitt ansett som relativt stabile. Mer presist innebærer det “at mobbere eller mobbeofre med stor sannsynlighet kommer til å fortsette i de samme ‘rollene’ over lang tid dersom det ikke gjøres systematiske anstrengelser for å forandre situasjonen” (Olweus, 2007:61). Hvor stabile er disse rollene? Det finnes forskning som antyder at mobbing er et mer dynamisk fenomen enn man tidligere har trodd (Taki, 2001, 2003; Kochenderfer, & Ladd, 1996; Skolverket, 2011). I den sistnevnte studien (Skolverket, 2011) viste data på gruppenivå at cirka 8 prosent av elevene ble mobbet ved ulike målepunkter med omtrent ett og et halvt års mellomrom. Dette resultatet kan lett gi et feilaktig bilde av at andelen mobbede ligger på dette nivået. Individdata viste nemlig at andelen elever som ble mobbet over tid, utgjorde 1,5 prosent. Mellom 4 og 5 prosent av de elevene som ble mobbet i den første målingen, ble ikke lenger mobbet i den andre målingen. Derimot hadde 4 til 5 prosent “nye ofre” kommet til ved den andre målingen – disse ble altså ikke mobbet ved den første målingen. Det at elever går “inn og ut” av offerkategorien, kan forstås som et uttrykk for elevenes måte å forholde seg til hverandre på. Wrethander (2007), som har gjort nærmere observasjonsstudier av dette, beskriver elevenes relasjonsarbeid som et stadig pågående “arbeid som i stor grad handler om å ordne det sosiale livet på skolen og skape og opprettholde en vennekultur” (Wrethander, 2007, s. 109). Når relasjonsarbeidet har til hensikt å bevare sosiale bånd, kan andre bli utelukket. Et illustrerende eksempel på dette er følgende:

Fire jenter – Lina, Caroline, Sanna og Nelly – sitter i garderoben og venter på at gymnastikktimen skal begynne. Lina, som er ny i klassen, hadde etablert et “bestevenninneforhold” til Caroline og Sanna i begynnelsen av semesteret. Før gymtimene pleier trioen alltid å avtale hvem som skal være sammen i de ulike øvelsene i timen, siden øvelsene oftest er basert på parkonstellasjoner. En dag forteller Sanna at hun har fått flere forslag fra andre: “Jeg må snart lage en plan, siden alle vil være sammen med meg på gymmen ... jeg bestemmer at fra og med nå skal jeg være sammen med alle på gymmen.” (Wrethander, 2007, s. 112). Denne opplysningen fra den populære Sanna blir møtt med protester fra Caroline: “Det kan du vel ikke. Vi tre kan jo være med etter tur.” (ibid.). Hun foreslår i stedet at de to og Lina kan være sammen etter tur når det er aktuelt med parøvelser. Ingen av “bestevenninnene” tenker på å spørre Nelly, som sitter ved siden av dem, om hun vil være med og danne like par. Nelly blir ikke invitert – hun utelukkes. Intensjonen bak denne typen handlinger trenger derfor ikke nødvendigvis være å ekskludere en bestemt person, de kan derimot – som eksemplet illustrerer – være av innelukkende karakter, det vil si å opprettholde sosiale relasjoner. Dette motsier likevel ikke at effekten er den samme som for dem som utelukkes, uavhengig av intensjonen bak. Nelly kan godt ha følt seg krenket.

Handlinger av den typen som er beskrevet ovenfor, fanges ikke opp av vedtatte definisjoner av mobbing. Tradisjonelt blir begrepet mobbing knyttet til regelmessige og ondsinnede ord eller handlinger som krenker eller påfører en annen person ubehag. Dette er en relativt avgrenset definisjon fordi krenkelser som ikke er regelmessige eller ondsinnede, her ikke blir betraktet som noe problematisk for den enkelte elev. Vi bruker derfor også begrepet krenkelser for å uttrykke at også ord og handlinger som ikke er regelmessige eller ondsinnede, kan oppleves sterkt krenkende for den eleven som blir utsatt for det.

Det finnes elever som med forsett angriper andre, men det finnes altså også andre grunner til at elever oppfører seg dårlig mot hverandre, og som bidrar til å forklare hvorfor noen elever snarere er periodevis enn permanent utsatt. I begge tilfeller blir den utsatte eleven påvirket mer eller mindre negativt, og i begge tilfellene blir de negative handlingene utført innenfor et system der elevene er forpliktet til å være til stede, og som i høy grad er preget av dominans og underordning.

Dominans og underordning i et statushierarki

Mobbeatferd blir mange ganger brukt som en strategi for å innlede et dominansforhold i uformelle grupperinger. Gradvis erstattes denne strategien med prososiale strategier som befester posisjonene i elevenes statushierarki, det vil si med handlinger som er preget av blant annet lydhørhet og empati for andre. Lengst oppe i hierarkiet finner vi de populære elevene og deres tilhengere (Collins, 2008). Personer som bruker aggressivitet på en instrumentell måte for å “få det som de vil”, blir gjerne betraktet som populære. Disse populære/dominante personene er konkurranseorienterte og dominerende, og utnytter først og fremst sin evne til aggressivitet til å bestemme hvem som skal få være sammen med dem, som blir de som er villige til å omgås med dem ut fra en underordnet posisjon (de selskapelige/vennlige). De aggressive/dominante (det vil si mobberne) befinner seg i statushierarkiets mellomsjikt, og inngår som regel ikke i de nettverkene som blir etablert i toppsjiktet. Mobberne, som tar for seg ved hjelp av en aggressiv kampatferd, skaper sine egne nettverk, ikke sjelden med følge av de engstelige/dominerte (det vil si passive mobbeofre). En grunn til at mobbeofrene ikke søker mot de populæres nettverk, kan være at konkurransen om å få være med i disse kretsene er altfor sterk. Resultatet blir at de eneste sosiale kontaktflatene som gjenstår, er de med andre ofre og aggressive/dominante personer. Men dette gjelder ikke generelt. Samtidig som visse ofre gjør alt for å unngå sine plageånder, trekkes andre til deres nettverk: “Men mitt høyeste ønske var å være sammen med dem som mobber. De som styrer og regjerer og har makten. Hvis man får lov til det, da blir det bra, da tror man at det ordner seg.” (tidligere offer, i Damber & Nilsson, 2007, s. 15). Legg merke til at det ikke nødvendigvis er aggressive/dominante personer (mobbere) det vises til i sitatet, det kan like gjerne være populære/dominante elever som er dyktige til å manipulere andre for å oppnå egne mål i mellommenneskelige situasjoner (jf. holdningen “machiavellisme”, Sutton & Keogh, 2000). De aggressive/dominerte (det vil si provoserende mobbeofre) er de minst populære. I tillegg til disse mer stabile aktørkategoriene finnes det en relativt stor gruppe med atferdsprofiler som beskrives som henholdsvis de fluktuerende og de isolerte (Collins, 2008). De førstnevnte kan i perioder innta alle aktørkategoriene, og deres nettverk består ofte av mobbere. De sistnevnte er ikke-selskapelige, ikke-aggressive, ikke-unnfallende og inngår ikke i noe nettverk.

Nettverkskontaktene blant de aggressive/dominerte (provoserende mobbeofre) er svake, ikke minst fordi de nekter å være permanente ofre og iblant derfor selv slåss, sparker og knuffer. Aggressiviteten deres er en følge av en opprørt sinnstilstand, som også ser ut til å forsterke deres allerede lave status. Kjernen i lav status er den ufullstendige sosialiteten, å ikke duge som selskap. Statussystemet er basert på å ha det gøy, på å være “where the action is”. Gjennom hele statushierarkiet, fra toppen til bunnen, pågår det handlinger der samhørigheten i gruppen er basert på å kritisere andre for deres påkledning og smak, ha det moro på andres bekostning, fortelle pinlige historier om andre (“har dere hørt at ...”), bruke ryktespredning for å redusere andres tiltrekningskraft, og så videre. Hvem som blir gjenstand for slike handlinger, avhenger i stor grad av hvilken rang de har, det vil si hvem de omgås, og hvem de ikke omgås.

Interaksjonsritualer

Teorien om interaksjonsritualer (Collins, 2004, 2008) kan bidra til en økt forståelse av hvordan elever opprettholder makt og status gjennom et uavbrutt samspill av dominans og underordning (mobbing), og av hvilke konsekvenser dette har for de involverte partene.

For å aktivere et ritual kreves det at én eller flere elever utsetter en annen for krenkelser foran et publikum (“face-to-face”), der aktørene har en oppfatning om hvem som (ikke) deltar/bevitner hendelsen (“barrier to outsiders”), og som derved opplever den hatske stemningen (“common emotional mood”) som inntrer når oppmerksomheten (“focus of attention”) rettes mot offeret som blir angrepet verbalt, fysisk eller gjennom relasjonsødeleggende handlinger. Den hatske atmosfæren oppleves av alle, også av dem som ikke føler seg bekvemme i situasjonen. Noen i publikum prøver å bistå den utsatte ved å oppfordre angriperne til å “holde opp”, andre gjør ingenting, delvis av frykt for å bli utsatt for det samme. Ytterligere andre forsterker eller intensiverer den hatske stemningen ved å heie på mobberen (“collective effervescence”), som derved blir fylt av følelser av for eksempel styrke, entusiasme, selvtillit (“emotional energy”) – som igjen fungerer som et insitament til å gjenta angrepene. Gruppesymboler av ulike typer, for eksempel felles kleskoder, interesser og holdninger, fungerer som “hellige gjenstander” som blir forsvart mot alle som ikke respekterer dem. Nedverdigende økenavn, typiske gester og personlige egenskaper hos utsatte elever fungerer også som redskaper for elevenes relasjonsarbeid (jf. Wrethander, 2007), eller mer presist som symboler som benyttes for å bevare samhørigheten innenfor den egne gruppen (“symbols of social relationships” / “sacred objects”). Følelsen av å tilhøre en gruppe gjør aktørene villige og kapable til å forsvare gruppen mot alt som truer samholdet (“standards of morality”). I en kultur/sammenheng preget av negative holdninger mot for eksempel homofile er det ikke utenkelig at mobberne angriper “den avvikende” under påskudd av at deres handlinger er basert på gjeldende moral. Krenkende handlinger genererer positiv emosjonell energi og samhørighet blant utøverne og deres allierte (“group solidarity”), og ved å bli gjentatt holder de liv i de sosiale båndene. Utsatte elever tømmes for positiv energi. Mangelen på gruppetilhørighet tærer på kreftene, i stedet genereres det negativ emosjonell energi, som skam og depresjon, på individnivå.

Skam og sosiale bånd

Tap av tillit, samt psykosomatiske og psykiske plager, for eksempel depresjon, blir ofte framholdt som de mest sentrale virkningene av mobbing (Due et al., 2005; Ttofi, Farrington, Lösel & Loeber, 2011; Hawker & Boulton, 2000; Turner, Finkelhor & Ormrod, 2010; Pranjic & Bajraktarevic, 2010). Det som utløser dårlig selvfølelse, angst og depresjoner, kan blant annet tilbakeføres til skam og skamrelaterte følelser, som for eksempel det å føle seg verdiløs, dum og hjelpeløs. Slike følelser påvirker individets evne til å etablere og opprettholde sosiale relasjoner, for eksempel er det påvist at kombinasjonen av lav selvfølelse og ensomhet er signifikant mer framtredende blant stabile mobbeofre enn blant tidligere ofre (Juvonen et al., 2000). Dette indikerer at individets opplevelse av seg selv er nært knyttet til dets sosiale relasjoner. I relasjonsarbeidet har en følelse av henholdsvis stolthet og skam stor betydning, den gir en indikasjon på kvaliteten på individets sosiale bånd (Scheff, 1997). Stabile sosiale bånd er assosiert med gjensidig fortrolighet og tillit. Følelsen av skam signaliserer på den andre siden en trussel mot disse båndene. Skamfølelse har en tendens til å bryte ned tilliten til andre mennesker, siden de som er fylt av skam, ikke orker å opprettholde båndene til andre i lengden, samtidig som de er redde for å etablere nye relasjoner.

Skammen, som innbefatter selvet i relasjon til andre, er på denne måten destruktiv for individets selvoppfattelse og sosiale relasjoner (Scheff, 1997, 2000; Retzinger, 1991; Lewis, 1971). Disse forfatterne skiller mellom erkjent (“acknowledged shame”) og ikke erkjent skam (“unacknowledged”). Når skammen erkjennes, er den lettere å bearbeide, og behøver derfor ikke å få så alvorlige konsekvenser. Den ikke erkjente skammen kan derimot føre med seg alvorlige psykiske og sosiale konsekvenser. Ved ikke erkjent skam forsøker individet å fornekte den smerten det innebærer å føle seg utilstrekkelig. Siden skolebarn/-ungdommer kan bli utsatt for krenkelser over lang tid, kan det være vanskelig å opprettholde et forsvar gjennom fornektelse; de blir stadig minnet om sin underlegenhet og utilstrekkelighet – om å være en person som andre ikke trenger å ta alvorlig – og de har derfor vansker med å skyve fra seg følelsen av at det er noe galt med dem som individer. Elever har også små muligheter for å trekke seg unna skolemiljøet, siden det finnes en sterk sosial tvang til å være til stede. Til tross for dette er det mange som ser på skulking som en strategi for å unnslippe skammen (Lindberg & Johansson, 2008). Noen elever velger å skulke i stedet for å fortelle om sin situasjon til voksne på skolen, siden dette ville innebære å tilstå overfor andre at de ikke er ønsket i det sosiale fellesskapet (Lindberg, 2007). Skammen over ikke å være god nok, sammen med frykten for represalier, kan på denne måten forklare hvorfor noen elever velger ikke å fortelle omgivelsene om situasjonen de er i. En annen grunn kan være at elever har blitt utsatt for krenkelser fra skolepersonalets side.

Skolepersonale som krenker elever

Forskningen om mobbing i skolen har i liten grad rettet oppmerksomheten mot lærere og annet skolepersonale som oppfører seg krenkende mot elever. En vesentlig forskjell mellom elevers mobbing av hverandre på den ene siden og lærere som krenker/mobber elever, på den andre består i at lærerne befinner seg i en maktposisjon overfor elevene. Her er det snakk om et asymmetrisk maktforhold (jf. Olweus’ definisjon av mobbing, Olweus, Limber & Mihalic, 2000), som til forskjell fra ulike maktposisjoner mellom elever er institusjonelt fastlagt (se Chan, 2009).

I 2012 rapporterte 3 prosent av alle norske elever fra 5. klasse til og med Vg3 at de hadde blitt mobbet av lærere to–tre ganger i måneden eller oftere. I 2008 og 2009 var denne andelen henholdsvis 3,5 og 3,4 prosent (Wendelborg, 2012), mens den tilsvarende andelen i Sverige var på drøyt 1 prosent (basert på drøyt 8000 elever på klassetrinnene 4–9, Skolverket, 2011). Disse tallene er betydelig lavere enn i sammenlignbare studier publisert på 2000-tallet (se for eksempel Benbenishty, Zeira & Astor, 2002a, 2002b; Twemlow et al., 2006; Delfabbro et al., 2006). Det at tallene varierer i ulike studier, skyldes i stor grad de metodene forskerne bruker for å måle mobbing, utvalgsprosedyren, om respondentene er elever eller skolepersonale, med mer.

Som regel utøver lærerne makten sin på en kompetent måte. Dette er imidlertid ikke til hinder for at det kan oppstå situasjoner som utfordrer lærernes profesjonelle atferd i en slik grad at elevene føler seg krenket. Forholdsvis mange lærere synes også å være seg bevisst at deres handlinger overfor elever kan oppfattes som krenkelser/mobbing av elevene selv (Terry, 1998). Dette ser ut til å være tilfellet i det følgende eksemplet, der elever forteller hva lærere og annet skolepersonale har sagt til dem. Eksemplet er basert på svar fra elever som er klassifisert som krenkede eller mobbede (utsatt for gjentatte krenkelser), på spørsmålet: Hvis det har skjedd, hva sa han eller hun? (Flygare & Johansson, 2013).

  • "At jeg har en meitemark i hjernen, at jeg er dum og ikke kan tenke" (klasselærer).
  • "Hold kjeft, din ungejævel!" (annet skolepersonale).
  • "Du kommer aldri til å bli noe, så dum som du er" (annen lærer).
  • "Idiot, latsabb, kom deg vekk, osv." (annet skolepersonale).
  • "Lo av meg og sa at jeg tenkte feil, at jeg var dum og hørte dårlig" (klasselærer).
  • "At man skal holde kjeft, og at man er dårlig til ting, og man er verdiløs" (klasselærer).
  • "Du tegner stygge bilder" (annen lærer).
  • "Det var en jævlig stygg genser du har på deg!" (annet skolepersonale).

Det er verdt å merke seg at 60 prosent av de mobbede elevene, som gjentatte ganger var blitt utsatt for verbale ufinheter fra en klasselærer eller en annen lærer, rapporterer at de ble utsatt for dette i klasserommet med andre elever til stede. En velvillig tolkning av dette kan være at enkelte lærere ikke har klart for seg hvilke negative konsekvenser atferden deres kan ha for elevenes sosiale og personlige utvikling. Vi kan heller ikke se bort fra risikoen for at krenkende handlinger fra skolepersonalets side skaper forutsetninger for at elevene kan oppføre seg dårlig mot de samme elevene.

Den ulike maktrelasjonen mellom elever og lærere kompliserer elevenes muligheter til å være i fred for lærere som oppfører seg krenkende mot dem (Whitted & Dupper, 2008; Hyman & Perone, 1998). Elever som har blitt utsatt for slikt fra skolepersonalets side, synes i tillegg at dette er vanskelig å fortelle om til andre voksne på skolen, blant annet fordi slike misforhold iblant blir ignorert eller trukket i tvil av personalet (Shakeshaft, 2004). Det ser videre ut til å være slik at i hvert fall enkelte i personalgruppen er klar over at noen kolleger oppfører seg krenkende mot elever på skoler der slike misforhold forekommer (Twemlow et al., 2006). Å ta åpent stilling mot kolleger som oppfører seg uakseptabelt, er imidlertid ingen lett oppgave, spesielt ikke dersom skoleledelsen er uvillig til å ta tak i personale som krenker elever – en uvilje som synes å være sterkere dersom det personalet som krenker elever, er veletablerte og/eller har en autoritetsposisjon på skolen (Twemlow et al., 2006; McEvoy, 2005). En måte å ta tak i problemet på er å opprette spesielle rutiner for å kartlegge, håndtere og forebygge situasjoner der lærere krenker elever (Zerillo & Osterman, 2011). Mangelen på slike formelle rutiner bidrar til at skolepersonale som kjenner til at kolleger krenker elever, avstår fra å konfrontere dem (McEvoy, 2005).

Fant du det du lette etter?

0/250
0/250

Tusen takk for hjelpen!