Interaksjoner og sosial læring

God sosial kompetanse er målet med den sosiale utviklingen. For å fungere sosialt må barnet lære både å forstå og å kontrollere egne følelser, samt kunne lese andres følelsesuttrykk på en adekvat måte. Andre barn utgjør en unik sosialiseringsarena og er særlig viktig for den kommunikative og sosiale utviklingen (Frønes, 2006). Det at barn og unge fungerer godt sammen med jevnaldrende, er en god indikator på at den sosiale utviklingen går som den skal (Gifford-Smith & Rabiner, 2004).

Sosial kompetanse synes i dag å være det begrepet som best dekker de oppgavene skolen er gitt når det gjelder elevenes sosiale og personlige læring. Å lære elevene sosial kompetanse kan se ut til å være en vesentlig del av skolens arbeid med å fremme sosial og personlig utvikling. Videre er det å utvikle elevenes sosiale kompetanse et viktig bidrag til å realisere målsettingene i læreplanverkets generelle del.

Begrepet sosial kompetanse er knyttet til de kunnskapene, ferdighetene og holdningene vi bruker for å mestre sosiale sammenhenger. Vi er alle avhengige av sosial kompetanse for å kunne delta i sosiale fellesskap. Kompetansen dreier seg om evnen til å samhandle med andre i sosiale situasjoner, og for barn og unge er det en viktig forutsetning for å mestre miljøer med jevnaldrende. Selv om det er bare i de om lag siste tjue årene det er skrevet og snakket om sosial kompetanse, er dette en kompetanse som mennesket til alle tider har lært og anvendt. Fenomenet begrepet viser til, er ikke nytt, men tilnærmingen til det er relativt ny og innebærer en annen forståelse av hvordan mennesket samhandler med andre.

Sosial kompetanse blir sett på som en forutsetning for verdsetting, vennskap og sosial integrering, som en ressurs for å mestre stress og problemer og som en viktig faktor for å motvirke utvikling av problematferd (Ogden, 2001). I denne sammenhengen defineres sosial kompetanse som et sett av ferdigheter, kunnskaper og holdninger som trengs for å mestre ulike sosiale miljøer, som gjør det mulig å etablere og vedlikeholde sosiale relasjoner, og som bidrar til å øke trivselen og fremme utvikling (Garbarino, 1985). Slik sett er sosial kompetanse en betingelse for aktiv deltakelse i sosiale fellesskap.

Sosiale ferdigheter er den spesifikke og lærte atferden som barnet benytter for å utføre en sosial oppgave (Merrell & Gimpel, 1998). Følgende sosiale ferdigheter må være på plass på et adekvat nivå for at barn skal fungere godt sosialt: samarbeidsevne, selvhevdelse, selvkontroll, empati og ansvarlighet (Ogden, 2001). Hvis disse ferdighetene er til stede i for stor eller for liten grad, vil den sosiale fungeringen hemmes. Et barn med for lite selvhevdelse vil for eksempel kunne oppleves som utydelig og kjedelig, mens et barn med for mye selvhevdelse kan oppfattes som dominerende og egosentrisk.

Sosial kompetanse er et mer overordnet begrep enn sosiale ferdigheter. Det er videre et evaluerende begrep, som er basert på vurderinger av hvorvidt den sosiale oppgaven er løst på en god måte. Hva som er sosialt kompetent atferd, er ofte basert på andres vurdering, for eksempel hva foreldre, lærere eller venner mener er akseptabel og ønsket atferd. Sosial kompetanse er et normativt begrep, som må ses i forhold til noe eller noen (Nordahl, 2000). Det innebærer for eksempel at lærere og elever ikke behøver å være enige om hva sosial kompetanse er. Ulike former for kunnskap, atferd og holdninger kan være verdsatt av de ulike partene. 

Et annet sentralt begrep som er viktig for den sosiale utviklingen, er prososial atferd. Prososial atferd er sosial atferd som er positiv, konstruktiv og hjelpende. Prososial atferd defineres ofte som det motsatte av antisosial atferd, som er alvorlig regelbrytende atferd som krenker andres rettigheter.

Interaksjoner i et sosialt felleskap vil i stor grad bidra til læring og utvikling hos den enkelte. De erfaringene man gjør, de observasjonene man gjør, og ikke minst de modellene som finnes i et fellesskap, danner grunnlaget for hva den enkelte lærer og ikke lærer av sosial kunnskap og sosiale ferdigheter (Ogden, 2001). I dette ligger det at interaksjoner og deltakelse i sosiale felleskap gir læring og dermed kompetanse.

Denne læringen kan forstås innenfor rammen av sosial kognitiv læringsteori, der forventningen om mestring (self-efficacy) er avgjørende for barn og unges læringsutbytte (Bandura, 1977). Forventning om mestring kan defineres som kapasiteten man oppfatter at man har til å lære eller til å utføre handlinger (Marzano, Pickering & Heflebower, 2011). Det kan skilles mellom to modeller knyttet til forventning om mestring. Den første modellen innebærer en ferdig forståelse av vår egen kapasitet, der vi for eksempel ser på oss selv som smarte eller mindre smarte. I den andre modellen ses kapasiteten til læring mest som avhengig av egen innsats og mindre av om man er smart eller ikke smart. I læringssammenheng er det den siste forståelsen, «vekstforståelsen», som er mest hensiktsmessig (Schunk & Pajares, 2009).

Våre forventninger om mestring bygger på fire hovedkilder: autentiske mestringsopplevelser, vikarierende erfaringer (modellæring eller observasjonslæring), verbal overtalelse og fysiologiske reaksjoner (Manger, Lillejord, Nordahl & Helland, 2013).

Den viktigste kilden til forventning om mestring er autentiske mestringsopplevelser. I skolen handler dette om å gi elevene ekte og reelle opplevelser av mestring innenfor både det faglige og det sosiale området. Innenfor det sosiale området handler det om å oppleve reell sosial interaksjon og vennskap med andre jevnaldrende. Det er en klar fordel om den enkelte elev oppfatter seg selv som en som mestrer det sosiale samspillet. Om man ikke tror at man vil klare noe, og derfor ikke har noen forventning om mestring, vil dette hindre ny læring. Sosial kompetanse må læres kontinuerlig, barn og unges forventning om mestring i samhandling med andre blir dermed avgjørende for hva de lærer eller ikke lærer. Barn og unge med lave forventninger om egen sosial mestring vil i mindre grad enn andre prøve å ta i bruk nye eller ikke lærte sosiale ferdigheter. De vil heller utvikle ulike strategier for å takle de lave forventningene de har til seg selv, som å trekke seg vekk fra sosiale situasjoner. Andre kan bruke de sosiale strategiene de allerede mestrer, på feil sted og til feil tid fordi de ikke har andre strategier og heller ikke tror at de kan lære nye.

Modellæring er, med tanke på forventninger om mestring, den læringen som foregår i kraft av at vi observerer og deltar sammen med andre som viser ulike former for kompetanse i samhandling (Manger, Lillejord, Nordahl og Helland, 2013). I en slik forståelse er det avgjørende hvem barn og unge har som modeller, eller hvem de er i interaksjon med. Samhandling med prososiale jevnaldrende som har en normativt hensiktsmessig sosial kompetanse, vil være gunstig for utvikling og læring. Motsatt vil mye interaksjon med mer antisosiale jevnaldrende kunne bidra til å utvikle en sosial kompetanse som lett kan hindre aktiv deltakelse i mer prososiale felleskap. Her er det grunn til å påpeke at det ikke er slik at noen barn og unge rent faktisk velger interaksjon med antisosiale jevnaldrende, men at de ofte er avvist av de prososiale og dermed ikke har noe særlig valg.

Fant du det du lette etter?

0/250
0/250

Tusen takk for hjelpen!