Norsk tegnspråk og norsk for hørselshemmede - veiledning til læreplanene

Denne veiledningen gir eksempler på hvordan du som lærer kan arbeide med fagene enkeltvis, og hvordan du kan integrere begge fagene i opplæringen

1 Innledning

Læreplanene norsk tegnspråk og norsk for hørselshemmede ble revidert i 2013. De to læreplanene ble justert i samsvar med hverandre siden de sammen skal bidra til funksjonell, bimodal tospråklighet. Det nære forholdet mellom de to fagene gjenspeiler seg også i føringene for fordelingen av rammetimetallet for fagene, jf. Rundskriv Udir-1-2014.

For at elevene skal få en best mulig samlet måloppnåelse, bør også den metodiske opplæringen i de to fagene sees i sammenheng. Denne veiledningen omhandler derfor begge fag under ett, og den gir eksempler på hvordan du som lærer kan arbeide med fagene enkeltvis, og hvordan du kan integrere begge fagene i opplæringen.

De reviderte planene tydeliggjør grunnleggende ferdigheter i fagene. Veiledningen viser hvordan ferdighetene kan integreres i opplæringen, og den gir samtidig eksempler på hvordan kompetansemål kan utformes på lokalt plan. Du finner også eksempler på hvordan du lokalt kan arbeide med underveisvurdering og utarbeide kjennetegn på måloppnåelse.

Veiledningen skal bidra til refleksjon rundt det lokale arbeidet med læreplanene og det faglige innholdet i læreplanene norsk tegnspråk og norsk for hørselshemmede. Det er frivillig å bruke veiledningen, og den kan ikke erstatte eller sidestilles med læreplanene. Utdanningsdirektoratet er ansvarlig for innholdet i veiledningen. Den er utarbeidet i samarbeid med lærere, relevante fagmiljøer og fagpersoner.

Veiledningen består av 4 kapitler. Kapittel 2 inneholder en beskrivelse av fagene og sammenhengen mellom dem. Kapittel 3 gir praktiske eksempler på hvordan lærere og elever kan arbeide med grunnleggende ferdigheter i fagene og på tvers av fagene. Kapittel 4 gir en oversikt over grunnleggende strategier som er viktige å kjenne til i det pedagogiske arbeidet med hørselshemmede elever. I tillegg er det lenker til ressurser for arbeidet med hørselshemmede elever.

2 Fagenes egenart

Fagene norsk tegnspråk og norsk for hørselshemmede er både dannelsesfag og ferdighetsfag. Det betyr at begge fagene skal gi elevene kunnskaper og ferdigheter som skal styrke deres språklige trygghet og identitet, og ruste dem til å delta aktivt i kultur- og samfunnsliv. Samtidig har fagene et særlig ansvar for å utvikle elevenes grunnleggende ferdigheter. Gode språkferdigheter – i både tegnspråk og norsk – er et viktig mål i seg selv og et nødvendig grunnlag for læring i alle fag. 

Tegnspråk og norsk er to selvstendige fag med grunnleggende språkferdigheter som er særegne for hvert enkelt språk. Hver læreplan definerer språkferdighetene ulikt ut fra det enkelte språkets egenart. Begge læreplanene har imidlertid samsvarende kompetansemål for muntlige ferdigheter, avlesing/lesing og produksjon av tegnspråktekst/skriving i en sammenhengende progresjon gjennom hele opplæringsløpet. 

Språkene læres og utvikles både parallelt og integrert gjennom arbeidet med grunnleggende ferdigheter i begge fagene. Veiledningen tar utgangspunkt i de grunnleggende ferdighetene i tegnspråk og/eller norsk og knytter dem til faglig innhold i ett, to eller flere av fagene for hørselshemmede. 

Veiledningen er primært beregnet som idébank og metodisk støtte for lærere som underviser hørselshemmede elever etter opplæringsloven § 2-6 og 3-9. Det er ulike typer pedagogiske og organisatoriske utfordringer i denne elevgruppen basert på om eleven får opplæringen i en stor tegnspråklig elevgruppe (8-12 elever), liten tegnspråklig elevgruppe (2-4 elever) eller er integrert i en gruppe med hørende elever.  Veiledningen gir eksempler på hvordan opplæringen kan tilpasses ulike elevgrupper. 

3 Praktiske eksempler

Dette kapittelet gir praktiske eksempler på hvordan lærere og elever kan arbeide med grunnleggende ferdigheter i norsk tegnspråk og norsk for hørselshemmede. Eksemplene på undervisningsopplegg er strukturert etter årstrinn. Opplegg som tar utgangspunkt i faget tegnspråk, kommer først på hvert trinn, deretter opplegg som tar utgangspunkt i faget norsk for hørselshemmede. 

Eksemplene viser hvordan kompetansemål fra flere hovedområder og læreplaner kan kombineres, og hvordan du som lærer kan utforme læringsmål sammen med elevene. Du kan også utvikle kjennetegn på måloppnåelse der du mener det er nødvendig. 

Tekstene om grunnleggende ferdigheter i læreplanene forutsetter at elevene arbeider systematisk med ulike strategier for å styrke opplæringen i muntlige ferdigheter, avlesing/lesing og produksjon av tegnspråktekst/skriving. Eksemplene viser hvordan strategier kan integreres i konkrete undervisningsopplegg. 

Eksemplene gir konkrete forslag til læringsaktiviteter og variasjon i bruk av lærestoff, oppgaver og arbeidsmåter, og de viser hvordan du kan legge opplæringen til rette for det mangfoldet av elever som læreplanen gjelder for. 

Opplæringen skal

  • bidra til god læring hos elevene slik at de når læringsmålene og kompetansemålene
  • være egnet for systematisk arbeid med elevenes utvikling av grunnleggende ferdigheter
  • være egnet til pedagogisk differensiering
  • bidra til gode former for underveisvurdering som danner utgangspunkt for videre læring for elevene 

Refeksjon

Modellen nedenfor ligger til grunn for de ulike eksemplene, og du som lærer kan bruke den som et refleksjonsverktøy for å utvikle, planlegge, gjennomføre og vurdere undervisningsopplegg. Ikke alle refleksjonsspørsmålene er aktuelle for alle opplegg.

TemaRefleksjonsspørsmål
Planlegging
  • Hva skal elevene lære av opplegget?
  • Hvilke kompetansemål/hovedområder kan jeg kombinere?
  • Hvordan kan jeg formulere læringsmålene slik at elevene forstår hva de skal lære, og hva som forventes av dem?
  • Hvilke metoder egner seg best for å nå målene? 
Motivasjon
  • Hvordan kan jeg motivere og skape interesse for læringsarbeidet?
  • Hvordan kan jeg aktivisere elevenes forkunnskaper?
  • Hva slags emnehjelp trenger elevene?
  • Hvordan kan jeg fokusere på læringsmålene?
Innhold, metode og organisering
  • Hvordan setter jeg elevene i gang med arbeidet?
  • Hvilke strategier og hvilken støtte trenger elevene for å få læringsutbytte?
  • Hvilke aktiviteter inngår i opplegget – og hvorfor?
  • Hvordan er arbeid med grunnleggende ferdigheter integrert i opplegget?
  • Hvordan kan elevene delta aktivt i læringsarbeidet?
  • Hvordan er det mest hensiktsmessig å organisere undervisningsforløpet og elevgruppen – og hvorfor?
  • Hvilke sluttprodukt kan opplegget resultere i? 
Underveisvurdering
  • Hvordan kan jeg best vurdere om og hva elevene lærer?
  • Hvordan - og av hvem - får elevene læringsfremmende tilbakemeldinger underveis i læringsarbeidet?
  • Hvordan formulerer læreren og elevene eventuelle kjennetegn på måloppnåelse for dette læringsarbeidet?
  • Hvordan viser sluttproduktet at målene er nådd?
  • Hvordan oppsummerer og evaluerer læreren og elevene opplegget og elevenes læringsutbytte?   
Variasjon 
  • Hvordan kan jeg variere arbeidsmåter, lærestoff og organisering for å tilpasse læringsarbeidet til ulike elever, elevgrupper eller voksne deltakere?  
Progresjon
  • Hvordan inngår dette læringsarbeidet i en helhetlig progresjon? 

 

Vurdering

Eksemplene inneholder forslag til hvordan du kan arbeide med underveisvurdering av elevenes læring. Forslag til kjennetegn på måloppnåelse er laget som et redskap for underveisvurdering og ikke for sluttvurdering. Kjennetegn er foreslått der opplegget resulterer i et elevprodukt som skal vurderes, og beskriver kvaliteten på det elevene mestrer i forhold til kompetansemålene. I denne veiledningen er de formulert på høyt nivå som grunnlag for tilbakemelding om hva elevene mestrer, og hva de må jobbe mer med. 

Underveisvurdering i faget bygger på at elevene

  • forstår hva de skal lære, og hva som er forventet av dem
  • får tilbakemeldinger om kvaliteten på arbeidet eller prestasjonen
  • får råd som danner utgangspunkt for videre læring
  • er involvert i eget læringsarbeid ved blant annet å vurdere eget arbeid og utvikling

 

1.-2. årstrinn

Norsk tegnspråk - Å samhandle med håndformer og tegn

Å bruke tegnspråk aktivt er en forutsetning for læring, og elevene bør tidlig i opplæringsløpet lære hva det vil si å lytte og samhandle med andre på en god måte i og på tegnspråk. I dette begynneropplegget skal elevene lære å lytte aktivt i og på tegnspråk og bli bevisst på bruk av håndformer. Kunnskap om håndformer er basiskunnskap når det gjelder å forstå hvordan norsk tegnspråk er bygd opp. Et godt tegnspråkfaglig utgangspunkt kan være en tegnspråklig fortelling der det benyttes håndformer i forbindelse med proformer. 
Kompetansemål

Kompetansemålene til dette opplegget er hentet fra hovedområdene Muntlig kommunikasjon og Tegnspråktekster.

Eleven skal kunne

  • leke, improvisere og eksperimentere med håndform, rytme, bevegelse, tegn og meningsbærende elementer
  • vise forståelse for sammenhengen mellom håndformer og bokstaver
Læringsmål

Elever som har vært i tegnspråklige miljøer over lengre tid, kan være med og utarbeide læringsmål. For elever som starter med tegnspråk som et nytt språk, må det vurderes om de har forutsetninger for å være med og utarbeide læringsmål. Dersom elevene ikke aktivt deltar i utformingen, vil læringsmålene uansett være presiseringer for elevene av hva som er mål og innhold for arbeidet. 

Her er forslag til hvordan læringsmålene kan utformes: Jeg kan

  • vise eksempel på to ulike håndformer.
  • vise to forskjellige tegn til hver håndform
  • gjøre mange tegn med andre håndformer som jeg har lært tidligere
  • bruke en håndform til å vise eksempel på proform
Grunnleggende ferdigheter

Muntlige ferdigheter er i fokus i dette opplegget. Elevene skal trene på å leke, improvisere og eksperimentere med ulike håndformer, rytme, bevegelse, tegn og meningsbærende elementer. De skal også kunne avlese og vise håndformer og tegn.

Undervisningsopplegget

Klassen oppsummerer i fellesskap spørsmål fra læreren:

  • Hvilke håndformer klarte elevene å finne, og klarte de å finne ulike tegn til håndformene?
  • Læreren kan velge en håndform, og elevene oppsummer noen av tegnene de fant. 
  • Klarer elevene å finne håndformer og lage proformer av dem? Her kan elevene vise noen eksempler.  
  • Se på læringsmålene som ble formulert på begynnelsen, og bruk disse som bakgrunn for samtalen.
HvaHvordan
Forberedelser for læreren Det er viktig at læreren på forhånd tenker godt igjennom hvilke håndformer og proformer som skal eksemplifiseres i undervisningen, og hvilke framgangsmåter som kan brukes for å gjøre elevene interesserte og motiverte for disse to temaene. Dette er valg læreren best tar med utgangspunkt i sin kjennskap til elevene: Hva kan de fra før, hva synes de er morsomt/spennende?
Presentasjon og utforsking av ulike håndformer

Elevene får se ulike håndformer på tegnspråk. Læreren kan for eksempel vise ulike håndformer og så gjennomføre ulike leker med elevene slik at de husker håndformene bedre. Elevene kan også få se ulike fortellinger om håndformer/alfabetet hentet fra nettsiden www.erher.no 

Eksempler på aktiviteter for innlæring av håndformer: 

Elevene får utforske hvordan noen av håndformene ligner på enkelte av de bokstavene de kjenner i håndalfabetet: Elevene lager ulike tegn av bokstavene i navnet sitt ved å se på hvilke håndformer som brukes, f.eks. OLA: O- kikkert, L– le, A- banke. Eleven kan med dette lage historier, for eksempel at en person ser i kikkerten (O), han begynte å le (L) for det banket (A) på døren.

Elevene kan «gå på jakt etter tegn» med en håndform som læreren gir: Legg ut mange bilder på bordet. Læreren viser en håndform, og så skal elevene finne de bildene hvor tegnet dannes med den håndformen. 

Dersom elevene kjenner enhåndsalfabetet: Læreren kan sette elevene i en stor ring eller i mindre grupper, og gi elevene oppgaver om hvilke håndformer som ligner mest på bokstaver i håndalfabetet. Her er det viktig å ikke blande håndformer som språklige symboler og som grafiske bokstavsymboler: Vær nøye med å presisere at vi leter etter håndformer som ligner på bokstavene i håndalfabetet.

Introdusere bruk av håndformer som proform           

Håndformene blir brukt i sammenheng med proformer. Proform representer et substantiv i handling/bevegelse. 

  • Samtale om substantiv: Læreren forklarer elevene at et substantiv kan være en person, et dyr eller gjenstander. Elevene kan komme med eksempler på substantiv.
  • Lære om proform, refleksjon og utprøving: Læreren viser hvordan en håndform kan representere en eller flere personer, dyr eller gjenstander i stillstand eller bevegelse. Læreren forklarer at dette kalles proform. Elevene får prøve ut selv, kan de noen proformer? Hvordan viser de en person som går bortover en vei? Eller en bil som kjører? Fint om læreren sørger for at alle elevene er med i aktiviteten og får komme med forslag.
  • Nå kan læreren gi et konkret eksempel på en proform, for eksempel tegnet for en gutt som blir til en pekefinger som peker opp, håndflaten ut fra kroppen og «hopper» fram i små bevegelser - avhengig av hvordan gutten går.
  • Elevene aktiveres til refleksjon og praktisk øving knyttet til eksemplet med gutten: Beveger «pekefingeren» seg langsomt eller hurtig? Hvilken rytme brukes? Hvordan går en elev som er glad? Elevene funderer på hva de ulike bevegelsene kan bety.
Elevaktiviteter

Oppgave 1: En elev viser ved å bruke pekefingeren og ansiktuttrykket hvordan en gutt går hurtig og er glad.   En annen elev viser med proform hvordan en elev går langsomt og er trist. Fortsett med forskjellige eksempler til alle elevene har fått prøve. 

Oppgave 2: Læreren plukker ut to håndformer som brukes mye, for eksempel pekehånd og b-hånd, og sammen med elevene finner de tegnene til håndformene. Utforsk hvor mange forskjellige proformer dere kan lage med de to håndformene.

Oppsummering og egenvurdering
Underveisvurdering

Elevene tar del i vurderingsarbeidet ved å oppsummere hvilke håndformer de kan fram til nå. Hvilke håndformer syntes de var lette å lære, hvilke var vanskelige, og hvilke kunne de fra før? Hvordan lærte de best de nye håndformene? Lærte de av å se på de andre elevene når de fant tegn til håndformene? Eller lærte de best når de fikk leke med håndformene og knytte dem til ulike tegn og proformer? 

Det er fint om læreren og elevene sammen kommer fram til at det er lurt å fortsette å lære nye håndformer, knytte dem til tegn og etter hvert, dersom det er mulig, også til proformer.

Utdypende kommentarer

I norsk tegnspråk er det mange håndformer. Dersom elevene ikke har kjennskap til håndformer fra før, bør du ikke introdusere for mange håndformer på en gang. 

Det er bra om du får elevene til å reflektere over hvor mange håndformer de tror det finnes i norsk tegnspråk, og om det kan være håndformer som ikke passer inn i norsk tegnspråk. Det kan også være interessant og lærerikt å ta fram dialektiske forskjeller, for eksempel at i Oslo brukes håndformen Y med tommel og lillefinger ut, mens de tre fingrene er lukket i hånden. I Trondheim derimot representerer en annen håndform samme bokstav ved at hele hånden holdes oppe med sprikende fingre, der langfingeren bøyes lett fram og har en kort nedadgående bevegelse. 

Det er også viktig å introdusere non-verbale elementer slik at det som uttrykkes, får et innhold og en mening. Elevene bør få forklaring på og øvelser i hva non-verbale elementer er. Non-verbale elementer er kroppsspråk, mimikk, øyne, øyebryn, munn, tunge, og kinn. Dersom du bruker tegnet «en bil» som eksempel, kan du spørre: Hvordan er munnstillingen? Når bilen kjører, hva gjør vi med øynene? Hvilke bevegelser finnes i tegnet i forhold til de non-verbale elementene? Læreren kan også gi bilder av håndformene slik at de er lettere å huske. 

Progresjon

Opplegget som er beskrevet, er et begynneropplegg, og det beveger seg fram mot mål på 4. årstrinnet der elevene skal jobbe videre med aktivt å «avlese, forstå, sammenfatte og samtale om innhold i tegnspråktekster for barn» og  å «trekke slutninger på grunnlag av forståelse for sammenhengen mellom innhold og detaljer i tekster». Etter hvert skal elevene forstå at de gjennom å bruke ulike håndformer kan danne tegn som blir kalt for proformer.

Lenker

Å bli kjent med proformer (fremmedspråksenteret)

Lek med håndformer

 

Norsk for hørselshemmede - Fra bokstavlyder til ord

Kompetansemål 

Kompetansemålene er hentet fra hovedområdene muntlig og skriftlig kommunikasjon i læreplanen norsk for hørselshemmede:

Eleven skal kunne

  • bruke hele sanseapparatet til å trekke lyder/bokstaver sammen til ord
  • utforske egen hørsel ved å gjenkjenne, lytte ut og knytte språklydene til munnstilling, skriftbilde og håndalfabet
  • leke, improvisere og eksperimentere med rim, rytme, språklyder, stavelser, meningsbærende elementer, tegn og ord
Læringsmål

Elevene på 1. årstrinn har ingen erfaring med å bidra til å utforme læringsmål.

Det er derfor viktig så tidlig som mulig å få elevene engasjert i en dialog og refleksjon om konkrete læringsmål. Skriv gjerne målene på en plakat som kan henge på veggen gjennom hele opplegget, slik at læreren kan vise til dem underveis og i den avsluttende læringssamtalen. 

Forslag til læringsmål (det bør være nok å velge 3-4):

  • Jeg kan kjenne igjen bokstavene V, I og S
  • Jeg kan skrive bokstavene V, I og S
  • Jeg kan håndformene for V, I og S
  • Jeg kan si lydene til bokstavene V, I og S
  • Jeg kan skrive fem ord
  • Jeg kan lese fem ord
Grunnleggende ferdigheter

Opplegget starter opp arbeidet med å gi eleven gode strategier til å bli en effektiv leser og skriver. Likevel er det i stor grad gjennom muntlige ferdigheter møtet med bokstavene skjer. Muntlige erfaringer kan skje så vel via norsk tegnspråk som fra arbeidet med å lytte ut og selv produsere bokstavlyder.

Dette undervisningsopplegget består av tre aktivitetsfaser som skal få elevene til å forstå

  1. hvordan skriftspråket blir brukt i hverdagen
  2. hva en bokstav representerer
  3. hvordan bokstaver trekkes sammen og danner meningsbærende ord 
Undervisningsopplegget
HvaHvordan
Planlegging for læreren
  • Avklar hva eleven konkret skal lære av undervisningsopplegget. Tenk igjennom og beskriv hvilke læringsstrategier eleven skal utvikle for å lære seg å lese og skrive, og hvordan undervisningen skal konkretiseres og visualiseres for elevene. Eleven skal lære gjennom aktiv deltakelse. Hvilke leker, regler, rim, bilder, bøker og nettressurser skal brukes i undervisningen?
  • Kartlegg på forhånd hvilken hørselserfaring elevene har med bokstavlyder. Hørselshemmede kan ha ulike lyttestrategier. Noen elever kan ha forståelse av en grunntone som for eksempel i bokstavlyden A, mens andre kan ha en fornemmelse av en bokstavlyd i munnhulen. Andre elever har gode forutsetninger for og stort utbytte av å lytte ut forskjellige lyder. Det er derfor viktig at du har god oversikt over elevenes hørselsstatus, og over hvilket hørselsteknisk utstyr som passer best for de ulike hørselshemmede elevene i gruppen.
  • Vurder hvilken informasjon foreldre skal få, og hvordan du vil legge opp samarbeidet med dem, slik at også de kan bidra til at barna blir lesere.
  • Skriftliggjør planleggingsarbeidet, slik at du lett kan foreta egenvurdering og refleksjon over forberedelsesarbeidet etter at undervisningen er gjennomført.
Motivasjon, forberedende aktiviteter for elevene

Det er avgjørende for læringsarbeidet at elevene er motiverte for å lære seg å lese og skrive. Motivasjon skapes ofte ved at elevene deltar aktivt. 

Et eksempel på motivasjonsskapende aktiviteter er å la elevene få i oppgave å være spioner for å finne ut hva de voksne bruker skriftspråket til. Oppgaven er laget slik at elevene skal komme tilbake og rapportere til klassen hva de har sett av for eksempel avislesing, tekster på TV og PC, SMS-er, brev, e-post, bruksanvisninger, matoppskrifter m.m. Gjennom dette kan elevene se nytteverdien av å kunne lese og skrive. Det kan være lurt å la foreldrene vite om dette detektivarbeidet på forhånd. 

Motivasjon kan også skapes ved at elevene kan vise hva de kan fra før av bokstaver og ord. Dersom det henger mange ord på veggene i klasserommet (plakater med forskjellige tema), kan klassen sammen jakte på hvilke bokstaver og ord de kan fra før.
Innhold, metode og organisering

I dette eksemplet har vi som mål at elevene skal lære seg bokstavene V, I og S. En tilnærming kan være å ta utgangspunkt i diktet «Når bokstavene gifter seg». Dette er et morsomt dikt som viser hvordan elevene kan leke med bokstaver og skape ulike meningsbærende ord, samtidig som det blir en morsom fortelling. 

André Bjerke: Morovers: Når bokstavene gifter seg 

Start med å lese diktet for elevene på tegnspråk og vær spesielt nøye på rolleskifte og lokalisasjon når hver av de tre bokstavene snakker.

Etterpå er det lurt å snakke med klassen om hva diktet handler om. Så kan du gå gjennom læringsmålene og snakke med elevene om hva de skal lære, og hvordan dere skal jobbe for å nå målene. Dette gjør dem mer bevisste på målsettingen med læringsarbeidet og deres egen rolle i dette.

Så følger innlæring av bokstavene. Du kan velge samme prosedyre for hver bokstav, en om gangen.

Elevaktiviteter

La elevene:

  • lete etter bokstaven i en tekst
  • finne ut hvem som har bokstaven i navnet sitt
  • skrive bokstaven, både liten og stor, og på mange måter: på ark/ i bok, spore oppå en ferdig bokstav på tavla, forme i plastelina, osv.
  • «smake» på bokstaven: Hvor er tungen? Er den oppe i ganen? Kjenner elevene tungen mot tennene?
  • lete etter bokstaven i navnet til alle i familien eller andre de kjenner
  • finne bokstaven i skilt som viser gateadresser 

Det er et poeng at elevene tidlig får sette sammen bokstavene til ord. Dette kan du dermed begynne med allerede etter introduksjon av to bokstaver:

  • La elevene si, skrive og tegne ordet IS.
  • Vis elevene at ordet IS har flere ulike betydninger, og at det derfor også er flere ulike tegn for det.
  • La elevene si, skrive og tegne ordet VI.
  • Vis elevene at ordet VI også har flere ulike betydninger, og at det derfor også er flere ulike tegn for og plasseringer av det.
  • Gjenta prosedyren for ordet SVI.
  • La elevene oppdage hva som skjer når bokstavene bytter plass i et ord: IS og SI.
Underveisvurdering og læringssamtale

Som avslutning på arbeidet kan du la elevene leke med diktet «Når bokstavene gifter seg» igjen: De kan for eksempel være en bokstav hver og dramatisere diktet, kanskje i en liten forestilling for foreldrene.

Du kan også dele ut diktet med ordene som bokstavene danner som tomme felt, slik at elevene kan fylle inn selv nå som de har lært å skrive dem.

Diktet får en naturlig plass i en læringssamtale med elevene til slutt: Nå som vi kan disse bokstavene, hva kan vi si om diktet? Hvorfor syntes I det var bedre å gifte seg med V enn med S? Husk også å snakke om målene dere hengte opp i klasserommet i begynnelsen.
Underveisvurdering

Elever på 1. årstrinn kan trenge å få hjelp av rutiner og struktur til å memorere ny kunnskap. Det kan også ha betydning at elevene møter bokstavene i ulike sammenhenger, og at de opplever både utfordringer og mestring. Denne blandingen av rutiner og nye hendelser gir lærerne gode muligheter til å vurdere om elevene tar imot den nye læringen med begeistring og åpenhet, og om progresjonen blir for langsom eller for rask. 

Konkret vurderingsmetode Elevene kan lage sine egne læringsbeskrivelser ved at de forteller hverandre hva de kan og har lært. Eksempel:

  • Jeg vet at bokstaven V er synlig på munnen.
  • Jeg vet at V og I blir VI.
  • Jeg vet at det er lett å skrive S feil vei, og at jeg må øve på å skrive den riktig.
Utdypende kommentarer

For å sikre en god utvikling av innlæringen av bokstavene må mange situasjoner stimulere til å bruke bokstavene. Samarbeidet med hjemmene har stor betydning. Dersom flest mulig av personene rundt barnet bidrar, blir innlæringen mangfoldig og dermed også bedre forstått. Det er en klar sammenheng mellom det å kunne formulere ny læring og det å faktisk lære noe nytt. Når det gjelder hørselshemmede elevers mulighet til å få kommunisert sin nye kunnskap, er det nødvendig å arbeide parallelt med skolens og årstrinnets tilrettelegging for å sikre samspill mellom alle aktørene i gruppen. Det å kunne kommunisere mest mulig knirkefritt med andre mennesker er nærmest en forutsetning for å bli en stødig leser.

Progresjon

En vellykket innlæring av hele alfabetet bygger gjerne på en opplevelse av mestring av de først innlærte bokstavene. Kunnskap om bokstavene er i mye større grad en avsluttet ferdighet etter 2. årstrinn enn det leseferdigheten er. Derfor er det viktig at elevene utvikler et solid fundament av bokstavkunnskap, for gjennom det er noe av rammeverket for lesingen på plass. Likevel kan det være nødvendig å si noe om at når en hørselshemmet elev har lært bokstavene og forstått hvordan bokstavene settes sammen til ord, det vi gjerne kaller «å knekke lesekoden», først da begynner eleven på det store arbeidet det er å kunne lese. Da skal barnet lese for å forstå et innhold, og det er den store oppgaven som eleven nå skal bruke mange år på.

Lenker 

 

3.-4. årstrinn

Norsk teiknspråk - Å avlese og fortelje eventyr

Eventyr er ein viktig del av kulturarven vår, og dessutan ein sjanger som er godt eigna for omsetjing til teiknspråk på dei lågare klassetrinna: Det finst mange eventyr som er relativt korte, og med karakterar som eignar seg godt til å øve mimikk og andre non-manuelle komponentar. I dette opplegget får elevane først avlese eit eventyr som er fortalt på teiknspråk og med støtte i bilete. Dei får leite spesielt etter eit utvalt grammatisk tema: polymorfemiske teikn. Dei får også snakke om korleis eventyret er bygd opp, kva dei likte/ikkje likte, korleis dei forskjellige karakterane vart presenterte, osv. Etterpå skal elevane sjølve omsetje eit eventyr til teiknspråk og framføre det for klassen. Her får dei moglegheit til å gi kvarandre tilbakemeldingar etter kriterium som klassen har blitt einige om på førehand.
Kompetansemål

Kompetansemåla til dette opplegget er henta frå alle dei tre hovudområda i læreplanen i teiknspråk:

Eleven skal kunne

  • lytte etter, gjenfortelle, forklare og reflektere over innholdet i tegnspråktekster
  • avlese, forstå, sammenfatte og samtale om innholdet i tegnspråktekster for barn
  • gjenfortelle enkle tekster fra norsk til tegnspråk og fra tegnspråk til norsk (dette målet står også i læreplanen i norsk for hørselshemmede)
  • framføre tegnspråktekster for medelever
  • samtale om noen språklige virkemidler i tegnspråktekster
  • beskrive hvordan ulike elementer i tegnspråk hører sammen

I tillegg er det henta to kompetansemål frå hovudområdet Språk, litteratur og kultur i læreplanen i norsk for høyrselshemma:

  • samtale om sanger, regler, poesi, fortellinger og eventyr fra fortid og nåtid på norsk og tegnspråk og i oversettelse fra samisk og andre språk
  • beskrive sjangertrekk i eventyr og fortellinger
Læringsmål

Elevar på 4. årstrinn kan gjerne vere med på å utforme læringsmåla, men læraren bør styre prosessen i større grad enn for eldre elevar.

Eksempel på læringsmål kan vere:

Eg kan

  • nokre kjenneteikn på eventyr
  • avlese eit eventyr på teiknspråk
  • finne eksempel på bruk av polymorfemiske teikn (proform viss det er omgrepet elevane kjenner best) når eg avles eit eventyr
  • fortelje korleis ein tek forskjellige roller, og viser korleis personane er
  • omsetje eit eventyr frå norsk til teiknspråk
  • bruke proform når eg fortel eventyr på teiknspråk
  • seie noko bra om andre si framføring
  • gi tips til forbetringar på andre si framføring
Grunnleggjande ferdigheiter

Innanfor den grunnleggjande ferdigheita å kunne avlese teiknspråk får elevane spesielt trening i ferdigheitsområdet førebu, utføre og bearbeide ved at dei må avkode og finne innhaldet i teksten. Elevane får jobbe mykje med samanhengen mellom manuelle og non-manuelle komponentar, sidan eventyr er ein sjanger der dei non-manuelle komponentane ofte blir forsterka. For den grunnleggande ferdigheita å kunne produsere teiknspråktekst er ferdigheitsområdet utforme sentralt, da elevane må ha fokus på oppbygginga av tekst og eigen bruk av språklege verkemiddel når de omset eventyr.

I tillegg er sjølvsagt munnlege ferdigheiter eit vesentleg element, både i oppstartsfasen når elevane skal avlese saman, og i sluttfasen når dei skal framføre for kvarandre og gi kvarandre tilbakemeldingar. Det er ein fordel viss læraren rettleier elevane undervegs i begge desse fasane, med tanke på at dei skal få mest mogleg utbytte av å utvikle sine munnlege ferdigheiter. Elevane er gjerne på forskjellige stadium her, og da vil hjelp frå læraren vere til svært god nytte.

Undervisningsopplegg

Det er en føresetnad at elevane har praktisk kjennskap til polymorfemiske teikn (for eksempel at dei veit at pekehand kan representere ein person som går), og at dei har noko forkunnskap om synsvinkel. Dersom elevane ikkje kan dette, er det ein fordel å leggje inn ein gjennomgang av det først. Eventuelt kan læraren bruke andre grammatiske element som elevane har betre kjennskap til, for eksempel synsvinkel eller lokalisasjon.

Både første og siste del av dette opplegget skal gjennomførast i samla klasse, slik at elevane kan dra nytte av tankar, idear og refleksjonar hos kvarandre. Sjølve arbeidet med å omsetje eventyret kan gjerast i par eller i større grupper, avhengig av elevane sine forkunnskapar, lengda på eventyret og gruppesamansetjinga generelt.

KvaKorleis
Forarbeid for læraren Det er viktig å ha avlese eventyret sjølv nøye på førehand, slik at læraren kan rettleie elevane godt i avlesinga. Læraren bør også ha valt ut eventyr som passar for gruppa og til innhaldet i oppgåva. Eventyr som eignar seg godt, kan vere Dei tre bukkane bruse, Raudhette og Pannekaka.
Motivasjon og introduksjon av oppgåva, formulering av læringsmål

Samtale i klassen med fokus på å aktivere forkunnskapar. Læraren stiller spørsmål, for eksempel:

  • Kan de nokre eventyr?
  • Kva kan eventyr handle om?
  • Korleis kan vi vite at ei forteljing er eit eventyr?
  • Viss vi skal fortelje eit eventyr på teiknspråk, er det noko vi bør tenkje på da?

Elevane får bidra med det dei kan, og dei dreg også med seg andre dersom det er nokon som har mindre kjennskap til eventyr. Klassen får ei felles forståing før sjølve arbeidet startar.

Læraren forklarer kva dei skal gjere: Sjå eventyr, leite etter polymorfemiske teikn (proform viss det er omgrepet elevane kjenner) og til slutt omsetje eit eventyr sjølv. Læraren gir tidsramma på oppgåva. Her er det tenkt at opplegget tek om lag fem timar totalt, men dette bør sjølvsagt justerast etter klassestorleik, føresetnadene til elevane, osv.

Læraren og elevane finn i fellesskap fram til læringsmål for perioden. 
Gjennomføring

Eventyret om Oskeladden og dei gode hjelparane blir først vist ein gong på storskjerm, og klassen snakkar om kva det handlar om. Etterpå får dei i oppgåve å sjå etter polymorfemiske teikn før eventyret blir vist ein gong til. Snakk med elevane om korleis polymorfemiske teikn er eit viktig element for å forstå kva som skjer i eventyret. 

Elevane blir delte i grupper på 2-4, avhengig av lengda på eventyret og elevane sine forkunnskapar. Kvar gruppe får utdelt eit eventyr som dei skal omsetje til teiknspråk. Gruppene skal ha fokus på polymorfemiske teikn og synsvinkel. Læraren rettleier undervegs. Elevane kan organisere framføringa på fleire måtar. Dei kan ta kvar si rolle, dele opp eventyret i fasar og ta kvar sin fase, e.l. Her er det mogleg med ei tilpassa inndeling etter kor langt den enkelte har komme i si teiknspråkutvikling, slik at alle kan oppleve både meistring og utfordring.
Undervegs-vurdering

Det ligg mykje vurdering i arbeidet i gruppa, og elevane er med på å vurdere både seg sjølv og andre. Læraren er rettleiar, og elevane får dermed ei tett oppfølging undervegs på korleis dei meistrar oppgåva, og kva dei bør jobbe vidare med. 

I framføringa skal elevane gi kvarandre tilbakemeldingar, og det er ein fordel at dei på førehand har blitt einige om korleis dette skal gjerast. Elevar på 4. trinn bør ha tilgjengeleg konkrete forslag til kva dei kan seie, for eksempel gjennom eit tankekart som heng på veggen i klasserommet.
Avslutning og læringssamtale

Før framføringa av eventyret kan klassen ha ein samtale om kva ei tilbakemelding kan innehalde. Å ha ein konkret regel for korleis dei gir tilbakemeldingar, kan vere nyttig, for eksempel to gode ting og eit ønske. 

Elevane viser sine eventyr for resten av klassen, som gir tilbakemeldingar ut frå dei kriteria dei har sett på førehand.

Til slutt hentar læraren fram læringsmåla dei har sett for perioden, og klassen snakkar saman om kva de har lært, og kva dei ønskjer å jobbe vidare med. Læringssamtalen blir best dersom læraren stiller opne spørsmål i direkte samanheng med læringsmåla, for eksempel:

Læringsmål:

Eg kan bruke proform når eg fortel eit eventyr på teiknspråk.  

Her kan læraren for eksempel spørje:

  • Kvifor kan det vere vanskeleg å få til proform?
  • Korleis løyste de det i dykkar eventyr?
Undervegsvurdering

Elevane sine digitale ferdigheiter før oppgåva legg nokre føringar for kva for vurderingskriterium læraren bør leggje til grunn. Her er det nyttig at læraren og elevane saman kjem fram til kriterium som passar for gruppa/eleven. Elevane er i stor grad deltakande i undervegsvurderinga gjennom dei tilbakemeldingane dei gir til kvarandre. Vurderinga av prosess og produkt skal gjerast munnleg i klassen i avslutning og læringssamtale.

Kjenneteikn på god måloppnåing kan vere:

  • Elevane brukte polymorfemiske teikn i framføringa av eventyret.
  • Elevane gav kvarandre konstruktive råd til forbetringar på framføringa.
  • Elevane beskreiv kva som var vanskeleg og kvifor i læringssamtalen, og dei hadde oppfatningar om korleis det kunne blitt betre.
Utdjupande kommentarar

Teiknspråkfaget er ei utfordring for mange da det er stor variasjon på korleis organiseringa av opplæringa for høyrselshemma er rundt om i landet. Ein del elevar er åleine på sin skole, og da er eit opplegg som dette vanskeligare å få til. Likevel bør det la seg gjennomføre i samanheng med norskfaget, og med ein teiknspråklærar eller tolk. Klassen kan jobbe med same eventyr, men for eksempel ha som oppgåve å dramatisere/fortelje eit eventyr for klassen. Den høyrselshemma kan da fortelje på teiknspråk med stemmetolk. Opplegget eignar seg også for fjernundervisning med fleire høyrselshemma på forskjellige stader, slik som for eksempel Grenseløs Læring. Elevane kan da jobbe med avlesing av eventyr og framføring av eiga omsetjing over skjerm med andre høyrselshemma, mens arbeidet med å omsetje kan gjerast åleine saman med læraren på bustadskolen. 

Progresjon

Opplegget er et steg mot måloppnåing innanfor fleire av kompetansemåla for 4. trinn, men strekkjer seg også mot fleire av måla for 7. trinn: Elevane er på veg mot å kunne avlese eit breitt utval teiknspråktekstar i ulike sjangrar, dei øver på å uttrykkje eigne opplevingar og å reflektere over innhald og form. Dei bruker omgrep frå grammatikk og tekstkunnskap når dei avles og samtalar om eventyret, og dei vil etter kvart vidareutvikle dette til å kunne beskrive korleis teiknspråktekstar er bygde opp. Å gi tilbakemeldingar på kvarandre sitt arbeid etter denne strukturerte metoden er også ei byrjing på å vurdere kvarandre sine teiknspråktekstar ut frå faglege kriterium.

Lenkjer

Nettsida til bøkene 2-tusen, der eventyret om Oskeladden og dei gode hjelparane er fortalt på teiknspråk. Vel den blå boka, eventyr i venstre meny og så riktig eventyr. Hugs å skru av lyden! Lenkje henta 04.12.2014

http://www.2-tusen.no/meny.html

Norsk for hørselshemmede - Å forstå vanlige uttrykk

Flertydighet er et av de områdene i det norske språket som kan være vanskeligst å forstå for hørselshemmede uten konkrete forklaringer. Å kjenne betydningen av mange vanlige uttrykk gjør at skriftspråket blir lettere både å lese og skrive. Det kan derfor være nyttig å bruke tid på dette i norskfaget, også på lavere klassetrinn.

Metoden med å lage klassebok har mange fordeler: Det inspirerer elevene til å lese samme bok gjentatte ganger, noe som både er fordelaktig for å huske innholdet og for å utvikle leseferdighetene. Elevene får en eiendomsfølelse til produktet, og dermed en større motivasjon for å lære underveis. Å få lov til å formulere forklaringer for andre gir den enkelte elev muligheten til å være den kompetente, uavhengig av faglig ståsted forut for oppgaven.

Kompetansemål

For dette opplegget er det mest sentrale kompetansemålet fra læreplanen i norsk for hørselshemmede hentet fra hovedområdet Språk, kultur og litteratur:

Eleven skal kunne

  • samtale om opphavet til og betydningen av noen kjente ordtak og faste uttrykk

I tillegg jobber elevene opp mot tre andre kompetansemål fra hovedområdene muntlig og skriftlig kommunikasjon i læreplanen:

  • følge opp innspill fra andre i faglige samtaler og stille utdypende spørsmål
  • variere ordvalg og setningsbygning i egen skriving
  • skrive med sammenhengende og funksjonell håndskrift, og bruke tastatur i egen skriving
Læringsmål

Elever på 3. årstrinn kan gjerne være med på å utforme læringsmålene, men læreren bør styre prosessen i større grad enn for eldre elever.

Eksempler på læringsmål kan være:

  • Jeg har lært (velg et passende antall) nye vanlige norske uttrykk.
  • Jeg kan forklare hva et uttrykk betyr.
  • Jeg kan skrive så tydelig at andre kan lese det.
Grunnleggende ferdigheter

Opplegget sikter seg inn mot elevenes leseferdigheter, og særlig innenfor områdene forberede, utføre og bearbeide og tolke og sammenholde. Elevene får lære mange forskjellige uttrykk og metaforer som gir dem en bedre forståelse i deres videre leseutvikling. Leseteknisk vil elevene også profittere siden boken er tilgjengelig i klasserommet, og de kan lese den flere ganger, både individuelt og i grupper. På denne måten vil opplegget innebære både forståelsesprosesser og avkodingsprosesser i elevenes leseutvikling. Ved selv å skulle skrive forklaring på et uttrykk, får elevene også trening i å utforme innenfor ferdighetsområdet å kunne skrive. De får kommunisere ved at de må formulere en forklaring som andre skal kunne forstå når de leser boken. 

Undervisningsopplegg
Hva Hvordan
Forarbeid for læreren

Læreren bør på forhånd ha bestemt hvilke elever som skal ha hvilke uttrykk, basert på hvordan læreren vurderer elevenes faglige ståsted og deres skriftlige ferdigheter. Et uttrykk som krever flere setninger for å forklare, bør ikke gis til en som har kommet kort i skriveutviklingen.

Hvert uttrykk skrives på et A4-ark med store bokstaver. Uttrykket kan skrives hvor som helst på arket, men det må være plass til både å tegne og skrive rundt.

Læreren lager også forsiden, for eksempel: «3A sin bok om morsomme norske uttrykk».
Motivasjon og introduksjon av oppgaven, formulering av læringsmål

Se videoen om norske uttrykk på www.erher.no (se direkte lenke under «lenker») sammen i klassen. Snakke om uttrykkene: Forsto vi hva det betyr når noen må bite i gresset? Kan elevene gi noen andre eksempler på uttrykk de synes er rare?

Læreren forklarer oppgaven til klassen, og de formulerer læringsmål sammen.
Gjennomføring

Klassen går gjennom alle uttrykkene som læreren har valgt til boken. Det kan være uttrykk fra eksemplene på www.erher.no, eller det kan være kjente metaforer som læreren selv gir forklaring på.

Eksempler på uttrykk og metaforer som kan passe til aldersgruppen:

Hva vil det si å

  • gå på trynet
  • gå i vasken
  • bite i gresset
  • blåse en lang marsj i
  • fly i taket
  • føre bak lyset
  • grave ned stridsøksen
  • få inn med teskje
  • glimre med sitt fravær
  • gå over streken 

Læreren forsikrer seg om at alle har forstått betydningen av alle uttrykkene. 

Elevaktivitet

Elevene får utdelt et ark hver med ett av uttrykkene på. De skal tegne og skrive forklaring til uttrykket. De kan også gjerne tegne uttrykket i direkte betydning, slik videoen viser Drillo som spiser gress, men det er viktig at den riktige betydningen av uttrykket er det som formidles på siden. Eksempelvis kan de tegne den direkte betydningen på den ene siden, og forklaring med illustrasjon på den andre. 

Læreren samler inn alle uttrykkene og binder dem sammen til en bok.
Avslutning og læringssamtale

Læreren viser fram boken i felles klasse. Alle sidene med uttrykk, forklaringer og illustrasjoner vises fram.

Læringsmålene hentes fram, og elevene får snakke om hvordan prosessen har vært. Læreren stiller spørsmål, for eksempel:

  • Hvordan synes du det var å forklare ditt uttrykk?
  • Hvilket uttrykk synes dere var det rareste?
  • Hvilket uttrykk synes dere var det vanskeligste?
  • Hvorfor er det lurt å lese mer i denne boken, tror dere?
Underveisvurdering

Gjennom læringsmålene blir elevene bevisste på sin egen språklige utvikling. De får muntlig tilbakemelding fra læreren og hverandre både under samtalene i klassen og underveis i arbeidet med boksiden sin.

Kjennetegn på god måloppnåelse kan være:

  • Elevene bruker uttrykkene de har lært i dagligtalen.
  • Elevene leser boken de har laget uoppfordret.
  • Elevene kan forklare flere av uttrykkene når de blir bedt om det.
  • Elevene leter etter nye uttrykk i språket når de f.eks. leser og spør om betydningen av dem.
Utdypende kommentarer

Ressursen på www.erher.no er egentlig beregnet for elever på 5. trinn, men det er mange fordeler med å begynne tidligere med overført betydning. Elever med hørselshemming har ikke samme tilgang på norskspråket som hørende, siden de ikke kan plukke opp det som blir sagt. Dermed kan mange nyanser lett bli borte for dem i tidlige barneår, og dette kan komme i veien for god språkutvikling senere. 

God leseutvikling krever god tilgang på lesestoff, og alle klasser bør til enhver tid ha tilgjengelig et visst antall bøker i klassen. Når elevene har et bredt utvalg bøker med variert innhold og (vanskegrad) å velge i, vil det stimulere til mer leselyst og dermed øke leseforståelsen. Når klassen får lage noen av bøkene selv, kan det øke leselysten ytterligere. Det er spennende å lese sine egne bøker! Elevene får også gode muligheter for å repetere kunnskap de tilegner seg i temaene bøkene handler om.

Dersom klassen er stor, kan det ta veldig lang tid å gjennomgå alle uttrykkene i samlet gruppe. Læreren kan da dele elevene i mindre grupper, som hver skal utforske betydningen av et utvalg uttrykk. Ressursen på www.erher.no er forholdsvis lett tilgjengelig og med enkle kommentarer, slik at det skal være mulig for denne aldersgruppen å mestre dette. Læreren kan da gå rundt i klassen og veilede gruppene etter behov. 

Progresjon

I læreplanen i norsk for hørselshemmede skal elevene ved utgangen av 2. trinn kunne samtale om at norsk og tegnspråk er ulike språk, og om hvordan de brukes i ulike situasjoner. Etter 7. trinn skal elevene kunne gjenkjenne flertydighet i norsk. Dette opplegget bygger på forståelsen av at norsk og tegnspråk er forskjellige, at noen uttrykk i norskspråket kan misforstås, og det strekker seg mot en helhetlig forståelse av flertydighet. Bevisstheten rundt sammenhenger og forskjeller mellom norsk og tegnspråk ligger i bunnen for opplegget, og binder de to fagene sammen.

Lenker

Ressurs på erher.no om arbeid med kjente norske uttrykk 

5.-7. årstrinn

Norsk tegnspråk - Å argumentere på tegnspråk

I dagens samfunn får vi informasjon fra alle kanter, og mange forsøker å påvirke oss i en gitt retning. Å kunne sortere kilder og gjøre seg opp en mening blir stadig viktigere. I dette opplegget skal elevene sammen lage en debatt hvor de skal argumentere for og imot et gitt tema. Elevene får øve på å finne informasjon, sortere den og trekke ut det som er relevant for deres syn. I debatten får de øve på å presentere sitt syn, samtidig som de gir rom for at andre kan se annerledes på en sak. Sosiale ferdigheter utvikles i en slik aktivitet, hvor elevene får hevde seg og gi plass til andre på en og samme tid. Dette opplegget kan brukes i grupper av hørselshemmede elever og i sammensatte grupper med hørende og hørselshemmede.
Kompetansemål

Kompetansemålene til dette opplegget er hentet fra hovedområdene Muntlig kommunikasjon og Tegnspråktekster i læreplanen i norsk tegnspråk:

Eleven skal kunne

  • lytte til og videreutvikle innspill fra andre og skille mellom meninger og fakta
  • uttrykke og grunngi egne standpunkter og vise respekt for andres
  • innlede til og lede møter og diskusjoner
  • bruke bibliotek og digitale informasjonskanaler på en målrettet måte, og gjøre rede for bruk av kilder
Læringsmål

Elevene og læreren kan med fordel utforme læringsmålene i fellesskap. Læringsmål kan for eksempel være:

Jeg kan

  • bruke søkemotorer på Internett for å finne fakta om et tema
  • vise til hvilke kilder jeg bruker
  • forklare hva et argument er
  • argumentere for eller mot en sak
  • be om tegnet og replikk i en debatt
  • vise respekt for andres synspunkter
Grunnleggende ferdigheter

I dette opplegget inviteres elevene til å uttrykke meninger og å lytte til andres meninger. De muntlige ferdighetene står dermed sentralt med tanke på å kommunisere og å reflektere og vurdere. Men elevene må i tillegg til mer spontane tegnspråkytringer også produsere en forberedt tegnspråktekst ved at de skal holde innlegg til debatten, og de får øve på å avlese hverandres tegnspråktekster.

Undervisningsopplegg 

Dette opplegget består av tre deler. Første del er en forberedende fase der elevene får se et eksempel på en debatt og får en innføring i noen grunnleggende regler. Andre del består av gjennomføringen av en debatt der elevene selv er deltakere. Siste del består av en vurderingsdel der elevene vurderer sin egen rolle i debatten og egne og andres argumenter.

HvaHvordan
Forarbeid for læreren

Læreren kan på forhånd velge ut tema for debatten. Det er også en fordel å ha noen nettsteder og andre kilder klare for elevene, slik at de får tips til hvor de kan lete. 

Forberedelser med elevene 

Samtale med elevene: Hva er å argumentere? Hvordan diskuterer vi uten å krangle? Hvorfor er det viktig at vi respekterer hverandres meninger selv om de ikke er de samme som våre egne? Hvordan viser vi respekt for andres meninger? 

Videre beveger samtalen seg inn på debatter: En debatt er en slags diskusjon. Hvorfor har vi debatter? Læreren leder samtalen, og viser elevene vei. Det er en fordel at elevene får god innsikt i begrepene, og at de kjenner til flere områder i samfunnet hvor debatt gjerne oppstår. Å vise et debattprogram (på tegnspråk eller norsk med tegnspråktolk/ tekst) eller deler av det på storskjerm kan være nyttig for å demonstrere hvordan en debatt kan gjennomføres. 

Dersom elevene ikke nylig har hatt en gjennomgang av turtaking i tegnspråk, kan de med fordel få dette nå:

  • snakk en og en om gangen
  • se på den som snakker
  • hold hendene i ro når det er en annen som snakker
  • gi tegnet til en annen ved å holde hendene i ro og nikke én gang
  • marker med en svak håndvifting når du vil ha tegnet 
I tillegg kan elevene lære særskilte regler for debatter: Hvordan be om tegnet eller replikk, ikke avbryte, osv. Det er også nyttig å gjennomgå hvordan en viser respekt for den som har tegnet, for eksempel ved ikke å forstyrre med unødvendig mimikk og gester.
Gjennomføring Arbeid med tema og argumenter 

Læreren presenterer ett eller flere tema som elevene skal debattere. I denne alderen kan det med fordel være tema tatt fra skolehverdagen. Det bør ha en enkel og konkret utforming som elevene kan ta klar stilling til, for eksempel for eller imot

  • lekser på skolen
  • gratis lunsj på skolen
  • uniformer på skolen 

Elevene deles i to grupper: En som er for det gitte temaet, og en som er imot. Nå skal elevene bruke kilder for å finne så mye informasjon som mulig, som støtter deres syn.  Under veiledning av læreren får de her trening i å vurdere kildene sine, og til å velge ut de som er mest troverdige. 

Det vil være til hjelp for elevene i dette arbeidet om læreren har gitt dem noen spørsmål å jobbe ut fra, for eksempel:

  • Hva har vært sagt om dette før?
  • Hvem har sagt noe om dette før, og hva var deres argumenter?
  • Kan jeg tro på det jeg leser på denne nettsiden?
Debatt 

I neste fase får elevene komme sammen og lage en liste over eller gjøre opptak av argumentene de har funnet. For å sikre at alle får delta i debatten, kan læreren/elevene fordele argumentene på deltakerne, slik at alle har noe de skal si. 

Siden det er første gang elevene deltar i en debatt, bør læreren være ordstyrer for å modellere denne funksjonen. Klasserommet rigges slik at lagene sitter mot hverandre, og ordstyreren sitter i midten med oversikt over alle. Elevene får tegnet en og en, og for hvert argument er det lov å komme med replikker og motargumenter. Elevene får øvelse i hvordan de tar tegnet og ber om en replikk, samtidig som de får øvelse i å presentere argumentene sine.
Avslutning og læringssamtale   Etter debatten får klassen en læringssamtale, hvor de går gjennom målene de satte seg før de begynte. De får også reflektere over hvordan de opplevde å delta i debatten, hva som var vanskelig, og hva som var greit. Lagene får gi hverandre tilbakemelding på argumentene de hadde funnet, for eksempel gjennom to positive ting og et ønske for hva som kunne vært bedre.
Underveisvurdering

Elevene får fortløpende muntlig tilbakemelding på arbeidet sitt underveis i prosjektet gjennom lærerens involvering. De får også delta i vurderingen gjennom den avsluttende læringssamtalen. Dersom læreren og elevene utarbeider kjennetegn på måloppnåelse, bør de tilpasses elevenes alder og speile læringsmålene. De kan for eksempel utformes etter helt grunnleggende rammer for diskusjon: Greide elevene å ikke avbryte? Fikk de til å be om tegnet, og ventet de til de fikk det? Forholdt de seg nøytrale når andre snakket, eller forstyrret de gjennom gestikulasjon og mimikk? 

Utdypende kommentarer

På dette årstrinnet har elevene sannsynligvis liten eller ingen erfaring med debatt som kommunikasjonsform. Dette opplegget er derfor ment som en introduksjon til temaet. Likevel har alle helt sikkert diskutert både hjemme og på skolen før, og denne erfaringen kan det være nyttig å ta tak i når læreren introduserer debatten.

Hørselshemmede elever er i mange forskjellige opplæringssituasjoner: Små klasser med andre hørselshemmede, alene i en stor klasse med hørende, i en liten gruppe på en skole med ellers hørende, osv. Dette opplegget lar seg kombinere med læreplanen i norsk, og det kan dermed gjennomføres sammen med hørende. Utfordringen ligger i å få til en god muntlig kommunikasjon når samtalene må gå via tolk eller tegnspråklærer, og dette bør de voksne være oppmerksomme på både i arbeidsfasen og i underveisvurderingen.

Progresjon

Dette opplegget bygger på kompetansemål helt tilbake til 2. årstrinn - om å forstå og følge turtaking og gi tilbakemelding til andre. På 4. årstrinn skal elevene ifølge læreplanen kunne praktisere regler for gruppesamtaler og skrive enkle argumenterende tekster, Samtidig er de i startfasen i arbeidet mot måloppnåelse på 7. årstrinn. Elevene trenger imidlertid mange erfaringer med argumenterende tekster før de kan ventes å nå disse kompetansemålene, og de kan etter hvert med fordel få vanskeligere tema som setter større krav til argumentasjon i arbeidet mot å komme dit. Langsiktig er det selvsagt tenkt at elevene skal kunne uttrykke og begrunne egne meninger, vurdere hva som er saklig argumentasjon, og bruke relevante og saklige argumenter selv (kunnskapsmål for 10. årstrinn og videregående).

Lenker

«Debatten» på nrk.no, lenken er hentet 02.11.14. Programmet har tekst.

 

 

 

Norsk for hørselshemmede - Å skrive blogg

Elevene skal i grupper opprette en lukket blogg. De skal bli enige om bloggens tema, utforming og mål. Alle i gruppen skriver innlegg til bloggen, og de får gi hverandre tilbakemeldinger på arbeidet. Bloggen har blitt en viktig del av mediebildet i dag, og det er viktig at elevene får god kjennskap til denne måten å uttrykke seg på. At bloggen kan utformes på mange forskjellige måter, gjør at det blir viktig å lære å skape egne skriverammer ut fra tema, budskap og mottaker. God kildekritikk og nettvett blir sentralt i et slikt prosjekt, ved siden av lese- og skriveprosessen som danner rammen for arbeidet. Dette opplegget kan brukes både i grupper av hørselshemmede og i sammensatte grupper med hørende og hørselshemmede.
Kompetansemål

Kompetansemålene til dette opplegget er hentet fra alle tre hovedområder i læreplanen i norsk for hørselshemmede:

Eleven skal kunne

  • lytte til og videreutvikle innspill fra andre og skille mellom meninger og fakta
  • presentere et fagstoff tilpasset formål og mottaker, med og uten digitale verktøy
  • uttrykke og grunngi egne standpunkter og vise respekt for andres
  • skrive tekster med klart uttrykt tema og skape sammenheng mellom setninger og avsnitt
  • bruke digitale kilder og verktøy til å lage sammensatte tekster med hyperkoblinger og varierte estetiske virkemidler
  • velge ut og vurdere informasjon fra bibliotek og digitale informasjonskanaler
  • kjenne til opphavsrettslige regler for bruk av kilder
Læringsmål

Elevene og læreren kan med fordel utforme læringsmålene i fellesskap. Læringsmål kan for eksempel være:

  • Jeg vet hvordan jeg skal opprette en blogg.
  • Jeg vet hvordan jeg styrer hvem som har innsyn i bloggen min.
  • Jeg vet hva en sammensatt tekst er.
  • Jeg kan skrive en tekst som passer til det temaet jeg har valgt.
  • Jeg kan opprette en hyperkobling
  • Jeg vet hvordan jeg bruker kilder og kan vise godt nettvett.
Grunnleggende ferdigheter

Gjennom å organisere dette opplegget som et gruppearbeid får elevene mulighet til å utvikle sine muntlige ferdigheter. De får argumentere, lytte og reflektere over hverandres innspill.

Selv om bloggen har vide rammer, er det viktig at oppbygging og språklige uttrykk harmonerer med valg av tema. Elevene får utvikle sine skriveferdigheter i arbeidet med å planlegge og utforme sine tekster, og de får også være med på å utforme hverandres blogginnlegg. De får lese hverandres tekster, reflektere og vurdere innholdet og formen, og gi hverandre tilbakemeldinger underveis. 

Undervisningsopplegg

Opplegget er bygd opp slik at oppstarten og avslutningen er organisert likt, men med elevenes egne blogger som eksempler i siste fase. Dette for å gi elevene mulighet til å se og vurdere eget arbeid i en større sammenheng, og dermed legge til rette for læringssamtalen.

HvaHvordan
Forarbeid for læreren

Det er en fordel å ha lest litt i bloggene som velges som modelltekster, slik at læreren er sikker på at innholdet passer for elevene på 7. trinn.

Læreren bør ha gjort et valg med tanke på hvor bloggene skal opprettes, og hvordan man lukker bloggene. Noen av plattformene som skolene bruker, for eksempel Fronter, har innebygd bloggfunksjon. 
Motivasjon og introduksjon av oppgaven

Elevene får se eksempler på flere blogger med forskjellig tema og utforming. Eksempler på tema kan være

  • matlaging
  • bøker
  • livsstil
  • tegnspråkets status i samfunnet
  • ungdomskultur
  • cochlea implantat
  • kjæledyr 

Samtale i klassen om hva som skiller de forskjellige bloggene fra hverandre, og hvordan elevene vurderer hver blogg. Fokus her kan være sammensatte tekster, kildekritikk, valg av utforming, osv. Læreren leder samtalen, gjerne ved hjelp av spørsmål som:

  • Hva tror dere bloggeren ønsker å fortelle oss med denne bloggen?
  • Har fargene noe å si for hva dere tenker om denne bloggen?
  • Hvordan er teksten, er den lett å lese?
  • Hvilket humør tror dere bloggeren var i her?
  • Hvordan tenker dere at bildene passer sammen med teksten? Eventuelt også: Hvordan passer bilde, tegnspråkvideo og norsk tekst sammen?
  • Hvorfor tenker du at du kan/ikke kan stole på det som står i denne bloggen?
Gjennomføring

Elevene deles inn i grupper på 3-4. Hver gruppe skal opprette en blogg, og alle medlemmene i gruppen får bidra med blogginnlegg. 

Læreren angir tidsrammen for prosjektet. Rammen kan variere ut fra klassestørelse og elevenes digitale ferdigheter før prosjektet, men i utgangspunktet bør to uker være nok for dette opplegget. Bruk gjerne litt tid på gruppeprosessen her, for eksempel ved å skrive gruppekontrakt. 
Idémyldring

Klassen kan med fordel idémyldre sammen for å finne mange forslag til tema, men gruppen skal selv bestemme hva deres blogg skal handle om. 

Modellering

Selve opprettelsen av bloggen gjøres mens læreren modellerer på storskjerm. Elevene gir kun gruppemedlemmene og læreren tilgang til bloggen. Læreren kan også modellere hvordan de forskjellige funksjonene i bloggen virker med tanke på utforming. Elevene skal så gjøre resten av jobben selv.

Elevblogger Gruppene diskuterer og kommer fram til en felles plan for bloggen. Det kan være en blogg som tar sikte på å inspirere, invitere til debatt, provosere, osv. Etterpå setter elevene opp en plan for hvem som skal skrive innlegg når. Det kan gjerne gå et par dager mellom hvert innlegg, slik at de får tid til å gi hverandre tilbakemeldinger på teksten.
Underveis-vurdering Tilbakemeldingene gis i form av kommentarer inne i bloggen. Her kan klassen bli enig på forhånd om hvordan tilbakemeldingene skal utformes. Elevene kan for eksempel skrive to ting de synes er bra med innlegget, og én ting de synes kunne vært gjort bedre. Den som har skrevet innlegget, får da mulighet til enten å forklare sine valg i en kommentar, eller forandre på innlegget sitt.
Avslutning og læringssamtale

Som en avslutning av arbeidet henter læreren opp alle bloggene klassen har laget på storskjerm. Elevene får da mulighet til å vurdere og reflektere over egne og hverandres blogger, med utgangspunkt i samme type spørsmål som læreren stilte i oppstarten. 

Læreren kan hente fram læringsmålene som klassen ble enig om, og elevene får samtale om hvordan oppgaven har vært. Eksempler på hva de kan samtale om ut fra:

  • Hvor godt kan jeg det jeg hadde som mål å kunne?
  • Hva er jeg mest fornøyd med i bloggen vår?
  • Hva skulle jeg ønske vi hadde gjort annerledes?
  • Fikk jeg sagt meningen min i gruppen?
  • Hvordan greide jeg å respektere de andres meninger?
Underveisvurdering

Elevenes digitale ferdigheter før oppgaven legger noen føringer for hvilke vurderingskriterier læreren bør legge til grunn. Her er det nyttig at læreren og elevene sammen kommer fram til kjennetegn som passer for gruppen/elevene. Kjennetegn på en vellykket blogg kan for eksempel være:

  • Den er utformet slik at bilder og bakgrunn illustrerer temaet.
  • Språket i blogginnleggene harmonerer med temaet, og det er ikke er for mange skrivefeil.
  • Den inneholder ikke direkte faktafeil.
  • Den har et klart formål: Å lære bort noe, å sette søkelys på et tema, å skape debatt, osv.

Elevene er i stor grad deltakende i underveisvurderingen gjennom tilbakemeldingene de gir til hverandre. Vurderingen av prosess og produkt gjøres muntlig i klassen i en avslutnings- og læringssamtale.

Utdypende kommentarer

For å sikre en god gjennomføring er det viktig at elevene kan noe om sammensatte tekster, og hvordan bilder og tekst – eventuelt tegnspråklig tekst - kan virke sammen for å danne mening. Det kan være en fordel å ha gjennomgått dette før bloggprosjektet. Alternativt kan læreren sette av tid til dette i begynnelsen, og så utvide tidsrammen noe.

Hørselshemmede elever er i mange forskjellige opplæringssituasjoner: Små klasser med andre hørselshemmede, alene i en stor klasse med hørende, i en liten gruppe på en skole med ellers hørende, osv. Dette opplegget er forenelig med læreplanen i norsk og læreplanen i norsk for hørselshemmede, og vil derfor egne seg godt for mange. Diskusjonene i gruppen kan være en utfordring når en elev er alene som hørselshemmet, og dette er noe læreren eller tolken (avhengig av hva eleven har tilgang på) må ta hensyn til. Imidlertid vil det være en fordel at elevene gir hverandre tilbakemeldinger skriftlig, da dette legger til rette for en mer direkte kommunikasjon mellom hørende og hørselshemmet.

Progresjon

Opplegget er et steg mot måloppnåelse innenfor flere av kompetansemålene for 7. trinn, men strekker seg også mot målene for 10. trinn: Elevene skal etter hvert kunne delta i diskusjoner med begrunnede meninger og saklig argumentasjon, planlegge og utforme egne digitale tekster og beskrive samspillet mellom estetiske virkemidler i sammensatte tekster.

Lenker

 

8 -10. årstrinn

Norsk teiknspråk - Å kommunisere digitalt om nordisk døvekultur

Ifølgje læreplanen i teiknspråk skal elevane forstå og gjengi eit utval av tekstar på svensk og dansk teiknspråk, og dei skal beskrive likskapar og forskjellar mellom ulike nordiske språk. I dag har høyrselshemma større tilgang til ulike teiknspråkvariantar enn tidlegare, takk vere videokommunikasjon, videodelingstenester og nordiske tv-kanalar som viser program der høyrselshemma er målgruppa. Kjennskap til nordiske teikn er med på å styrkje moglegheita til å bli kjend med nordisk døvekultur og andre høyrselshemma i Norden. Mange skolar har allereie tilgang til godt videokommunikasjonsutstyr, og dette opplegget kan brukast til fjernundervisning med slikt utstyr.  Målgruppa for opplegget er grupper av høyrselshemma. Læreplanen i norsk teiknspråk er utgangspunktet for opplegget, men det kan kombinerast tverrfagleg med norsk for høyrselshemma. 
Kompetansemål det blir arbeidd med

Kompetansemåla til dette opplegget er henta frå alle dei tre hovudområda i læreplanen i norsk teiknspråk.

Eleven skal kunne

  • vurdere egne og andres tegnspråklige framføringer etter faglige kriterier
  • avlese, oppsummere hovedinnholdet og trekke ut relevant informasjon i tegnspråktekster
  • gjøre rede for og sammenligne rettighetene til tegnspråklige og samiske/minoritetsspråklige i Norden og i andre deler av verden
  • forstå og gjengi et utvalg tekster på svensk og dansk tegnspråk og norsk tegnspråk
  • beskrive likheter og forskjeller mellom ulike varianter av norsk tegnspråk og mellom ulike nordiske tegnspråk
  • drøfte spørsmål knyttet til kultur, språk og identitet  

Måla frå læreplanen i teiknspråk kan eventuelt kombinerast med kompetansemål frå læreplanen i norsk for høyrselshemma, hovudområdet Skriftlig kommunikasjon: 

  • gjengi innholdet og finne tema i et utvalg tekster på svensk og dansk
Forslag til læringsmål

Elevane kan

  • avlese enkle svenske og danske teiknspråktekstar
  • analysere svenske eller danske teiknspråktekstar og drøfte kva som er likskapar/ulikskapar mellom dei og det norske teiknspråket
  • gjengi /forstå nokre svenske og danske ord med deira handalfabet og eventuelt munn- og handssystem (dansk)
  • drøfte og sjå forskjellar på handformer på svensk/dansk teiknspråk og norsk teiknspråk.
  • føre ein samtale via fjernundervisningssystemet/videokonferansesystemet med svenske/danske elevar om rettane til døve i Norden, om døve sin situasjon og døve sin kultur
  • bruke kommunikasjonsstrategiar som er med på å drive kommunikasjonen vidare
Grunnleggjande ferdigheiter

I dette opplegget skal elevane avlese teiknspråktekstar frå andre land, og produsere eigne tekstar på ein måte som gjer at mottakarane forstår. Å kunne avlese tekstar frå andre land krev noko forkunnskap, og at elevane er bevisste på kva dei må gjere før dei skal avlese tekst i ein digital kommunikasjon. Elevane skal erfare at det å kommunisere med nye menneske, eller om noko som er ukjent og nytt eller annleis, føreset at dei nyttar ulike samtalestrategiar og viser evne til å tilpasse seg etter mottakaren. Dei må også bruke ulike strategiar for å kunne tolke og bearbeide informasjon på ein formålstenleg måte for å kunne forstå. Eleven får også erfare at kommunikasjon via fjernundervisningsutstyr føreset ein annan type samhandling enn ved direkte kontakt. 

Undervisningsopplegg 

Opplegget har eit omfang på ca. 10 timar og består av tre delar: 1 Førebuing og kunnskapsinnhenting, 2 Kommunikasjon og 3 Oppsummering 

KvaKorleis
Motivasjon 

Drøft med elevane kva det betyr å kommunisere utanfor Noregs grenser. Kvifor er det nyttig å bli kjend med nokre svenske eller danske teikn og handalfabetet? Er det mogleg å få venner via videokommunikasjon?

Gå inn på internasjonale møtestader for døve og høyrselshemma, for eksempel nordisk leir og videokommunikasjon (oovoo, skype, grupper på Facebook o.l.), der fleire nordiske døve deltek. Vis nokre eksempel på arenaer der dei bruker svensk eller dansk teiknspråk, for eksempel på Youtube.
Forarbeid 

Læraren etablerer kontakt med ein svensk (eventuelt dansk) vennskapsskole og samarbeider med læraren ved den svenske skolen om innhald, organisering og gjennomføring.

Læraren presenterer vennskapsskolen i Sverige for elevane og skisserer opplegget. Læraren og elevane samtaler om kva elevane på skolane skal kommunisere om, og korleis dei skal gjere det.

  • Innhald: Elevane kan presentere eige handalfabet og leggje fram hovudtrekk ved språk og døvekultur i eige land (offisiell status, dialektar, historiske glimt, rettar, tilgang til tolk, tekst på tv, døveforeiningar/møtestader for døve, skolesituasjonen for døve og fritidsinteresser).
Kommunikasjon: Mange elevar har prøvd videokommunikasjon. Drøft kva for program dei bruker, og kva for program dei skal bruke i denne samanhengen. Læraren og elevane set opp kriterium for at kommunikasjonen med elevane frå vennskapsskolen skal lykkast. Fokuspunkt kan vere: bruk av teiknrommet, turtaking, korleis elevane skal lytte (nikk, teikn med passe informasjonsmengde og passe tempo). Kva for strategiar skal dei bruke viss dei eller mottakarane ikkje oppfattar innhaldet? Tips dei om at dei da kan gi signal (teikn eller hovudrist), bruke handalfabet som støtte eller skrive på ark.    
KunnskapsinnhentingArbeid med handalfabet/ handformer

Det norske og svenske handalfabetet er forskjellig. Nokre svenske handformer er veldig forskjellige frå dei norske handformene. Elevane øver på å bruke motpartens handalfabet (eige namn, namn på familie og nokre setningar, for eksempel namn på skole og interesser). Her kan elevane jobbe i par.

Noreg, Sverige og Danmark har digital teiknordbok. Teiknordboka til svenskane og danskane er bygd opp etter handformer. Elevane får i oppgåve å studere forskjellar på teikn og betydninga av ei bestemt handform, og dei samanliknar teikna i par eller mindre elevgrupper.
Arbeid med norsk døvekultur  Elevane og læraren drøftar i fellesskap kva elevane veit om døvekulturen i Noreg. Deretter deler læraren elevane i grupper – døves rettar, tolking, kulturelle uttrykksformer, skolesituasjon, møtestader for døve, osv.  Elevane skal samle kunnskap/informasjon frå nettet eller andre kjelder og førebu ein presentasjon for dei svenske elevane. Dei skal også førebu nokre spørsmål dei kan stille dei svenske elevane om deira handalfabet og døvekultur. 
Gjennomføring Kommunikasjon Elevane frå dei to landa presenterer seg for kvarandre og stiller/svarer på spørsmål.
Oppsummering og læringssamtale

Elevane oppsummerer det faglege utbyttet av kommunikasjonen med dei svenske elevane. Kva lærte dei om nordisk døvekultur og teiknspråkvariantar i dei nordiske landa? Lag ei faktaliste over likskapar og ulikskapar.

La elevane reflektere over læringsprosessen. Korleis fungerte kommunikasjonen via video med dei andre elevane? Klarte dei å følgje punkta dei hadde sett opp i førebuingsfasen? Hva fungerte bra, og kva var problematisk?
Undervegsvurdering

Læraren gir løpande tilbakemelding til elevane undervegs i opplegget, men i sluttfasen kan både læraren og elevane vurdere sjølve presentasjonen på bakgrunn av kriteria i denne matrisen som er utarbeidd av Udir. Sjå side 14 til 16. 

Utdjupande kommentar 

Når elevane skal formulere spørsmål om døvekultur i Sverige (Danmark), kan det vere nødvendig med eit visst kunnskapsgrunnlag på førehand. Det er likevel ikkje sikkert dei får tak i tilstrekkeleg informasjon på norsk. Da kan dei hente informasjon frå svenske eller danske tekstar. Teiknspråklæraren kan samarbeide med norsklæraren slik at elevane stiller relevante spørsmål når dei kommuniserer med dei svenske elevane. 

Progresjon 

Dette opplegget byggjer på kompetansemål frå barnetrinnet og peiker fram mot mål på vidaregåande nivå. Ifølgje kompetansemåla på 4. årstrinn skal elevane kunne avlese og forstå noko svensk/dansk teiknspråk, og frå 7. trinn skal dei kunne forstå og gjenfortelje enkle tekstar på svensk/dansk teiknspråk. På vidaregåande nivå skal elevane forstå, gjengi og kommentere tekstar på svensk og dansk og kunne gjere greie for språklege likskapar og forskjellar mellom nordiske teiknspråk. 

Lenkjer

Webtv – teiknspråkkultur verda rundt

 

Norsk tegnspråk - å skape en poetisk tekst

Å eksperimentere med tegnspråklige virkemidler går som en rød tråd i læreplanen i tegnspråk fra og med 2. årstrinn. Fra 8. trinn skal elevene ifølge læreplanene i både tegnspråk og i norsk lære å gjenkjenne en rekke spesifikke språklige virkemidler. I dette opplegget skal elevene arbeide med sjangeren tegnspråkpoesi. De skal skape egne poetiske tegnspråktekster og analysere og vurdere bruken av virkemidler i andres tekster. Å skape en kreativ og eksperimentell tegnspråktekst utfordrer elevene språklig og er med på å heve elevenes språkkompetanse. I tillegg får elevene innblikk i tegnspråket som muntlig fortellertradisjon. Målgruppen for dette opplegget er grupper av hørselshemmede elever, men deler av opplegget kan benyttes for elever som går på bostedsskolen, og for de som har fjernundervisning. Norsk tegnspråk er hovedplanen, men kan kombineres tverrfaglig med planene drama og rytmikk og norsk for hørselshemmede. 
Kompetansemål det blir arbeidet med

Kompetansemålene til dette opplegget er hentet fra alle de tre hovedområdene i læreplanen i norsk tegnspråk.

Eleven skal kunne

  • vurdere egne og andres tegnspråklige framføringer etter faglige kriterier
  • gjenkjenne de språklige virkemidlene humor, ironi, kontraster, sammenligninger, symboler og språklige bilder og bruke dem i egne tekster
  • vurdere estetiske virkemidler i sammensatte tekster og reflektere over hvordan vi påvirkes av språk, lyd og bilder
  • uttrykke seg med et variert tegnforråd og mestre formverk og tekstbinding i ulike typer tekster
  • drøfte spørsmål knyttet til kultur, språk og identitet 

Opplegget kan kombineres med disse målene fra norsk for hørselshemmede, Skriftlig kommunikasjon:

  • orientere seg i store tekstmengder på skjerm og papir for å finne, kombinere og vurdere relevant informasjon i arbeidet med faget
  • gjenkjenne virkemidlene humor, kontraster, sammenligninger, symboler og språklige bilder og bruke noen av dem i egne tekster

Kompetansemål fra drama og rytmikk, hovedområdet Drama:

  • improvisere ut fra tekst, visuelt og musikalsk materiale og skape egne uttrykk
Forslag til læringsmål

Læringsmålene skal gi elevene inspirasjon og glede ved å utfolde seg og leke med tegnspråktekster som for eksempel poesi. Elevene skal få mulighet å bli kjent med de særpregede virkemidlene som finnes i en rekke poetiske tekster, og som vanligvis ikke kan oversettes til en skriftlig form. Tegnspråkpoesi kan kombineres med bilder, lyd, farger, effekter og datagrafikk, og elevene må benytte video for å produsere gode tekster.

Eleven kan

  • avlese tegnspråkpoesitekst(er) og analysere hvilke virkemidler teksten inneholder
  • skape poesitekster med virkemidler som kjennetegner en poetisk tegnspråktekst 
  • vurdere egne og andres poetiske tekster etter visse vurderingskriterier
  • drøfte og reflektere over betydningen tegnspråkpoesi har for identitet og kultur
Grunnleggende ferdigheter 

En tegnspråktekst med poetisk innhold har andre rammer for språkbruk som innebærer en utvidet bruk av tegnrommet og tegnbruk. Å anvende bruken av tegnspråkets «byggesteiner» – håndform, bevegelse, hode, kropp, munn og rytme (manuelle komponenter) og non-manuelle komponenter - forutsetter at elevene kommuniserer muntlig om dette.  

Elevene skal lytte til og tolke både enkle og komplekse tegnspråktekster, og de skal vurdere disse kritisk med hensyn til innhold og formål. I prosessen med å produsere poesi er det viktig at elevene lærer hvordan tegnspråkpoesi bygges opp, og hvordan de kan endre og forbedre egne tekster underveis.

Undervisningsopplegg

Elevene skal: 1 arbeide med delelementene i tegnspråkpoesi, 2 produsere egen poetisk tegnspråktekst og 3 drøfte betydningen av tegnspråkpoesi for kultur og identitet.

HvaHvordan
Motivasjon  

Lærere med morsmål i tegnspråk eller inviterte tegnspråkpoeter presenterer noen poetiske tegnspråktekster, og forteller hvordan de arbeider fram tekstene. 

Hvis det ikke mulig å få tak i levende tegnspråkmodeller, finnes det flere gode poetiske tegnspråktekster på nettet (www.erher.no). 

Drøft med elevene:

Er det noen av disse diktene de liker bedre enn andre? Hvorfor? Hvilket forhold har de generelt til tegnspråkpoesi?
GjennomføringElevaktivitet 1 Arbeid med de visuelle delelementene i poesiteksten 

Elevene tar utgangspunkt i denne lenken http://www.erher.no/materiell/lae-tegnspraakpoesi/source/ og får i oppgave å fokusere på grunnelementene håndform, kropp, bevegelse, rytme, tempo og mimikk. Be elevene om å være spesielt oppmerksomme på virkemidlene frys/langsom bevegelse.

Elevene skal utforske, eksperimentere med og perfeksjonere disse områdene ved å øve på dem og spille inn på video.

Deretter prøver de ut de ulike grunnelementene for andre og får tilbakemeldinger på arbeidet etter vurderingskriterier de får av læreren.  Vurderingskriteriene kan hentes fra lenken: http://www.erher.no/materiell/lae-tegnspraakpoesi/source/. Se under punktet Tegnspråkpoesi, som beskriver hva som kjennetegner god tegnspråkpoesi.
Elevaktivitet 2 Skape og framføre en egen poetisk tekst  

Læreren og elevene drøfter ulike tema for tekstene, for eksempel ulike sinnstilstander (forelskelse, glede, sinne, savn, sjalusi), eller tema knyttet til noe de er opptatt av, for eksempel dyr/natur(vern), hendelser i nyhetene, osv. La elevene bruke tankekart eller tenkeskriving for å utforske temaet sitt.

Notatene blir utgangspunkt for arbeidet med å skape poesitekst på tegnspråk. Elevene og læreren drøfter hvordan de kan knytte temaet sammen med (noen av) de visuelle elementene de arbeidet med i første del av opplegget.

Når de utformer teksten sin, bør de også ha kriteriene for god tegnspråkpoesi i bakhodet (jf. lenken ovenfor).

Elevene framfører eller gjør opptak av tekstene sine og spiller dem av for hverandre. De kan vurdere om de vil bruke et bilde eller en annen bakgrunn som passer til temaet. Framfører de for hørende elever, kan det være særlig effektfullt å sette musikk til framføringen. 
Elevaktivitet 3Drøfte betydningen tegnspråkpoesi har for identitet og kultur 

Språk og kultur knyttes ofte sammen. Drøft spørsmålene nedenfor med elevene:

  1. Hvilke arenaer blir tegnspråkpoesi brukt på (for eksempel konserter, gudstjenester, videodelingstjenester)?
  2. Hvilken betydning har tegnspråkpoesi for kultur, fortellertradisjon og identitet?
  3. Kan tegnspråkpoesi oversettes? Hvilke utfordringer ligger det i oversettelse av poetiske tekster til og fra tegnspråk? Er noen tekster umulige å oversette?
 Underveisvurdering

Vurderingen bør knyttes til sluttproduktet. Når læreren og elevene skal vurdere poesien, bør de se på om framføringen engasjerer mottakerne, og om det er god sammenheng mellom innhold og virkemidler i teksten. Ellers kan de forholde seg til kriteriene de har arbeidet med i gjennomføringen av opplegget. 

Utdypende kommentar

Opplegget kan gjøres enklere ved å fokusere på færre elementer, for eksempel håndform, rytme og tegnrim som fremmer lek og kreativ bruk av tegnspråk, og som etter hvert kan knyttes opp til det visuelle. Temaet «høst» kan for eksempel visualiseres med blader som faller ned, bevegelser på trær, og lignende. Bygges det videre på å bruke håndform, bevegelse og rytme, vil elevene skape poesi gjennom å bruke tegnspråk kreativt. Kjernen er at elevene skal oppleve det «kunstneriske» ved å bruke elementer som håndform, rytmikk, tegn, rim og mimikk. Opplegget kan brukes til undervisning av elever som har skoletilbud på bostedsskolen, ved å fokusere på hva som karakteriserer tegnspråkpoesi til forskjell fra dikt på norsk. Drøftingsdelen og vurderingen med elevene kan gjennomføres som et fjernundervisningsopplegg.

Progresjon

Lek med tegn er ofte begynnelsen på å bryte rammene i tegnspråk, der det etter hvert fokuseres på håndform, bevegelse og kreativ bruk av tegnene. Dette blir et viktig utgangspunkt for å skape en fullverdig tegnspråkpoesitekst på de høyere trinnene. Vanskegradene økes ved at det lekepregede etter hvert går over til å mestre hele bredden av de virkemidlene som foreligger i en poetisk tekst. 

Lenker

 

Norsk for hørselshemmede - Å dramatisere en novelle

I læreplanen norsk for hørselshemmede nevnes det at norsk sammen med tegnspråk er viktige for elevenes utvikling av kulturforståelse. Teater og film er blant sjangrene elevene skal bli kjent med, både som mottakere og som utøvere. Tilgjengeligheten til teater og film har imidlertid alltid vært dårligere for hørselshemmede enn for hørende. Svært få teaterstykker tegnspråktolkes, og selv med tolk er det vanskelig å ta inn scenekunsten samtidig som en følger med på tolken. Norsk film har ikke lange tradisjoner for teksting, selv om dette er blitt bedre de senere år. I dette opplegget får elevene lage sitt eget teaterstykke, med utgangspunkt i en norsk novelle. De får kjennskap til Teater Manu, det eneste profesjonelle teater i Norge med tegnspråk som scenespråk, og de får selv prøve ut hvordan de kan formidle et manus på tegnspråk. Underveis får de også reflektere over hva det betyr å få teater formidlet på sitt eget språk, og hvordan utbyttet blir annerledes enn ved hjelp av tolk.

Kompetansemål

Kompetansemålene til dette opplegget er hovedsaklig hentet fra hovedområdene muntlig og skriftlig kommunikasjon i læreplanen i norsk for hørselshemmede:

Eleven skal kunne

  • samtale om form, innhold og formål i litteratur, teater og film og fremføre tolkende opplesing og dramatisering
  • vurdere egne og andres muntlige framføringer ut fra faglige kriterier
  • lese og analysere et bredt utvalg tekster i ulike sjangere og medier på norsk og formidle mulige tolkninger

I tillegg kommer et kompetansemål i læreplan i norsk tegnspråk, muntlig samhandling:

  • delta i samtaler om litteratur, teater og film med spesiell vekt på døvekultur
Læringsmål

Elever og lærer kan med fordel utforme læringsmålene i fellesskap. Læringsmål kan for eksempel være:

Jeg kan

  • finne tema og budskap i en novelle
  • lage scener og replikker til et skuespill
  • oversette et manus til tegnspråk
  • utarbeide kriterier for et godt skuespill sammen med de på gruppa mi
  • delta aktivt i et gruppearbeid: Komme med konstruktive bidrag, akseptere at andre bestemmer deler av arbeidet og selv gjøre min del
  • gi konstruktive tilbakemeldinger på andres fremføringer
Grunnleggende ferdigheter

Dette opplegget favner en rekke av de grunnleggende ferdighetene. Elevene får lese to noveller, og de skal selv skrive en tekst basert på den ene av de to. De får øve muntlige ferdigheter gjennom gruppearbeidet, hvor de får hevde egne meninger og lytte til andres. De skal produsere en tegnspråktekst, som fremføres i siste fase av opplegget, og de skal avlese hverandres tekster.

Undervisningsopplegg

Opplegget er lagt opp som et prosjekt som varer over en viss tid, gjerne to-tre uker. 

HvaHvordan
Forarbeid for læreren

Dersom elevene skal få se et teaterstykke av Teater Manu på film, bør læreren i god tid forsøke å få bestilt filmen. Peer Gynt finnes på DVD i AC Møller skole sitt bibliotek, men det kan fort vise seg å ta tid å få lånt den. Det er lite informasjon om hvor man kan finne tak i teaterstykker på DVD på nettet.

Læreren bør på forhånd ha vurdert hvordan han skal dele elevene inn i grupper, og hvilke noveller som passer til elevenes lesenivå. Her er det viktig å kjenne elevene godt, slik at ikke novellen blir for vanskelig å arbeide med.
Motivasjon og introduksjon av oppgaven

Elevene får lese novellen «Liket» av Tor Jonsson. Samtale i klassen om innhold, tema og budskap. Poenget her er ikke en fullstendig analyse av novellen, men å vekke elevenes forkunnskaper om analyse, samt å gi dem en god kjennskap til innholdet før de får se novellen tolket og filmatisert.

Vis filmen «Tunge tårer», laget av elever på 10.trinn. Filmen er basert på novellen «Liket», og ligger både på Skrivesenteret sine sider og på Youtube. Det er veldig få replikker i denne filmen, men de er ikke tekstet. Lærer må derfor tolke ved siden av skjermen. Et tips er å vise filmen to ganger, slik at alle får med seg hele innholdet.

Ny samtale i klassen: Hvordan har disse elevene tolket novellen? Har de forandret mye? Synes klassen at budskapet er det samme, eller har det forandret seg? Hvordan ville de gjort det?

Elevene deles så i grupper, og gruppene får utdelt hver sin novelle. Oppgaven presenteres, og læringsmål formuleres i fellesskap. Det er også lurt å sette en tidsramme for oppgaven, slik at elevene vet når teaterstykket deres skal være ferdig.
Første fase: Lese novellen, skrive manus

Elevene får nå tid på seg til å lese novellen, og blir enige på gruppen om hva de tenker er budskapet. Læreren gir noen ledetråder til hva de kan tenke på når de skal forme skuespillet sitt:

  • Hvilke roller trenger de?
  • Hvordan skal scenen se ut?
  • Hvordan fungerer replikkene? Det kan være lurt å prøve dem ut.
  • Hvor lenge skal skuespillet vare?
  • Hvordan skal de avslutte?
Når elevene skriver manus sammen, er det en fordel at de har god tilgang på lærer, slik at de kan få veiledning underveis. 
Andre fase: Tegnspråkteater

Klassen får se noen filmer av Teater Manu. Dette er korte klipp, såkalte «teasere». Læreren stiller spørsmål som tar sikte på å vekke elevenes forkunnskaper, og som inviterer til refleksjon rundt teater på tegnspråk. Spørsmål kan være:

  • Vet dere hvem dette er?
  • Har noen av dere sett en forestilling med Teater Manu?
  • Hva er fordelene med et teaterstykke på tegnspråk, kontra et teaterstykke på norsk som tolkes?
  • Er det viktig at noen lager teater, musikk osv. på tegnspråk? Hvorfor er det i så fall viktig?
  • Teater Manu samarbeider med Riksteateret, og alle stykkene deres stemmetolkes. Hva kan være fordelen med det?
Tredje fase: Oversette manus, lage tegnspråkteater

Før denne fasen av prosjektet starter, bør klassen sammen komme fram til noen kriterier for et godt skuespill. Slike kriterier kan utformes både med tanke på scene, tegnspråk, budskap og så videre.

Elevene får nå jobbe med å oversette manuset sitt til tegnspråk, og øve inn skuespillet sitt. Det er en fordel med god tilgang på læreren som veileder, men elevene bør få være så fri som mulig i den kreative prosessen.  
Fjerde fase: Fremføring, tilbakemeldinger og læringssamtale Gruppene fremfører for hverandre, og klassen gir tilbakemelding i forhold til kriteriene de har kommet fram til i forrige fase. Det er viktig at elevene vektlegger det positive, og at all kritikk begrunnes. 
Underveis-vurdering Elevene får fortløpende tilbakemeldinger på prosessen, både på arbeidet med å lage skuespillet og på samarbeid i gruppa. Lærer veileder underveis, og elevene gir også hverandre tilbakemeldinger gjennom arbeidet. Selve skuespillet vurderes med karakter. Her kan en velge å gi en karakter på manus og en på fremføringen, eller en samlet karakter som inngår i både norsk- og tegnspråkfaget.
Avslutning og læringssamtale I etterkant av prosjektet er det fint om klassen får snakke om hvilke erfaringer de har gjort seg gjennom arbeidet, og hva de tenker om tegnspråkteater nå. Læringsmålene bør hentes fram, og elevene får være med på å reflektere rundt egen måloppnåelse.
Underveisvurdering

Veiledning underveis og avsluttende læringssamtale er viktig for elevenes utbytte av et slikt prosjekt. Å ha tydelige læringsmål og gode kriterier for hva et godt skuespill er, blir viktig for at elevene skal være trygge på hva de vurderes på.

Eksempler på hvordan de kan formulerers:

  • Kulissene er stilt opp slik at det er lett for alle å se alle steder på scenen.
  • Den som snakker står vendt mot publikum.
  • Alle har tydelige tegn, god lokalisasjon og god mimikk.
  • Det er lett å se hva skuespillerene føler når de snakker.
  • Oppsetningen formidler tydelig hva stykket handler om.
Utdypende kommentarer

I mindre klasser kan opplegget varieres med at hele klassen lager et skuespill sammen. Da kan læreren filme fremføringen, og klassen kan vurdere seg selv og hverandre ved hjelp av filmen i ettertid. Opplegget er vanskelig å gjennomføre i en hørende klasse med en eller to hørselshemmede elever, men med litt omarbeiding bør det også være mulig. En gruppe kan jobbe med tegnspråk og talespråk som felles scenespråk, noe jo Teater Manu også gjør. Dette vil også hørende elever ha utbytte av, selv om de ikke har tegnspråk som formell del av sin opplæring.

Dersom det er mulig, kan elevene se en forestilling med Teater Manu i løpet av dette opplegget - enten på DVD eller i teateret dersom de har en forestilling i nærheten akkurat da.

Progresjon

Elevene har i løpet av 5-7.trinn fått lære å opptre i forskjellige roller i dramaaktiviteter, noe dette opplegget bygger videre på. Å kunne bruke drama som virkemiddel er en fordel når de senere skal kunne kombinere auditive, skriftlige og visuelle uttrykksformer på videregående trinn.

Lenker

Norsk for høyrselshemma - Å bruke retoriske appellformer

I dette opplegget skal elevane få eit innblikk i korleis språklege verkemiddel blir brukte for å fremje ein bodskap, eit ønske eller ei meining, og korleis det igjen kan overtyde mottakaren. Dette skal gjere elevane bevisste på eigen språkbruk, og på korleis dei kan og bør uttrykkje/ordleggje seg for å nå fram med det dei vil og ønskjer. Gjennom diskusjon og refleksjon undervegs i arbeidet kan elevane vurdere om den retorikken dei tek i bruk, er formålstenleg. Dei skal få prøve ut retorikken i både skriftleg og munnleg samanheng, og dei får gi kvarandre tilbakemeldingar på arbeidet. Opplegget kan gjerast tverrfagleg på bakgrunn av kva for faglege emne/tema eleven vel å meine noko om.
Kompetansemål

Måla frå læreplanen i norsk for høyrselshemma er henta frå hovudområda Språk, litteratur og kultur og Skriftlig kommunikasjon:

Eleven skal kunne

  • gjenkjenne retoriske appellformer og måter å argumentere på
  • skrive kreative, informative, reflekterende og argumenterende tekster med begrunnede synspunkter, tilpasset mottaker og formål

Mål frå læreplanen i norsk teiknspråk er henta frå hovudområdet Muntlig kommunikasjon:

  • vurdere egne og andres tegnspråklige framføringer etter faglige kriterier
Læringsmål

Eg kan

  • forklare omgrepet retorikk og forskjellane på etos, logos og patos
  • skrive ein argumenterande tekst basert på eigne erfaringar
  • halde ein tale som argumenterer for eller imot eit tema
  • vurdere andre si munnlege framføring
Grunnleggjande ferdigheiter

I dette opplegget er både skriftlege og munnlege ferdigheiter i teiknspråk inkluderte. I det skriftlege arbeidet er det spesielt ferdigheitsområdet å kunne kommunisere som blir vektlagt.

Undervisningsopplegg

Dette eksempelet består av tre hovuddelar:

  1. Introduksjonsdel: Diskusjon om språk og språkbruk. Dette er noko elevane kan mykje om, men kanskje ikkje har eit veldig bevisst forhold til. Læraren byggjer vidare på elevane sine eigne erfaringar og tilfører ny kunnskap.
  2. Elevstyrt arbeid: I utgangspunktet er det tenkt at elevane skal levere både eit skriftleg og eit munnleg produkt, men det går sjølvsagt an å gjere berre ein av delane.
  3. Avslutning: Elevane er med på å vurdere talane til kvarandre.

Omfang: 15 timar avhengig av talet på elevar og omfanget av andre fag som blir trekte inn. 

KvaKorleis
Motivasjonsfase, innleiing til tema Vekkje elevane sine forkunnskapar om argumentasjon, og bevisstgjere dei på korleis dei sjølve argumenterer

Rollespel. Del elevane i grupper, der kvar gruppe får ein situasjon dei skal spele ut. Eksempel på situasjonar kan vere

  1. Diskusjon/krangel om vekelønn
  2. Få lov å reise på hyttetur med venner utan vaksne
  3. Overtale ein venn til å gjere noko som vedkommande eigentleg ikkje har lyst til

Gruppene får nokre minutt til å planleggje, og så legg dei fram for kvarandre i klassen. Diskusjon i klassen: Korleis forsøkte du å få viljen din? Kva verka/verka ikkje, og kvifor?

Omgrepsavklaring, lære om appellformene

Retorikk betyr kort og greitt talekunst, eller det å vere veltalande. Ein person som er god til å uttrykkje/ordleggje seg, blir ofte omtalt som ein person med god retorikk. I dag bruker vi omgrepet retorikk også om skriftlege tekstar.

Læraren greier ut om dei forskjellige retoriske appellformene. Elevane blir kjende med historia bak omgrepet retorikk og forstår korleis etos, logos og patos blir brukte. Læraren kan for eksempel skrive opp dei tre appellformene på tavla og så komme med argumenterande setningar/avsnitt. Elevane diskuterer om dei skal plasserast under etos, logos eller patos.
Elevoppgåve 1: Skrive ein argumenterande tekst

Elevane skal no skrive sin eigen argumenterande tekst, for eller imot eit sjølvvalt tema. Dei skal sjølve ta stilling til kva for appellform som passar best til temavalet, og dei må finne argument som understøttar deira påstand/bodskap. Elevane bør også tenkje på kva for kommunikasjonssituasjon teksten skal gå inn i – kven er teksten mynta på, og kva for medium skal han formidlast i? Teksten skal seinare vere bakteppe for ein tale som elevane skal framføre for klassen. 

Læraren kan vise elevane eksempel på argumenterande tekstar frå ulike medium. Poenget er å inspirere og modellere, men det er viktig at elevane også får moglegheit til å finne «si eiga stemme» i teksten dei skal skrive.

Elevane bør ha fått gode skriverammer før de startar, slik at dei er trygge på korleis dei skal utforme teksten. Det kan for eksempel presiserast for elevane at alle påstandar, teoriar, meiningar, ytringar osv. som kjem fram i teksten, skal grunngivast. Gjer skriverammene på tavla tilgjengelege for elevane på ønskt læringsplattform, så dei lett kan hentast fram igjen når elevane går i gang med skrivearbeidet.

Elevoppgåve 2: Halde ein tale

I denne oppgåva skal elevane skrive og framføre ein tale med bakgrunn i den argumenterande teksten dei har skrive. 

Læraren kan gjerne innleie oppgåva med å vise nokre talar frå for eksempel youtube.com. Eksempel på talarar er Barack Obama, Kim Friele, Adolf Hitler, Mikhail Gorbatsjov, mfl. Utfordringa her er å finne teksta materiell, eventuelt må læraren transkribere talen/monologen og gjere teksten tilgjengeleg for elevane.

På bakgrunn av eksempla kan klassen ha ein samtale: Kva er det som kjenneteiknar ein god tale og ei god framføring? Gå gjennom dette saman med elevane og få dei til å komme med sine meiningar. Kom så saman fram til ei liste med kriterium på korleis ein god tale bør vere. Gjeld dei same kriteria for talar framførte på teiknspråk?

Det kan være nyttig å vise elevane teiknspråklege videoar som formidlar korleis dei kan uttrykkje seg presist, og korleis dei kan hevde si meining. Det aktuelle materiellet er tilgjengeleg på www.erher.no
Framføring og tilbakemeldingar Framføring for klassen der elevane kjem med direkte tilbakemeldingar. Ta utgangspunkt i lista med kriterium som klassen laga saman, og snakk om kva talaren fekk til, og kva han/ho kan øve meir på.  Diskuter gjerne også retorikken: Vart elevane overtydde? Kva for appellform kjende dei igjen, viss noka?
Undervegsvurdering Elevane får karakter på retorisk tekst og for framføring av tale. Det bør også setjast av ein time på slutten av dette arbeidet til ein oppsummerande læringssamtale i heile klassen med utgangspunkt i læringsmåla som vart presenterte i byrjinga av opplegget. 
Undervegsvurdering

For å sjekke at elevane har forstått kva dei skal gjere, må læraren aktivt følgje opp kvar enkelt elev/elevgruppe undervegs. Både retorikk og appellformer er nye omgrep for elevane, og det er viktig å hjelpe dei mot ei best mogleg måloppnåing. Elevane skal også gjennom opplegget vere med på å vurdere arbeidet saman med læraren og andre elevar. 

Utdjupande kommentarar

Opplegget kan fint tilpassast elevar som følgjer den ordinære læreplanen i norsk, så vel som elevar som følgjer læreplanar for høyrselshemma. Dersom det berre er éin høyrselshemma elev i ein høyrande klasse, kan teiknspråklæraren/tolken stå bakarst i klasserommet og stemmetolke talen. Tilsvarande vil talane til dei andre bli tolka til teiknspråk. Spesielt viss det berre er ein elev som følgjer dei sistnemnde læreplanane, er det fint om lærarane samarbeider på tvers av læreplanar og lagar eit opplegg som sikrar at begge læreplanane i norsk blir tekne vare på, og at eleven blir inkludert i ei større gruppe. Språk og retorikk eignar seg godt for tverrfagleg samarbeid med for eksempel samfunnsfag og/eller drama/rytmikk.

Progresjon

Allereie på Vg1 skal elevane jobbe vidare med appellformer i munnleg kommunikasjon, og eit godt grunnlag frå grunnskolen vil gjere læringsarbeidet og vidare progresjon i vidaregåande opplæring lettare.

Lenkjer

www.erher.no under L-97 materiell:

Å leggje fram fagstoff http://www.acm5.com/L97%20materielloversikt/materiell%20oversikt/web/

Teiknspråkà kategorisert etter årstrinnà 10. trinnà sjangerà sakprosa

 Å hevde si meining

http://www.acm5.com/L97%20materielloversikt/materiell%20oversikt/web/

Teiknspråkà kategorisert etter sjangerà språkbrukà  kommunikasjonsformerà videoklipp nr. 2 (1:33:30)

Ellen Degeneres Oscar-monolog 2014

https://www.youtube.com/watch?v=HUmX6CiMoFk (uteksta)

Vg1 studieforberedende utdanningsprogram

Norsk tegnspråk - Å presentere et tverrfaglig emne

Opplegget er et tverrfaglig prosjekt i fagene norsk tegnspråk og engelsk for hørselshemmede, der elevene skal arbeide med tema og emner som er relevante for døves kultur og historie. Elevene skal tilegne seg kunnskap om døves vilkår i et sammenlignende perspektiv i nåtid og fortid, nasjonalt og internasjonalt, og skal utvikle de språklige ferdighetene gjennom presentasjoner på to ulike språk og to ulike modaliteter. I tillegg gir opplegget elevene mulighet til å gjøre egne valg, planlegge, være kritiske, forklare, reflektere og gjøre et selvstendig arbeid. Elevene reiser mer enn før, og hørselshemmede har i økende grad kontakt over landegrensene i det transnasjonale døvemiljøet og i allmenn, mellommenneskelig kontakt. I dette perspektivet kan en tverrfaglig tilnærming fremme økt forståelse og kommunikasjon internasjonalt. 
Kompetansemål

Kompetansemålene er hentet fra alle tre hovedområder i læreplanen i norsk tegnspråk.

Eleven skal kunne

  • bruke kunnskap om språk og tekst i samtaler om og vurdering av tegnspråktekster
  • avlese tekster i ulike sjangere og drøfte innhold, form og formål
  • forklare språklige og grammatiske særtrekk ved norsk tegnspråk sammenlignet med andre språk og med «International Sign»
  • beskrive og forklare uttrykksformer i døvekulturen

Fra læreplanen i engelsk for hørselshemmede kan følgende kompetansemål fra hovedområdet Språklæring og Kultur, samfunn og litteratur trekkes inn i arbeidet:

  • vurdere egen framgang i arbeidet med å lære engelsk
  • drøfte døvekultur, kulturelle forhold og samfunnsforhold i flere engelskspråklige land
  • drøfte ulike typer engelskspråklige, litterære tekster fra ulike deler av verden, deriblant tekster av og om døve
  • drøfte ulike typer tekster og hendelser med utgangspunkt i døves situasjon i engelskspråklige land
  • fordype seg i et faglig emne innenfor eget utdanningsprogram, velge passende språkmodalitet og presentere dette
Forslag til læringsmål

Læreren og elevene formulerer læringsmålene, for eksempel slik:

Eleven kan

  • velge et emne, lage en problemstilling, innhente og strukturere informasjon
  • lage en presentasjon i en skriftlig form på engelsk og en muntlig form på norsk tegnspråk
  • bruke digitale hjelpemidler på en formålstjenlig måte
  • vurdere skriftlige og muntlige presentasjoner etter gitte kriterier
Grunnleggende ferdigheter

Gjennom dette tverrfaglige prosjektet skal elevene produsere en skriftlig tekst på engelsk og kommunisere muntlig på norsk tegnspråk, begge ved å bruke digitale hjelpemidler. Den skriftlige teksten fordrer at de innhenter, velger og sammenstiller relevant informasjon i en skriftlig tekst, og at de reviderer teksten etter innspill fra andre. Den skriftlige teksten kan danne utgangspunkt for den muntlige presentasjonen. Arbeidet med den muntlige presentasjonen innebærer at elevene planlegger og utformer en digital tekst/powerpoint som de forklarer og kommenterer på tegnspråk. For å innhente informasjon til presentasjonene må elevene lese/avlese tekster på engelsk, norsk og/eller norsk tegnspråk.

Undervisningsopplegg

Undervisningsopplegget har fem hoveddeler:

1 Motivasjon og planlegging av oppgaven, 2 Forarbeid, 3 Gjennomføring, 4 Underveisvurdering og 5 Etterarbeid/refleksjon/egenvurdering.

HvaHvordan
Motivasjon og planlegging av oppgaven

Tegnspråklæreren viser et filmeksempel om døves historie og kultur internasjonalt fra bslzone (The home of British Sign Language on screen). http://www.bslzone.co.uk/watch/zoom-focus-confession/.

Læreren og elevene oppsummerer hva de har sett. Hva kjente elevene til fra før, og hva var nytt? Var det noe de fikk lyst til å vite mer om? Fant de eksempler på forhold internasjonalt som kan ha påvirket vår nasjonale døvekultur og døvehistorie?
Forarbeid Tegnspråklæreren har på forhånd drøftet opplegget med engelsklæreren, og de to har fordelt ansvarsoppgaver seg imellom. Lærer(ne) presenterer oppgaven for elevene og drøfter læringsmål, arbeidsform, sluttprodukt og den ytre tidsrammen for arbeidet med elevene. Det muntlige sluttproduktet skal presenteres for klassen, og elevene må få tilstrekkelig tid og veiledning til å lage en gjennomarbeidet og god presentasjon, slik at de får en positiv opplevelse av å lykkes med prosjektet.
Valg av tema og oppgave

Lærer(e) og elever «brainstormer» mulige emner/tema for presentasjonene og lager sammen en liste med forslag. Elevene velger et emne hver og lager en problemstilling til dette. Elevene vil sannsynligvis trenge hjelp til å formulere en relevant og god problemstilling. 

Elevene lager en kort prosjektplan, eventuelt ved hjelp av skjema "project plan" , der de begrunner valg ev emne, presenterer problemstillingen og skisserer hvordan de har tenkt å arbeide med prosjektet. Prosjektplanen leveres inn til lærer(ne), som kommenterer og drøfter planen med eleven. 

Eksempler på tema:

  • En viktig hendelse eller person i internasjonal døvehistorie eller kultur
  • En tekst eller film som tar opp døves situasjon i et engelskspråklig land i nåtid eller fortid
  • Oralismen – fra tidlig 1800-tall til i dag
  • Sammenligning av norsk tegnspråk og ASL/BSL
  • Kamp for tegnspråklov og døves rettigheter i Norge, USA eller Storbritannia
  • Hvordan norsk tegnspråk har blitt påvirket utenfra fra tidlig 1700-tallet til i dag
Gjennomføring

Elevene innhenter data/informasjon om emnet sitt, strukturerer det og skriver ut en tekst på engelsk. 

Oppgaven vurderes på to måter:
Den skriftlige oppgaven

A)  Elevene bytter førsteutkast av teksten og gir hverandre tilbakemeldinger på språk og innhold. Har de mulighet for det, bør de melde tilbake med spor endringer og merknader i den digitale teksten. De bør gi respons på hva de synes fungerer bra/mindre bra – og hvorfor, og eventuelt foreslå forbedringer. Forklar elevene at det ofte kan være bedre å melde tilbake i form av et spørsmål enn gjennom påstander. 

B) Ved 2. utkast får eleven tilbakemelding med karakter fra læreren.
Den muntlige presentasjonen Elevene gir en muntlig presentasjon på norsk tegnspråk med digitale hjelpemidler. Publikum kan notere ned fakta/nyttig/interessant informasjon og spørsmål til oppklaring/utdyping etter framføringen. Dersom elevene er trygge på hverandre og situasjonen, kan de også være med på å vurdere selve framføringen etter gitte kriterier. 
Etterarbeid Oppsummering og refleksjon

I grupper eller samlet klasse kan elevene oppsummere hva de har lært av presentasjonene, hva de syntes var spesielt nyttig/interessant – og begrunne synspunktene sine.

De kan eventuelt også bruke notatene sine som utgangspunkt for en konkurranse individuelt eller mellom to lag. Da bruker de notatene som utgangspunkt for spørsmål, og det andre laget får poeng for å svare rett.

Dersom elevene også vurderer hverandre, kan de bruke kjennetegnene på måloppnåelse for å trekke fram hva som var positivt, og hva som kunne forbedres. 
Egenvurdering For å øke læringsutbyttet bør elevene i etterkant av arbeidet få anledning til å reflektere rundt sin egen arbeidsprosess og deltakelse i prosjektet. Dette kan gjøres i muntlig dialog med læreren eller ved å skrive et refleksjonsnotat. I refleksjonsnotatet eller i samtalen kan eleven vurdere prosess og ferdige produkter ut fra hva de har lært av arbeidet, hva som fungerte godt, og hva som kan gjøres bedre i neste prosjekt.
Underveisvurdering

Læreren og elevene blir enige om vurderingskriteriene før arbeidet starter. Kriteriene for den skriftlige teksten utformes slik at faglig innhold, struktur og språk teller med. I kriteriene for den muntlige presentasjonen bør faglig innhold, bruk av digitalt verktøy og muntlig kommunikasjon være inkludert.

Utdypende kommentarer

Opplegget kan brukes både i grupper av hørselshemmede elever og i situasjoner der hørselshemmede elever er integrert med hørende elever. En gruppe hørselshemmede elever kan i større grad bruke opplegget til refleksjon over egen situasjon, og ut fra egne erfaringer sammenligne egen døvekultur med tilsvarende kultur i andre land og til andre tider. Dersom opplegget brukes sammen med hørende elever, kan formålet med den muntlige presentasjonen være informasjon rettet inn mot de hørende elevene.

Progresjon

Arbeidet med denne oppgaven bygger på en rekke kompetansemål fra Vg1 i norsk tegnspråk og engelsk for hørselshemmede som går på nasjonal og internasjonal døvekultur i et historisk og sammenlignende perspektiv. I læreplanen i norsk tegnspråk har progresjonen gått fra et nordisk perspektiv på barnetrinnet til et stadig mer internasjonalt perspektiv fra og med ungdomstrinnet. Historiske perspektiver kommer inn i planen fra og med ungdomstrinnet og forsterkes på videregående nivå. Fra og med videregående nivå forventes det også at elevene skal kunne sammenligne tegnspråkvarianter i og utenfor Norden. Arbeidsformen peker fram mot fordypningsarbeidet elevene skal gjennomføre på Vg3. 

Aktuelle lenker

 

Vg1 yrkesfag og Vg1 studiespesialiserende utdanningsprogram

Norsk for hørselshemmede - Å skrive saksintervju

Dette undervisningsopplegget setter søkelyset på de muligheter og utfordringer hørselshemmede ungdommer møter når de skal ut i lære, ta videre utdanning eller ut i arbeidslivet. Dermed kan arbeidet med oppgaven være et bidrag i prosessen fram mot å velge yrke og arbeidsplass. Elevene skal ta utgangspunkt i sitt eget utdanningsprogram, sine egne planer og ønsker for framtiden, og intervjue en hørselshemmet lærling/student/yrkesutøver som utdanner seg til eller har et yrke den enkelte eleven vurderer å utdanne seg til. Sluttproduktet er tenkt som en skriftlig innlevering av et saksintervju. Dette er en skriveoppgave som på en direkte måte handler om elevenes egen nære framtid, og vil derfor gjerne oppfattes som relevant og motiverende for dem. Oppgaven kan også utvides til et tverrfaglig prosjekt mellom fagene norsk og tegnspråk, hvor elevene skal produsere en oppsummering av den viktigste informasjonen fra intervjuet på tegnspråk.
Kompetansemål det blir arbeidet med

Kompetansemålene er hentet fra hovedområdene Muntlig kommunikasjon og Skriftlig kommunikasjon:

Eleven skal kunne

  • skrive tekster med tema og fagterminologi som er tilpasset eget utdanningsprogram etter mønster fra ulike eksempeltekster
  • tilpasse språk og uttrykksmåter til ulike skrivesituasjoner i skole, samfunn og arbeidsliv
  • gi en sammenhengende skriftlig framstilling med dekkende ordforråd og korrekte grammatiske strukturer
  • vurdere og revidere egne tekster ut fra faglige kriterier
  • innhente, vurdere og bruke fagstoff og informasjon fra digitale kilder i arbeidet med egne tekster, og følge regler for personvern og opphavsrett
  • bruke digitale verktøy til presentasjon, publisering av egne tekster og kommunikasjon med andre
  • bruke fagkunnskap og fagterminologi fra eget utdanningsprogram i samtaler, diskusjoner og presentasjoner om skole, samfunn og arbeidsliv

Dersom oppgaven skal utvides til et tverrfaglig prosjekt, kan følgende mål fra hovedområdene Muntlig kommunikasjon og Tegnspråktekster i læreplanen i tegnspråk være aktuelle:

  • bruke fagkunnskap fra eget utdanningsprogram i samtaler, diskusjoner og presentasjoner om skole, samfunn og arbeidsliv
  • produsere fagtekster knyttet til eget utdanningsprogram
  • tilpasse språk og uttrykksmåter til ulike formål og mottakere i skole, samfunn og arbeidsliv
  • vurdere og redigere egne tekster ut fra faglige kriterier
Forslag til læringsmål

Elevene og læreren formulerer læringsmålene sammen, for eksempel slik:

Eleven kan

  • formulere intervjuspørsmål som er relevante for oppgaven og får fram viktig informasjon
  • forstå og bruke relevant fagterminologi både i dialog med en lærling/student/yrkesutøver og i skriftlig arbeid
  • skrive en sammenhengende tekst med god struktur og korrekte grammatiske strukturer

Dersom opplegget gjøres tverrfaglig, kan følgende læringsmål fra faget tegnspråk legges til:

  • velge ut og videreformidle nyttig informasjon og kunnskap fra intervjuet til medelever på tegnspråk
Grunnleggende ferdigheter

Eleven må velge ut og lese fagtekster som omhandler det yrket intervjuobjektet har, og om utdanningen som fører fram til dette yrket. Eleven skal også formulere en lengre skriftlig tekst på bakgrunn av det muntlige intervjuet. Dermed er de grunnleggende ferdighetene lesing og skriving sentrale i arbeidet med oppgaven. Eleven må, alene eller i samarbeid med faglæreren, komme fram til et passende tidspunkt for det muntlige intervjuet, og avtale tid med intervjuobjektet. Det er formålstjenlig at eleven også bruker digitale hjelpemidler i utarbeidelsen av den skriftlige teksten og i kommunikasjon med læreren og eventuelt medelever om sin egen og andre elevers tekst. Dermed knyttes de grunnleggende ferdighetene regning og digitale ferdigheter til oppgaven.

Undervisningsopplegg

Undervisningsopplegget består av tre hoveddeler: 1 Motivasjon og forarbeid, 2 Gjennomføre et muntlig intervju og 3 Utforme en skriftlig tekst

Hva Hvordan
Motivasjon 

Faglæreren forteller kort om oppgaven før elevene ser en eller flere episoder fra NRK-programserien Mitt yrke: http://tv.nrk.no/serie/mitt-yrke. De fleste episodene er korte, og serien har norsk tekst som supplement.

Gruppen kan også se hele eller deler av DVDen Jakten på det gode arbeidsliv.  Denne DVDen er tegnspråklig og har norsk tekst og lyd som supplement. Etterpå samtaler gruppen om elevenes tanker rundt eget valg av studieretning, om eventuell videre utdanning, mulige yrkesvalg og arbeidsplasser.

Forarbeid for læreren Faglæreren presenterer oppgaven, velger målgruppe for den ferdige teksten, som kan være andre hørselshemmede elever ved skolen og/eller ungdomstrinnelever, og lager en framdriftsplan for arbeidet med oppgaven. Læreren bør også gi en innføring i hva som kjennetegner et saksintervju, og forklare hvordan de kan lage ulike gode spørsmål.
Forarbeid med elevene Idémyldring: Læreren og elevene lager sammen en liste over mulige intervjuobjekter og kommer med forslag til aktuelle spørsmål. Elevene kan stille spørsmål som belyser ulike sider ved utdanning, yrke og arbeidsplass, slik som sosialt miljø, arbeidsoppgaver, arbeidstid, lønn og karrieremuligheter. Det er spesielt viktig å lage spørsmål som får fram intervjuobjektenes opplevelse av muligheter og utfordringer for hørselshemmede lærlinger/studenter/yrkesutøvere, blant annet ved å spørre om hvordan retten til tolk ved studiestedet eller arbeidsplassen fungerer i praksis.
Gjennomføring

Læreren og elevene formulerer sammen læringsmål og vurderingskriterier for oppgaven. Elevene kan intervjue ansatte ved egen skole eller ved bedrifter i nærmiljøet som har døve ansatte. Dersom dette ikke er praktisk mulig, eller de trenger hjelp til å finne aktuelle intervjuobjekter, kan de for eksempel kontakte NAV for å få hjelp til å komme videre i prosessen. 

Elevene må også på forhånd skaffe seg så mye informasjon som mulig om utdanningen, arbeidsoppgavene og arbeidsplassen til intervjuobjektet. På bakgrunn av dette materialet, eksempeltekstene de har lest og sett, og den felles idémyldringen kan de utarbeide en rekke aktuelle spørsmål, også mulige oppfølgingsspørsmål.
Metode og organisering Intervjusituasjonen: Mange elever vil føle seg utrygge i en intervjusituasjon med en fremmed voksen og i et fremmed miljø. Som en forberedelse kan elevgruppen lage små rollespill hvor en elev spiller intervjuer og en annen spiller intervjuobjektet, og så diskutere dette etterpå. De må også vurdere om de skal bruke tolk under intervjuet. Dersom det er mest formålstjenlig, kan intervjuet filmes, men da er det viktig å ha spurt intervjuobjektet om dette på forhånd. I tilfeller der det ikke er praktisk mulig for eleven å møte intervjuobjektet, kan intervjuet gjøres via Skype.
Underveis-vurdering

Den skriftlige oppgaven: Elevene kan bruke de skriftlige intervjuene fra Utdanning.no som mal: http://utdanning.no/sok#q=yrkesvei

Skriv Yrkesvei i søkerfeltet.

De bør få anledning til å levere utkast til besvarelse i en eller to responsrunder, som kommenteres av faglæreren eller en medelev, før de leverer den endelige besvarelsen som skal vurderes med karakter. Dersom faget tegnspråk trekkes inn, kan elevene nå lage og filme en oppsummering av den viktigste informasjonen som kommer fram i intervjuet, og gi hverandre respons i arbeidet med denne. 
Underveisvurdering

Læringsmålene og vurderingskriteriene som elevene og læreren sammen formulerer i forarbeidsfasen, er med på å bevisstgjøre elevene og gi dem eierskap til oppgaven. Vurderingskriteriene kan utformes slik, og de kan brukes både om den skriftlige og eventuelt den tegnspråklige teksten: 

  • Teksten gir et godt bilde av hva intervjuobjektet arbeider med og opplever som spesielle utfordringer som hørselshemmet lærling/student/arbeidstaker.
  • Teksten har en logisk oppbygning.
  • Teksten kommuniserer godt med mottakergruppen.
Utfyllende kommentarer

Undervisningsopplegget er basert på den sentrale forventningen om at norskfaget skal være yrkesrettet og oppleves som relevant for elevene, og opplegget passer godt både for elever på Vg1 yrkesfaglig og studiespesialiserende utdanningsprogram. Dersom en elev er den eneste hørselshemmede i sin gruppe og i sitt nærmiljø, bør faglæreren finne fram til andre ungdommer som kan ha interesse og nytte av å lese det ferdige intervjuet og/eller se oppsummeringen på tegnspråk, slik at arbeidet med intervjuet oppleves som meningsfullt for eleven.

Progresjon

Arbeidet med denne oppgaven bygger på en rekke kompetansemål fra 10. trinn. Her skal elevene blant annet kunne orientere seg i store tekstmengder for å finne relevant informasjon. De skal bruke fagterminologi i presentasjoner, skrive informative saktekster, tilpasse tekstene til mottakere og formål og bruke digitale verktøy. På Vg1 yrkesfaglig eller studiespesialiserende studieprogram bygges det videre på disse kompetansemålene ved at eleven nå skal knytte skrivearbeidet til tema og fagterminologi som er tilpasset eget utdanningsprogram. For elever som følger yrkesfaglige studieprogram, og som ikke tar påbygging til generell studiekompetanse etter Vg2, vil den videre lese- og skriveopplæringen skje i læretiden. For elever som følger studiespesialiserende studieprogram, videreføres og utvides arbeidet med kompetansemålene på Vg2 og Vg3.

Nyttige lenker:

Intervjutips

http://www.aisagder.net/Intervjutips.html

Skriveprosess

http://www.udir.no/Utvikling/Ungdomstrinnet/Skriving/

http://www.udir.no/Vurdering-for-laring/Filmer/Filmer-fra-andre-laringsarenaer/Gert-Nygarsdshaug/

Vg3

Norsk for høyrselshemma - Å presentere lyriske tekstar

I denne oppgåva skal elevane samarbeide om å lage ein munnleg og visuell presentasjon av lyrikk. Arbeidet skal konkretiserast i ein digital presentasjon der elevane sjølve er aktørar. Presentasjonen skal visast for eit publikum. Lyrikk kan for mange elevar verke vanskeleg å forstå og lite relevant for dei, og dette opplegget kan gi dei motivasjon gjennom moglegheita til å gjere eigne val, arbeide sjølvstendig og vere kreative. Opplæringa i norsk for høyrselshemma og teiknspråk skal sjåast i samanheng, og dette undervisningsopplegget opnar for ei tverrfagleg tilnærming mellom dei to faga.
Kompetansemål det blir arbeidd med

Kompetansemåla er henta frå to av hovudområda i læreplanen, Muntlig kommunikasjon og Språk, litteratur og kultur:

  • sette sammen og framføre et avgrenset skjønnlitterært program
  • bruke et variert, nyansert ordforråd, mestre ordtak og idiomatiske uttrykk og tilpasse språk og sjanger til formål og mottaker
  • bruke retoriske og digitale ferdigheter til å produsere og framføre sammensatte tekster
  • lese et utvalg samtidstekster på bokmål og nynorsk og drøfte hvordan disse tekstene språklig og tematisk forholder seg til vår tid

Frå læreplanen i norsk teiknspråk kan følgjande kompetansemål frå hovudområdet Tegnspråktekster trekkjast inn i arbeidet:

  • avlese, systematisere og sammenfatte informasjon i komplekse tegnspråktekster og reflektere over innholdet
  • avlese og analysere virkemidler i ulike sjangere
  • bruke kunnskap om tekst, sjanger og språklige virkemidler til å planlegge, utforme og bearbeide egne tegnspråktekster
Forslag til læringsmål

Læraren og elevane utformer læringsmåla, for eksempel slik:

Eleven kan

  • lage ein munnleg og visuell presentasjon på teiknspråk eller norsk tilpassa det teksten skal formidle
  • bruke digitale hjelpemiddel på ein formålstenleg måte
Grunnleggjande ferdigheiter

Læreplanmålet «å sette sammen og framføre et avgrenset skjønnlitterært program» er henta frå hovudområdet Muntlig kommunikasjon i læreplanen, og munnlege ferdigheiter står sentralt i arbeidet med den digitale presentasjonen. I tillegg arbeider elevane også med lesing og tolking av lyriske tekstar på norsk. Dei må saman med læraren skrive ein plan for arbeidsprosessen og oppbygginga av det ferdige produktet, reflektere rundt sin eigen prestasjon ved for eksempel å skrive eit refleksjonsnotat i etterkant av arbeidet, eller gjennom ein samtale, og dei må bruke digitalt verktøy på ein formålstenleg måte for å lage eit godt produkt. Dermed vil dei grunnleggjande ferdigheitene lesing, skriving og digitale ferdigheiter også vere viktige.  Det ferdige produktet skal vere ein digital presentasjon, og den ytre tidsramma skal vere gitt på førehand. Elevane må derfor halde seg til tidsramma når dei planlegg prosessen og set saman dei ulike delane av presentasjonen, og den grunnleggjande ferdigheita rekning blir viktig for å lage eit godt sluttprodukt.

Undervisningsopplegg

Undervisningsopplegget har tre hovuddelar: 1 Motivasjon og planlegging,

2 Utforming av samansett tekst og 3 Refleksjon rundt prosess og produkt

KvaKorleis
Motivasjon og introduksjon

Læraren viser eksempel på to munnlege og visualiserte lyriske tekstar: «Til ungdommen» og «Mitt lille land»

http://www.erher.no/grunnskole/22-juli-2011/ Elevane kan deretter lese dikta og samanlikne dei skriftlege og visualiserte tekstane knytte til innhald, form, oppbygging, språkleg framføring og samspelet mellom dei ulike elementa. Gruppa diskuterer så kva dei meiner kjenneteiknar ein god munnleg og visualisert presentasjon av eit dikt.

Deretter presenterer læraren den oppgåva dei skal arbeide med, oppgåveformuleringa og den ytre tidsramma for arbeidet. Gruppa må så bli einig om kven som skal vere målgruppa for presentasjonen, slik at dei er mottakarorienterte gjennom heile arbeidsprosessen. Mottakarane/publikum som skal inviterast til presentasjonen, kan for eksempel vere andre teiknspråklege elevar ved skolen.
Forarbeid forlæraren

Eit vellykka resultat føreset at den enkelte eleven har så gode kunnskapar som mogleg om lyrikksjangeren og tolking av lyrikk før arbeidet med dikta startar. Stoff om dette kan elevane finne på NDLA: Om lyrikksjangeren: http://ndla.no/nb/node/26521?fag=116784

Om språklege verkemiddel:

http://ndla.no/nb/node/2845?fag=116784

Læraren bør på førehand ha laga ei ytre tidsramme for arbeidet (starttidspunkt, tid avsett på skolen og tidspunkt for framvising av det ferdige produktet). Sluttproduktet skal presenterast for eit publikum, og elevane må få tilstrekkeleg tid og rettleiing til å lage ein gjennomarbeidd og god presentasjon, slik at dei får ei oppleving av å ha lykkast med sluttproduktet.
Forarbeid med elevane

Elevgruppa og læraren diskuterer og vel saman tema for oppgåva og formulerer læringsmål for arbeidet. Oppgåva bør avgrensast til for eksempel ein lyrikar eller artist, ein litteraturhistorisk periode eller eit anna tema.

Eksempel på tema som er vide og dermed gir elevane mange valmoglegheiter, kan vere identitet, kjærleik, krig og konflikt. Læraren bør, ut frå elevane sitt faglege nivå og kjennskap til lyrikk, vere med på å finne fram til eigna lyriske tekstar på norsk, og hjelpe til med å tolke dei.

Storleiken på elevgruppa bestemmer om gruppa skal arbeide saman om ei oppgåve, eller om gruppa bør delast.

Praktisk gjennomføring

For å sikre framdrift, deltaking frå alle elevane og kvalitetssikring av produktet kan skriving i eit felles googledokument mellom kvar arbeidsøkt på skolen vere formålstenleg. Her kan elevane skrive kva dei har arbeidd med, kva dei skal gjere før og under neste arbeidsøkt, og eventuelt stille spørsmål til læraren. Læraren kan gi rettleiing og svar i det same dokumentet, slik at alle elevane blir haldne kontinuerleg oppdaterte.

Undervisningsopplegget gir rom for ulike praktiske løysingar. Det er for eksempel mogleg å lage ein samanhengande digital presentasjon ved hjelp av Movie maker, eller å filme dei ulike sekvensane og la ein programleiar binde dei saman munnleg. Uansett val av presentasjonsform, bør elevane øve på å ta imot eit publikum og på sjølve presentasjonen for å gjere dei trygge og sikre på at alt teknisk utstyr fungerer.
Etterarbeid/refleksjon For å auke læringsutbyttet bør elevane i etterkant av arbeidet få høve til å reflektere rundt sin eigen arbeidsprosess og deltaking i presentasjonen. Dette kan dei gjere gjennom å skrive eit refleksjonsnotat eller i ein munnleg dialog med læraren på norsk eller teiknspråk. I refleksjonsnotatet eller i samtalen kan elevane vurdere både prosess og ferdig produkt.
Undervegsvurdering

Læraren og elevane blir einige om vurderingskriteria før arbeidet startar. Kriteria bør utformast slik at innhaldet i og utføringa av sjølve presentasjonen blir vurderte, og slik at dei individuelle elevprestasjonane kan vurderast. Ein god elevprestasjon kan kjenneteiknast ved at

  • eleven har ei tydeleg rolle i presentasjonen og presenterer stoffet på ein engasjert, kreativ og tydeleg måte
  • eleven presenterer ei rimeleg tolking av eitt eller fleire dikt
Utdjupande kommentarar

Læraren og elevane bør samarbeide tett om tema, læringsmål, oppgåve og vurderingskriterium for å bevisstgjere elevane og gi dei eit eigarforhold til prosessen og produktet. Dersom berre ein eller nokre få elevar i ei større gruppe følgjer læreplanen i norsk for høyrselshemma, kan denne eleven/desse elevane arbeide med dette undervisningsopplegget parallelt med at dei andre elevane i gruppa arbeider med kompetansemålet «sette sammen og framføre et avgrenset litterært program» frå hovudområdet Muntlig kommunikasjon i den ordinære læreplanen i norsk. Dette er eit kompetansemål som famnar vidare, og dei høyrande elevane kan velje saktekstar som utgangspunkt for sitt litterære program. Læraren kan likevel vurdere om det er aktuelt at den/dei høyrselshemma og dei høyrande elevane arbeider saman.

Dersom det er ønskjeleg, kan det forarbeidet elevane har lagt ned i tolkinga av dei lyriske tekstane, brukast som utgangspunkt for ei skriveoppgåve. Skriveoppgåva kan formulerast som ei samanliknande tolking av to av tekstane elevane har valt, eller formulerast som ei kortsvarsoppgåve til ein av tekstane. Oppgåva kan brukast som øving eller inngå i vurderingsgrunnlaget i faget.

Progresjon

Med dette opplegget skal elevane arbeide mot det høgaste kompetansemålnivået i det 13-årige opplæringsløpet i norsk og eventuelt teiknspråk. Opplegget byggjer på fleire kompetansemål frå Vg2 ved at elevane skal kunne tilpasse språk og sjanger til formål og mottakarar, formidle faginnhald gjennom digitale medium og verktøy og kunne tolke tekstar. Gjennom arbeidet med oppgåva byggjer elevane vidare på erfaringar og kunnskapar dei har tileigna seg tidlegare i skoleløpet.

Lenkjer:

4 Oversikt over strategier

Sjekkliste for opplæring av hørselshemmede elever

Her følger en liste over 10 generelle sjekkpunkter som kan være nyttige når skolen og lærerpersonalet i fellesskap skal tilrettelegge opplæringen for hørselshemmede elever, uavhengig av fag:

Ha fokus på de hørselshemmede elevenes behov og rettigheter når de er i en opplæringssituasjon

Hørselstap: Sjekk audiogrammet og vurder alvorlighetsgraden av hørselstapet. Sett deg inn i eventuelle andre utredninger der hørselen er kartlagt og vurdert.

Språkkompetanse og språkferdighet: Sjekk om det er gjennomført kartlegginger av elevenes språkkompetanse og språkferdighet i tegnspråk og norsk. Vurder om det bør foretas nye, eventuelt andre typer kartlegginger.

Språkmiljø: Vurder elevens språkmiljø i og utenfor skolen. Elevens språkmiljø kan kartlegges gjennom eget kartleggingsmateriell tilpasset hørselshemmede elever. Vurder hva lærere, andre ansatte og elevens medelever kan gjøre for å være en del av elevens språkmiljø. Finn ut hvordan tegnspråket kan få en naturlig plass i elevens læringsmiljø.

VisualiseringSjekk om det i tidligere evalueringer og rapporter er beskrevet om eleven har behov for visualisering, eller om eleven eventuelt er visuelt svak.

Tilleggsvansker: Finn ut om eleven har tilleggsvansker som det må tas hensyn til i det pedagogiske arbeidet. Vær spesielt oppmerksom på om eleven har synsvansker.

«Medvindsfaktorer»: Det er viktig å være klar over elevens sterke sider og dra nytte av dem i opplæringen.

Sjekk ut elevenes behov for fysisk tilrettelegging

Punktene nedenfor gjelder alle rom som elevene får sin undervisning i ved skolen.

Lys: Sikre gode lysforhold slik at elevene lett  kan avlese tegnspråklig kommunikasjon. Brukes det tolk, er det viktig med god lyssetting på tolken. Unngå motlys.

Lyd: Benytt høyttaler, lydutjevningsanlegg, FM-anlegg, teleslynge eller andre hensiktsmessige, tekniske løsninger når det er behov for det. Viktig at de som underviser eleven, har god kompetanse på hvordan en bruker utstyret. Bevisst håndtering av ulike typer mikrofoner er viktig, slik at elevene hele tiden opplever god lydkvalitet.

Akustikk: Undervisningsrommet må ha god akustikk. Vær spesielt oppmerksom på etterklang. NAV/hjelpemiddelsentralen kan foreta målinger.

Møblering: Undervisningsrom må ha en fleksibel møblering, slik at en lett kan ommøblere for ulike måter å undervise på. Å la elevene sitte i en halvsirkel slik at de lettere kan se hverandre i felles kommunikasjonssituasjoner er ofte nyttig. Det er hensiktsmessig for hørselshemmede å bruke stol med hjul på og svingbart sete.

Visuell støy: Unngå visuell støy, for eksempel uhensiktsmessige bevegelser, fordi det letter oppfattelsen av tegnspråklig kommunikasjon. Det må være en egen gjennomgang av varslingsutstyret ved skolen med hensyn til friminutt og brannvarsling. Her er det i bruk ulike systemer; varsling via visuell informasjon som for eksempel blinkelamper er mest vanlig.

Organisering av undervisningsrommet: Vær bevisst på hvordan elever, tolker, lærere og assistenter plasseres i forhold til hverandre for å sikre god tegnspråklig kommunikasjon. Viktig med øyekontakt og gode forhold for avlesing.

Vurderer hvordan du vil sikre struktur og forutsigbarhet for elevene samtidig som du kan bruke ulike pedagogiske metoder

Struktur og forutsigbarhet: En forutsetning for å etablere god struktur og forutsigbarhet i klasserommet er at lærere og tolker samarbeider godt om hvordan en best kan tilrettelegge gode undervisningssituasjoner for elevene. Elevene må informeres tydelig i forkant av undervisningen om hva som er målet for arbeidet, og hvordan undervisningstiden blir organisert. God informasjonsflyt i det pedagogiske arbeidet er svært viktig. Ha sjekkpunkter for å sikre at informasjonen er mottatt og forstått. Husk at elever med nedsatt hørsel ofte ikke får med seg alle detaljene i muntlige fellesinformasjoner.

Pedagogiske metoder: Bruk variasjon i metodevalget som er tilpasset elevenes behov. Forsøk å bruke kreative og visuelle metoder som kan skape motivasjon og god forståelse hos elevene. Ha jevnlige elevsamtaler for å kartlegge hvilke metoder som fungerer godt, og unngå metoder som kan føre til stigmatisering av elever med hørselsvansker. 

Tenk igjennom hvordan du vil sikre god kommunikasjon med enkeltelever og med elevgruppen

Øyekontakt: Ikke start en tegnspråklig kommunikasjon uten å ha øyekontakt med mottakerne.

Turtaking: Etabler gode samtaleregler der rutinene for turtaking er tydelige og automatisert i hele elevgruppen.

Plassering av elevene i halvsirkel: I fellessamlinger kan det være lurt å ha elevene i en halvsirkel, slik at de ser hverandre og kan avlese hverandre.

Tydelig tegnspråk: Det er helt nødvendig å legge vekt på tydelige tegn/et tydelig tegnspråk i kommunikasjonen med elevene, slik at en unngår misforståelser og feiltolkinger. Elevene skal oppleve et godt, flytende og variert tegnspråk.  

Visualisering: Visualiser budskapet ved hjelp av mimikk, miming, gester og konkreter ved siden av språket som brukes der og da.

Lag rutine på hvordan du vil sjekke ut om elevene har forstått budskapet ditt

I mange situasjoner kan det være viktig å gjenta hovedpunktene i budskapet for å unngå misforståelse/sikre at innholdet oppfattes.

Gjentakelser, oppsummeringer og repeterende spørsmål kan derfor være fornuftige å bruke.

Vær bevisst på elevmedvirkning i læringsarbeidet

Elevene skal reflektere over eget læringsarbeid når det gjelder utvikling av læringsmål og vurdering av prosess og utbytte. Det er svært viktig at dette kommuniseres til elevene.

Former for elevmedvirkning kan være elevsamtaler, utviklingssamtaler, diskusjoner, forslag/idéer fra elevene, evalueringer, refleksjonssamtaler, klasseråd.

Legg gode rammer for et utviklende språklig fellesskap i elevgruppen

Kommunikative elever lærer oftest best. Det er derfor viktig å gi elevene oppgaver som inspirerer dem til å uttrykke seg og delta i en utviklende kommunikasjon med medelever, med de voksne på skolen, i familien og på fritiden sammen med kamerater og venner. Deltakelse i et språklig fellesskap gir elevene mestringsfølelse og utvikler evnene til refleksjon og deltakelse i samfunnslivet. Språklige ferdigheter utvikles best ved å bruke språket i relasjoner og interaksjoner med andre.

Vær bevisst på hvordan du selv fungerer i det språklige fellesskapet

Finn ut hva som er dine sterke og svake sider når det gjelder tegnspråklig kommunikasjon, og hvordan elevene opplever dette. Om du har et lavt tegnspråknivå, bør du ikke være redd for å bruke de tegnene du kan, men vær samtidig bevisst på hvordan du arbeider for utvikle tegnspråket ditt gjennom ulike typer kompetansehevende tiltak.

Planlegg det pedagogiske arbeidet med høy grad av tverrfaglighet i opplæringen

Legg rammer for å sikre god sammenheng mellom fagene. Sett deg godt inn i læreplanene. Samarbeid med andre aktuelle faglærere for å utnytte synergieffekten av å bearbeide lærestoff fra ulike læreplaner som tematisk eller metodisk har en sammenheng med hverandre. Det kan gi elevene økt forståelse av temaene og en helhetlig sammenheng i læringsarbeidet. Dette kan også gi elevene motivasjon for fordypning og nysgjerrighet for videre utforsking.

Trekk foreldrene med i elevenes læringsarbeid

Bli enig med foreldrene om en god strategi for foreldremedvirkning i elevenes læringsarbeid, og sammen med eleven og tolken hvis det er aktuelt.

Husk at noen foreldre er i starten av å lære seg tegnspråk, mens andre har et godt tegnspråk.

  • Utfyllende tips til sjekkpunktene for tilrettelegging av læringsarenaer for elever med hørselsvansker kan du finne på Sansetap.no

 

Lese- og skriveopplæring

Lese- og skriveopplæring for hørselshemmede elever kan være pedagogisk utfordrende, og det kan derfor være viktig å ha gode strategier for hvordan en kan motivere elevene for læringen, og for hvilke metoder som kan være nyttige å bruke. I læreplanen i norsk for hørselshemmede er det slått fast i avsnittet formål at læreplanen må sees i sammenheng med læreplanen for norsk tegnspråk. Denne sammenhengen er viktig for at elevene skal få fullt utbytte av språkopplæringen og også av lese- og skriveopplæringen.
Eksempler på strategier i lese- og skriveopplæringen for barn som har hørselsvansker:
  1. Finn tilnærminger som motiverer elevene for lese- og skriveopplæringen.
  2. Bruk hele sanseapparatet i innlæringen av bokstaver.
  3. Kompenser for auditive vansker gjennom bruk av visuelle virkemidler. Utnytt likevel elevenes evne til å oppfatte lyd.
  4. Bruk rytme og takt i innlæring av stavelser. Barn har glede av å bevege seg i takt med rytme og pust. Trekk inn drama og rytmikkfaget, bruk gymsalen.
  5. Lær elevene å se sammenhengen mellom en bokstav i norsk og en håndform i tegnspråket.
  6. La elevene oppleve at de har praktisk nytte av å kunne lese og skrive ved siden av å kunne tegnspråk.
  7. La elevene oppleve at de blir bedre kjent med andre mennesker gjennom skriftspråket.
  8. Lær elevene først de ordene de kan muntlig fra før, enten på tegnspråk eller i norsk tale.
  9. La elevene oppleve mestring fra dag en ved å tilpasse opplegget til hver elevs potensiale / neste utviklingsnivå.
  10. Inviter foreldrene med som aktive parter i leseinnlæringen.
  11.  Vis gleden ved gode historier fra bøker og fortellinger på tegnspråk.
  12.  Ta tidlig i bruk PC / Ipad i lese- og skrivetreningen. Bruk av teknologi er et supplement til annen tilnærming til bokstavinnlæringen, for eksempel den finmotoriske aktiviteten.
Noe om å lære å lese når eleven hører dårlig

Hørselshemmete elever lærer å kompensere for en dårlig hørsel med å bli ekstra fokusert på visuell sansing. Når det gjelder lesetrening og utvikling av leseforståelse, er det hensiktsmessig å inkludere flere sider av sanseapparatet enn det visuelle. Når førsteklassingen skal lære bokstavenes navn og bokstavenes lyder, kan du utnytte elevens hørselsrest i tillegg til det visuelle. Det samme gjelder håndmotoriske strategier. Elevene ser, hører og føler på bokstavene og lærer å kjenne dem gjennom flere sanser, slik også normalhørende barn gjør det.

Persepsjon i munnhulen er også en god strategi for å utvikle leseferdigheten. Munnhulen er et følsomt organ og bidrar til å produsere talespråk. Gjennom sansingen som finner sted ved at elevene «smaker» på bokstaver og ord, vil også forståelsen av leseteknikken og av begreper forsterkes. Dessuten vil denne munntaktile støtten bidra til å sementere bokstaver og ord i hukommelsen.

En annen grunn til å utnytte munnhulen i lese- og skriveopplæringen, er at tegnspråklige barn gjerne har flere tegn i sitt tegnspråkvokabular som utføres med norske ordbilder på munnen. De har dermed i utgangspunktet en fornemmelse av akkurat disse ordene i munnhulen, når de møter en norsk versjon av det samme ordet. Eksempler på slike tegn er ofte substantiv som tegnene for HAMMER, SYKKEL og VANN. Tegnene som har en lånt munnstilling fra norsk talespråk, kan derfor danne et godt utgangspunkt i den tidlige leseopplæringen. Disse begrepene har eleven en formening om fra før, og den erfaringen vil bidra til å lette elevens forståelse av hva skriftspråket representerer.

Den første bokstavinnlæringen bør også dreie seg om de bokstavene som er synlige på munnen, som M, F, L, V, A og O. Da vil elevene kjenne igjen bokstavene når andre uttaler dem, og gjennom det parallelt oppøve evnen til munnavlesning og fokus på språklydene for de som kan ha utbytte av det. 

I den første lese- og skriveopplæringen kan det også være motiverende å gi elevene mulighet fra dag én til å lære ord og tegn de kan ha nytte av i sin hverdag. Slike ord kan være IS, COLA, SURE SILD eller DUM. Det å oppleve praktisk nytteverdi av lese- og skriveferdighetene kan være en effektiv motivasjonsfaktor for videre læring. 

Grunnleggende ferdigheter i tegnspråk

I Kunnskapsløftet er det definert fem ferdigheter som utgjør grunnleggende forutsetninger for læring og utvikling i skole, arbeid og samfunnsliv. For at elever som får opplæring i og på tegnspråk skal få de samme forutsetninger for læring og utvikling, er det definert tre grunnleggende ferdigheter i tegnspråk. For tegnspråkbrukere er grunnleggende ferdigheter også i tegnspråk avgjørende for læring i alle fag og samtidig en forutsetning for at elevene skal kunne vise sin kompetanse.

De grunnleggende ferdighetene i tegnspråk er først og fremst integrert i kompetansemålene i læreplanen i norsk tegnspråk, men finnes også i de øvrige læreplanene for tegnspråklige elever.  Ferdighetene i tegnspråk er uttrykt på ulik måte og i varierende grad i det enkelte faget, avhengig av hvordan ferdighetene blir forstått, og hvilken funksjon de har som en del av kompetansen i faget.

Hørselshemmede benytter i stor utstrekning digitale verktøy i kombinasjon med tegnspråk i kommunikasjon med andre. Digitale delferdigheter er derfor integrert i de tre grunnleggende ferdighetene for tegnspråk.

Rammeverk for tegnspråk

Utdanningsdirektoratet har utviklet et rammeverk for grunnleggende ferdigheter i tegnspråk. Rammeverket for tegnspråk er et tillegg til rammeverket for hørende, og det dekker muntlige ferdigheter, avlesing og produksjon av tegnspråktekst. Rammeverket definerer de tre ferdighetene og beskriver progresjonen gjennom fem nivåer.

Rammeverket skal først og fremst brukes av læreplangrupper som skal utvikle og revidere læreplaner, men det kan også brukes av lærere som en nyttig kilde til informasjon om hva tegnspråk er, og hvordan det utvikler seg.

Rammeverk for grunnleggende ferdigheter i tegnspråk (pdf)

Definisjoner av sentrale begreper

I Rammeverket for grunnleggende ferdigheter i tegnspråk blir en del sentrale begreper brukt for å beskrive de enkelte ferdighetene. Begrepene kan overlappe hverandre, men i rammeverket og i læreplanen for norsk tegnspråk defineres de slik:

Å lytte vil si å oppfatte, tolke og reflektere over noe som blir uttrykt på tegnspråk i spontan muntlig samhandling med andre, enten i direkte kommunikasjon eller gjennom digitale medier. 

En tegnspråkytring er noe som blir uttrykt spontant i muntlig samhandling med andre, enten i direkte kommunikasjon eller gjennom digitale medier. 

Å avlese kan også knyttes til muntlig samhandling, men brukes i rammeverket om å oppfatte, tolke og reflektere over tegnspråktekster som formidles i direkte kommunikasjon eller gjennom digitale medier.

En tegnspråktekster en sammenhengende og planmessig utformet tekst på tegnspråk som både kan avleses og produseres. Tegnspråktekster utgjør en parallell til skriftlige tekster.

Manuelle komponenter er alt det hendene utfører i tegnspråk: håndform, håndorientering og bevegelse.

Non-manuelle komponenter er alt som inngår i tegnspråk, men som ikke utføres av hendene: bruk av munnstilling, øyebryn, hode- og kroppsbevegelse.

Lenkesamling

 

5 Lenker til nettressurser

Nasjonale sentre

Nasjonalt senter for flerkulturell opplæring

Nasjonalt senter for leseopplæring og leseforsking

Nasjonalt senter for skriveopplæring og skriveforsking

Nasjonalt senter for nynorsk i opplæringa

Nasjonale satsinger 

Ungdomstrinn i utvikling

Ressurser for ungdomstrinnet fra Skrivesenteret

Lesesenteret

Ny GIV – variert og motiverende lese- og skriveopplæring

Skrivesenteret

Lesesenteret

FYR – fellesfag, yrkesretting, relevans

Skrivesenteret

Lesesenteret

Skrivestrategier

Skrivestrategier på ungdomstrinnet

Ungdomstrinn i utvikling

Lesestrategier

God leseopplæring for lærere på ungdomstrinnet

Muntlige ferdigheter

Muntlig og skriftlig kommunikasjon

Muntlig presentasjon

Enkel retorikk til muntlig fremføring

Muntlige aktiviteter

Digitale ferdigheter

Ny definisjon

Sammensatte tekster

Digitale verktøy i skriveopplæringen

Regneferdigheter

Regning i norsk

Lesing og skriving på ulike alderstrinn

Leseopplæring

Fem-prinsipper for god skriveopplæring

God lese- og skriveopplæring på ungdomstrinnet

God leseopplæring for lærere på ungdomstrinnet

Den litterære samtalen

Hvordan gjennomføre litterære samtaler

Samtalar om ein skjønnlitterær tekst på 10.trinn

Rammer for skriving

Rammer for skriving

En bro mellom lesing og skriving

Lese- og skriveopplæring for språklige minoriteter

NAFO på tube 

Brosjyrer Veiledning grunnleggende norsk

Videregående læringsressurser

Særskilt språkopplæring

Kognitive språk

Lexin

Grammatikkspill

Norsk grammatikk som andrespråk

Nynorsk ressursbase for skulen/minoritetsspråklege

Lesing og skriving på yrkesfag

Yrkesretting og relevans i fellesfag i videregående skolesenteret.

Skrivesenteret

Muntlig respons på elevtekster

Muntlig respons på elevtekster i norsk

Vurdering for læring for å fremme elevenes skriveutvikling

Eksplisitt skriveopplæring i alle fag

Bokanbefalinger

Faglitteratur

Nynorskbok

Leselyststrategi 2013

Nedlastbare hefter

Kartleggingsmateriell

Bøker og hefter

Hefter fra lesesenteret 

Fant du det du lette etter?

0/250
0/250

Tusen takk for hjelpen!