Fremmedspråk - veiledning til læreplanen

4 Idébank

Lesestrategier

LK06 angir lesing som en av de fem grunnleggende ferdighetene. Å kunne lese fremmedspråk er en del av den praktiske språkkompetansen som gir mulighet for utforskning, refleksjon og innsikt på tvers av kultur og fagfelt.

Kompetansemålene i LK06 sier dette om lesing:

Nivå I:

  • finne relevante opplysninger og forstå hovedinnholdet i skriftlige og muntlige tilpassede og autentiske tekster i ulike sjangere
  • forstå og bruke et ordforråd som dekker dagligdagse situasjoner
  • bruke lytte-, tale-, lese- og skrivestrategier tilpasset formålet
  • forstå innholdet i lengre skriftlige og muntlige autentiske tekster i ulike sjangere
  • lese formelle og uformelle tekster i ulike sjangere og gjøre rede for forfatterens synspunkter og holdninger
  • velge og bruke lytte-, tale-, lese- og skrivestrategier tilpasset formål, situasjon og sjanger

Nivå II:

På det laveste nivået er lesing avkoding av bokstaver satt sammen til ord.

Etter hvert som den generelle lesekompetansen øker, blir tekstene lengre og mer komplekse og lesingen et viktig redskap til å tilegne seg andre ferdigheter og til forståelse og refleksjon over et stadig mer krevende innhold. Ofte har lesing vært forbundet med tekster i bøker, blader og aviser.

For unge i dag er imidlertid det å forholde seg til sammensatte tekster i digitale media – tekst, lyd og bilde satt sammen til en helhet – vel så vanlig og viktig som å lese en trykt tekst på papir.

Ulike typer lesing

Tradisjonelt har høytlesing blitt mye brukt i begynneropplæringen i språkopplæringen. Å lese høyt i kor for å lære uttale og oppdage sammenheng mellom skrift og lyd har en verdi i seg selv. Å lese høyt i par eller grupper for å trene uttale, rytme og intonasjon er verdifullt også på trinn utover begynnerstadiet.

Det er likevel viktig å skille mellom kompetanse i fonetikk og leseferdighet. Når man i læreplanen snakker om lesing som ferdighet er det ikke uttale, men leseforståelse det handler om.

Lesestrategier kan hjelpe elevene til å forstå mer av det de leser og til å lese raskere.

Lesestrategien skimming gir elevene et overblikk over hva teksten handler om, skanning brukes for å finne spesifikk informasjon og dybdelesing brukes for å forstå og huske hele teksten.

Valg av lesestrategi avhenger av situasjonen. Når elevene skal ta en test, har de begrenset med tid. Da er det viktig å kunne starte med å skumlese. Hvis de etter å ha skumlest klarer å svare på spørsmålet, har de spart tid og kan gå videre til neste oppgave. Hvis de ikke er sikre på svaret, bør de dybdelese. Hvis elevene ikke har begrenset med tid til å lese og forstå, kan de i større grad velge lesestrategi. Det er viktig at de tenker gjennom hvorfor de skal lese en bestemt tekst.

Skanne

(søke etter spesiell informasjon),

Skumlese

(lesing for innhold), Å skumlese vil si å lese raskt for å få oversikt over hva en tekst handler om.

Elevene kan se på overskriften, underoverskrifter, bilder og tabeller, bildetekster, uthevede og kursiverte ord. De kan lese første avsnitt, første setning i hvert avsnitt og siste avsnitt.

Målet er ikke å lese hele teksten ord for ord, fra begynnelse til slutt, men raskt å skaffe seg en oversikt over teksten.

Dybdelese

(nærlesing for å utføre en spesiell oppgave eller studere en tekst i dybden) Elevene dybdeleser teksten hjemme ved å lese hele teksten nøye, og forbereder en ny 30-sekunders fremføring av tekstens hovedpunkter til neste fagtime (en annen dag). Elevene kan ta notater, se over notatene, kutte i notatene, osv. for å få en oppsummering de er fornøyd med – og som fyller 30 sekunder ganske nøyaktig.

Ta notater

Når det gjelder å forholde seg til større tekstmengder, vil stillelesing være det naturlige valget. Den mest effektive måten å finne informasjon på, vil for de fleste elever være å lese for seg selv, enten hele teksten alene, eller i en gruppe som deler en tekst.

Uansett tilnærming er det viktig alltid å ha formålet med lesingen i fokus. Elevene skal ha en grunn til å lese, han/hun skal vite på forhånd hva de skal bruke lesingen til og tilpasse metoden til formålet. Det kan derfor være gunstig å dele leseaktiviteten inn i tre bolker: før – under – etter

Arbeid før lesingen

Bestemme lesestrategi ut fra teksttype og formål
Elevene skal bli kjent med ulike lesestrategier ved at læreren viser hva de ulike strategiene innebærer. Krever teksten skumlesing, skanning eller dybdelesing? Læreren kan gi elevene ulike teksttyper og la dem selv vurdere hvilke tekster som krever hvilken lesestrategi. Etter hvert vil elevene med trening selv vite hvilken strategi de bør bruke.  Læreren kan selvsagt også hjelpe dem med å foreslå lesestrategi ved starten av aktiviteten.

Å lese er å få tak i meningen og å skape mening i det man allerede vet. En viktig før-lesingsaktivitet kan være å finne ut hva elevene allerede kan. Læreren og elevene kan samtale om forventningene de får ved å se på overskrifter og bilder og hva de vet om emnet fra før, eller elevene kan skrive dette ned.

Arbeid under lesingen:

Det er viktig å presisere forskjellen mellom å lese for innholdet, av for eksempel en roman, novelle eller artikkel, og nærlesing som ofte praktiseres i forhold til tekst i lærebøker. Lesing for innhold krever fokus på helheten. Å forstå hvert enkelt ord er derfor ikke nødvendig. Elevene kan gjette ut fra sammenhengen eller bruke kunnskaper de allerede har. Hensikten med denne typen strategi er ikke å lære nye ord, men å forstå for å komme videre i teksten.

Når elevene skal skumme (skim) en tekst, lese for helhetlig innhold av fagtekster, kan læreren hjelpe til i prosessen ved å gi elevene spørsmål om helheten heller enn detaljer. En annen mulighet er å be elevene selv lage spørsmål eller lage en overskrift til hvert avsnitt.

Lange, tunge tekster kan være en ekstra utfordring for lesesvake elever. Som hjelp kan læreren plukke ut nyttige ord/uttrykk som er viktig for helhetsforståelsen. Her er det selvsagt mulig å lage all tilpasning man ønsker til ulike elevers behov. Dette er en metode som kan lage teksten så vanskelig eller så lett som læreren ønsker.

Er formålet nærlesing, som i en lærebok, kan det være hensiktsmessig å be elevene skrive nøkkelsetninger underveis, lage seg tankekart eller skrive sammendrag av teksten.

Arbeid etter lesningen

Etterarbeidet vil variere med formålet for lesingen. Skal eleven oppleve leseglede, er det ikke alltid lurt å følge opp leseaktiviteten med mange detaljspørsmål. Still heller spørsmål til ideer og tanker som teksten vekket, eller la ev elevene selv ta seg av denne oppgaven. En god ide kan være å skrive logg under lesingen og bruke denne i etterarbeid som diskusjon i klasse/gruppe eller til videre skriftlig arbeid.

Er formålet å løse en eller annen oppgave, blir utføring av oppgaven etterarbeidet. Det kan være å skrive en anmeldelse av en bok, et leserbrev som reaksjon på en artikkel, utføre et arbeid etter bruksanvisning, finne avgangstider i en rutetabell eller varer på tilbud i en annonse, dramatisere en fortelling m.m.

Etter nærlesning av en læreboktekst kan elevene repetere nøkkelsetninger og notere ned i logg hva de har lært.

Tilpasset opplæring

Det finnes en rekke muligheter for å tilpasse lesingen slik at alle elever kan få utbytte av lesingen og utvikle lesekompetansen sin.

Når det gjelder lesing av tekster for generell oversikt over innholdet, skimming, bør de være av en vanskelighetsgrad som er over det nivået elevene normalt befinner seg på. Grunnen er at de skal ha en mulighet til å utvikle leseferdigheten videre. 

All lesing er positivt for språkutviklingen. Jo mer elevene eksponeres for tekst på målspråket, desto mer vil de lære av ord og strukturer, og desto mer vil de være i stand til selv å produsere muntlig og skriftlig tekst.

Dette er ett av de beste argumentene for å begynne så tidlig som mulig med andre tekster enn dem som er i læreboka. Uten tilgang til et utvalg av romaner og noveller for barn, unge og voksne, bildebøker, dikt, tegneserier og fagtekster på fremmedspråket, vil ikke elevene bli trygge og kan ikke lese lengre tekster med flyt og hastighet. Gode lesere leser mye.

For å oppfylle målene i LK06 bør derfor skolen organisere en variert bok-/tekstsamling tilpasset elevgruppen.

I undervisningsopplegget Turistsbrosjyre blir det vist eksempel på bruk av lesestrategier for å forstå hovedinnholdet i en autentisk tekst. Her vil det være nyttig for elevene å gjøre bruk av likheter mellom eget morsmål og fremmedspråket. Med støtte av bilder vil de kunne finne opplysninger de trenger i oppgaven.

Lyttestrategier

Hensikten er å bevisstgjøre eleven på hvilke lyttestrategier som er hensiktsmessig å bruke i ulike lyttetekster avhengig av situasjon (oppgavetype, pauser, gjentakelser osv.). Eleven bør trene på å bruke ulike lyttestrategier og finne ut hvilke strategier som passer best for han/henne i ulike situasjoner.

Forberedelser er sentrale når man jobber med læringsstrategier. Sentrale spørsmål bør stilles til elevene i forkant av aktiviteten. Konkrete spørsmål som "Hva er det jeg skal fokusere på?" eller "Hva er det jeg bør tenke på i forveien (altså før aktiviteten settes i gang) - Er det noe som kan antydes?" er sentrale for at elevene skal utvikle en bevissthet om læringsprosessen.

Eksempler på lyttestrategier kan være

  • lytte etter stemmeleie
  • bakgrunnslyd og stemning
  • aktivisere forkunnskap
  • høre etter konkret informasjon
  • forstå hovedinnhold
  • be noen om å repetere               

                

Memorere, utdype, organisere eller overvåke?

Bruk av for eksempel tankekart kan være en strategi. En elev kan ha ulike hensikter med å bruke et tankekart: for å huske ord eller innhold i en tekst (memorere), for å knytte det til forkunnskaper om emnet (utdype), for å skape en oversikt over tekstinnholdet og finne sammenheng (organisere) eller for å kontrollere forståelsen av et tema (overvåke).

Det er viktig at elevene vet hvorfor de bruker ulike læringsstrategier. Ulike typer aktiviteter er nødvendig. Elevene må få en forståelse av at de ikke trenger å forstå hvert eneste ord i en muntlig eller skriftlig tekst.

Læringsstrategier

"Læringsstrategier er framgangsmåter elevene bruker for å organisere sin egen læring. Dette er strategier for å planlegge, gjennomføre og vurdere eget arbeid for å nå nasjonalt fastsatte kompetansemål. Det innebærer også refleksjon over nyervervet kunnskap og anvendelse av den i nye situasjoner."(Oppl.l. § 1-2 og LK06 generell del)

Eleven trenger ikke bare å være i stand til å beherske ulike læringsstrategier, men bør også bli bevisst på formålet med å lese, å lytte, å skrive, å snakke eller å samhandle og på når det kan lønne seg å bruke strategier.

Lærer som modell

Læreren må modellere hvordan strategiene kan brukes. Elevene må lære å planlegge og kontrollere egen strategibruk. Først når elevene tar i bruk strategiene, har de opparbeidet evnen til kritisk tenkning og kan utvikle og nyttiggjøre seg egne strategier(Brevik 2009).

For mer informasjon om lesestrategier anbefales Fremmedspråksenterets informasjon om lesing på engelsk (bl.a. Melby 2009).

Nedenfor beskrives bruk av diagrammer som læringsstrategi.

Tankekartdiagram

Et tankekart brukes til å sette ned ideer på et ark, få overblikk over et emne eller en tekst, organisere stikkord, eller vise sammenhengen mellom ideer.

Temaet skrives i en sirkel. Deretter tegnes streker ut fra midten til nye stikkord. Dette kan gjøres felles på tavlen, eller individuelt. Flere programmer kan generere digitale tankekart.

Et tankekart hjelper elevene til å visualisere forståelsen sin og gjør det enklere å illustrere overordnede og underordnede deler av et begrep. Tankekart kan være nyttige

  • under og etter lesing/lytting
  • til å organisere/disponere opplysninger til en muntlig presentasjon
  • som manus til en muntlig produksjon
  • til å organisere/disponere en skriftlig tekst.

Lese og lytte

Elevene kan ta notater i et tankekart om det de leser eller hører. De skriver stikkord og viser hvordan stikkordene henger sammen. Dette kan øke forståelsen.

Ordforråd

Elevene kan samle ord og uttrykk i et tankekart. Da får de overblikk over ord som passer til et tema, og hvordan ordene henger sammen med andre ord.

Presentasjoner

Elevene kan planlegge en presentasjon i et tankekart. De bruker tankekartet som manus for å huske det de skal si. De kan også vise tankekartet som et bilde i presentasjonen.

Skrive

Elevene kan planlegge en tekst i et tankekart. De skriver ned ideer som stikkord, og organiserer ideene/disposisjon før de skriver første utkast.

Det vises eksempel på bruk av tankekart i undervisningsopplegget Fra tankekart til tekst.

VØSL-skjema -et verktøy til egenvurdering

VØSL-skjema er eksempel på en læringsstrategi som bidrar til bevisstgjøring rundt egen læring. VØSL-skjema aktiviserer elevenes forkunnskaper og organiserer kunnskap på en mer oversiktlig måte.

Det er også en kontroll for eleven og læreren for å se hva som er lært. VØSL-skjema passer godt å bruke i oppstarten av nytt tema.

VØSL-skjemaet består av fire kolonner, hvor elevene (1) skriver ned hva de vet om temaet fra før, (2) hva de ønsker å lære, (3) hvordan de skal lære det og (4) hva de har lært etter å ha jobbet med temaet.

VVet- eller tro jeg vetØØnsker å lære    SSlik vil jeg lære detLHar jeg lært
                                 
       

Det vises eksempel på bruk av VØSL-skjema i undervisningsopplegget Tall i praksis.

"To stjerner og et ønske"
Stjerne

Jeg kan      

 

              

Stjerne

Jeg kan

 

 

Rose

Jeg må finne ut av

 

                                                                

I undervisningsopplegget Språklæring ved bruk av kilder er "To stjerner og et ønske" brukt.

Prosessorientert skriving

"Flere hoder tenker bedre enn ett"

Skriving er en aktivitet hvor veien blir til mens en går. Fordelen med å samarbeide med andre elever blir veldig synlig i de innledende fasene. Elevene kan unngå å misforstå oppgaven, og de kan finne ut om de har ideer som lar seg videreutvikle.

Et grunnsyn i skrivepedagogikken er troen på elevene som ressurspersoner og samarbeidspartnere i læreprosessen. Dette kommer sterkest til uttrykk ved at elevene trekkes inn i responsarbeidet. Det knytter seg mange positive sider til elevrespons. Elevene kan gi hverandre god og nyttig respons, især på et tidlig stadium i skriveprosessen. Gjennom responsarbeidet får elevene trening i å vurdere og lytte til medelevenes skriveutkast, og det styrker tekstbevisstheten.

Ved å måtte ta stilling til noe andre har skrevet, øver elevene opp den kritiske evnen sin, og det kommer dem til gode både når det gjelder å vurdere sin egen og andres skriving. Kunnskapsmessig kan elevene dra fordeler av å høre hva andre har tatt med av momenter eller hvordan andre har uttrykt seg. Det kan gi ideer til deres egen skriving, både når det gjelder form og innhold. Responsarbeidet styrker samarbeidet og kontakten elevene imellom.

(Flaten og Korsvold 1991: 53)

Kilde: Skriving som prosess av Gro Flaten og Anne-Karin Korsvold, Universitetsforlaget 1989

Denne form for tilbakemelding mellom elevene er også en veldig god trening i steget til egenvurdering.

Eksempel på skriveprosess:

  • Oppgavevalg: Eleven velger selv, eller læreren velger.
  • Informasjonsinnhenting: På jakt etter opplysninger om emnet. (Ikke alle oppgaver krever dette.) H-spørsmålene kan være til hjelp. Dette er spørsmål som begynner med hvem, hva, hvor, hvorfor eller hvordan.
  • Idémyldring: Hva er relevant? Bruk for eksempel tankekart, temakart eller venndiagram (Se nedenfor; fig 1, fig 2 fig 3.)
  • Førsteutkast ("kladd"): Tenk gjennom sjangeren og hvilke sjangertrekk teksten skal inneholde. I denne omgang er innholdet det viktigste i teksten. Rettskriving og språk kommer i neste runde
  • Respons I: Del elevene inn i grupper på tre og tre eller fire og fire. Disse skal sammen jobbe med å gi hverandre respons, som i denne omgang skal gå på innholdet i teksten. Elevene må trenes i å tenke at de må gi respons slik de ønsker få en tilbakemelding på sitt eget arbeid.
  • Andreutkast: Jobb ut ifra responsen medelevene har gitt på innholdet. Skriv videre. Nå er struktur og sammenheng i fokus.
  • Respons II: Ny responsrunde med samme grupper. Responsen fokuserer på språk (blant annet ordvalg og ortografi), form, sammenheng og struktur. Elevene må trenes i å tenke at de må gi respons slik de ønsker få en tilbakemelding på sitt eget arbeid.
    • Hvilke ord, uttrykk og/eller setninger er fine?
    • Tredjeutkast: Siste skriving og finpuss før levering.
    • Vurdering: Til slutt skal elevene vurdere seg selv og hverandre. Eks:
      • Hvordan har prosessen gått? Hva gikk bra? Hva var vanskelig? Hva fikk jeg tilbakemeldinger på? Hva har jeg jobbet med? Hva må jeg bli bedre på?
      • Elevene vurderes etter læringsmålene som har blitt satt for oppgaven.

Andre tips:

  • Det er læreren som er fagpersonen. Han eller hun skal også være med på å gi respons.
  • Elevene må øves i å begrunne hva som er bra og hva som ikke er bra. Derfor er det viktig at læringsmålene er konkrete.
  • Vurderingen bør inneholde vurdering av selve prosessen. Et helt sentralt element i vurderingsfasen innenfor prosessorientert skriving er å vurdere ikke bare det endelige produktet, men også veien en har gått for å komme fram til produktet.

"Flere hoder tenker bedre enn ett"

Skriving er en aktivitet hvor veien blir til mens en går. Fordelen med å samarbeide med andre elever blir veldig synlig i de innledende fasene. Elevene kan unngå å misforstå oppgaven, og de kan finne ut om de har ideer som lar seg videreutvikle.

Et grunnsyn i skrivepedagogikken er troen på elevene som ressurspersoner og samarbeidspartnere i læreprosessen. Dette kommer sterkest til uttrykk ved at elevene trekkes inn i responsarbeidet. Det knytter seg mange positive sider til elevrespons. Elevene kan gi hverandre god og nyttig respons, især på et tidlig stadium i skriveprosessen. Gjennom responsarbeidet får elevene trening i å vurdere og lytte til medelevenes skriveutkast, og det styrker tekstbevisstheten.

Ved å måtte ta stilling til noe andre har skrevet, øver elevene opp den kritiske evnen sin, og det kommer dem til gode både når det gjelder å vurdere sin egen og andres skriving. Kunnskapsmessig kan elevene dra fordeler av å høre hva andre har tatt med av momenter eller hvordan andre har uttrykt seg. Det kan gi ideer til deres egen skriving, både når det gjelder form og innhold. Responsarbeidet styrker samarbeidet og kontakten elevene imellom.

(Flaten og Korsvold 1991: 53)

Kilde: Skriving som prosess av Gro Flaten og Anne-Karin Korsvold, Universitetsforlaget 1989

Denne form for tilbakemelding mellom elevene er også en veldig god trening i steget til egenvurdering.

Eksempel på skriveprosess:

  • Oppgavevalg: Eleven velger selv, eller læreren velger.
  • Informasjonsinnhenting: På jakt etter opplysninger om emnet. (Ikke alle oppgaver krever dette.) H-spørsmålene kan være til hjelp. Dette er spørsmål som begynner med hvem, hva, hvor, hvorfor eller hvordan.
  • Idémyldring: Hva er relevant? Bruk for eksempel tankekart, temakart eller venndiagram (Se nedenfor; fig 1, fig 2 fig 3.)
  • Førsteutkast ("kladd"): Tenk gjennom sjangeren og hvilke sjangertrekk teksten skal inneholde. I denne omgang er innholdet det viktigste i teksten. Rettskriving og språk kommer i neste runde
  • Respons I: Del elevene inn i grupper på tre og tre eller fire og fire. Disse skal sammen jobbe med å gi hverandre respons, som i denne omgang skal gå på innholdet i teksten. Elevene må trenes i å tenke at de må gi respons slik de ønsker få en tilbakemelding på sitt eget arbeid.
  • Andreutkast: Jobb ut ifra responsen medelevene har gitt på innholdet. Skriv videre. Nå er struktur og sammenheng i fokus.
  • Respons II: Ny responsrunde med samme grupper. Responsen fokuserer på språk (blant annet ordvalg og ortografi), form, sammenheng og struktur. Elevene må trenes i å tenke at de må gi respons slik de ønsker få en tilbakemelding på sitt eget arbeid.
    • Hvilke ord, uttrykk og/eller setninger er fine?
    • Tredjeutkast: Siste skriving og finpuss før levering.
    • Vurdering: Til slutt skal elevene vurdere seg selv og hverandre. Eks:
      • Hvordan har prosessen gått? Hva gikk bra? Hva var vanskelig? Hva fikk jeg tilbakemeldinger på? Hva har jeg jobbet med? Hva må jeg bli bedre på?
      • Elevene vurderes etter læringsmålene som har blitt satt for oppgaven.

Andre tips:

  • Det er læreren som er fagpersonen. Han eller hun skal også være med på å gi respons.
  • Elevene må øves i å begrunne hva som er bra og hva som ikke er bra. Derfor er det viktig at læringsmålene er konkrete.
  • Vurderingen bør inneholde vurdering av selve prosessen. Et helt sentralt element i vurderingsfasen innenfor prosessorientert skriving er å vurdere ikke bare det endelige produktet, men også veien en har gått for å komme fram til produktet.

Tilpasset opplæring

Retten til tilpasset opplæring er forankret i lovverk og læreplanverket:

"Opplæringa skal tilpassast evnene og føresetnadane hjå den enkelte eleven og lærlingen." Opplæringslova § 1-3

 

Tilpasset opplæring betyr at den enkelte elev skal få læringsmål som han eller hun faktisk kan klare å nå. Læreren må derfor kjenne elevens kompetanse og bruke oppgaver og/eller prøver for å kartlegge denne.

Elever som får altfor vanskelige oppgaver, vil gi opp. Tilpasning kan skje ved at læreren gir elevene oppgaver av forskjellig vanskelighetsgrad eller oppgaver hvor læringsmålene er differensiert.

I Stortingsmelding 16 … og ingen sto igjen står det blant annet:

"Tilpasset opplæring er ikke et mål, men et virkemiddel for læring. Alle elever skal i arbeidet med fagene møte realistiske utfordringer og krav de kan strekke seg mot, og som de kan mestre på egen hånd eller sammen med andre. Elevene har ulike utgangspunkt og ulike behov i arbeidet med de nasjonalt fastsatte kompetansemålene."

Målet med tilpasset opplæring er at eleven

  • skal oppleve mestring
  • er motivert for oppgaven
  • utvikler seg og setter realistiske mål
  • deltar aktivt i sin egen læringsprosess
  • medvirker aktivt og tar medansvar
  • bidrar aktivt til fellesskapet

Det skal synliggjøres hvordan man tilrettelegger for tilpasset opplæring.

Arbeidsmåter og arbeidsprosess

Tilpasset opplæring i fremmedspråk kan f.eks. bety:

  • valg av ulike tekster til/for ulike elever (ulik vanskelighetsgrad, tema, sjanger) 
  • valg av ulike arbeidsmåter/arbeidsformer som passer den enkelte 
  • ulik tidsbruk/progresjon i forhold til kompetansemål og læringsmål (at elevene får arbeide etter eget tempo)
  • at elevene får være med på å bestemme hva de skal arbeide med (sette seg egne mål og være med på å vurdere hvor godt de lykkes) både med ulik målsetting og ulik grad av måloppnåelse
  • at det gis alternative oppgaver
  • at elevene lærer ved å arbeide med "praktiske situasjoner" og at de skal skape et produkt, "lage" noe sånn at elevene ser konkrete resultater av det de gjør

Tilpasset opplæring og underveisvurdering

Prinsippet om tilpasset opplæring betyr at eleven skal ha mulighet til å realisere forutsetningene sine så langt det er mulig, at den enkelte elev skal få læringsmål som han eller hun faktisk kan klare. Læringstrykket skal holdes oppe både i gruppa og for det enkelte individet.

For å kunne gjennomføre tilpasset opplæring i fremmedspråkundervisningen er det viktig å vite hva eleven kan og forstår. Læreren må derfor kjenne elevens kompetanse og bruke oppgaver og/eller prøver for å kartlegge denne.

I undervisningsopplegget Turistbrosjyren, gjør man dette for eksempel ved at noen elever kan velge å presentere produktet på norsk mens andre elever presenterer på målspråket. Noen elever kan skrive enkeltord, mens andre elever kan klare å skrive enkle setninger.

Dialogen lærer-elev er avgjørende for å få til tilpasset opplæring. For å vite hva elevene trenger å lære og hvordan de skal lære, må de delta i underveisvurderingen gjennom egenvurdering. Gjennom underveisvurdering og elevenes egenvurdering vil både elever og lærer få informasjon som kan være grunnlag for tilrettelegging og justering av undervisningen. Slik legges det til rette for bedre læring.

Tilpasset opplæring, elevmedvirkning og vurdering henger nøye sammen. Men elevene må øves i å sette sine egne læringsmål og i å vurdere seg selv.

I undervisningsoppleggene blir det vist eksempler på hvordan underveisvurderingen kan konkretiseres og hvordan den kan fremme tilpasset opplæring.

Tilpasset opplæring og elevenes valg av læringsaktiviteter

Tilpasset opplæring skal åpne for at elevene skal kunne velge læringsaktiviteter og hvordan de skal nå målene. De skal også få muligheten til å velge høy eller lav måloppnåelse av læringsmålene. Dersom elevene skal utvikle hensiktsmessige læringsstrategier, sette mål, velge læremidler og lærestoff og evaluere læring, må de få erfaring med å sette mål, gjøre valg og reflektere over disse.

En måte å åpne opp for et større læringsrom for eleven på, er å gå ut fra et felles lærestoff eller en felles opplevelse som for eksempel et lærerforedrag, en film, en sang, et dikt, et tv-program og deretter åpne opp for at elevene kan bruke dette lærestoffet til å nå egne læringsmål.

Elevenes forslag til læringsaktiviteter fremsettes i plenum slik at elevene får muligheten til å velge mellom alle de foreslåtte aktivitetene.

Tilpasset opplæring i lesing

Valg av tekst Læringsaktivitetene kan tilpasses ved at man velger noen tekster med ulik vanskelighetsgrad, for eksempel anmeldelse og biografi, ut fra den enkelte elevens forutsetninger. Ved å velge en enkel tekst, vil elevene tidlig skjønne at de kan forstå ved å skumlese.

De vil raskt se at det er unødvendig bruk av tid å dybdelese en enkel tekst. Samtidig kan det være en nyttig erfaring å få en tekst som er vanskelig for elevene. De vil da se at skumlesing kan gi et nyttig overblikk over hva teksten handler om – selv uten å dybdelese.

Behov for oppfølging Elever som er usikre på egen lesing, kan ha nytte av å lese sammen med læreren ved første gjennomlesing av teksten. Læreren kan modellere hvordan man skumleser en tekst ved å peke på overskrifter, bilder, tabeller, bildetekster og uthevede ord, første og siste avsnitt, eller første setning i hvert avsnitt. Målet er å vise elevene hvordan de raskt skaffer seg oversikt over teksten

Lesestrategier Det å lære å bruke ulike lesestrategier avhengig av tekst og situasjon bidrar i seg selv til tilpasset opplæring. Tilpasset opplæring er også å tilpasse oppgavene til tekstene. Skumlese vil si å lese raskere enn ved dybdelesing, og få et overblikk eller inntrykk av teksten.

Dermed vil tilpasningen dreie seg om hjelp fra læreren til å skjønne hva de skal se etter for å få et inntrykk av tekstens innhold uten å forstå alle ord. Lesestrategiene ivaretar tilpasset opplæring ved at elevene lærer å lese avhengig av tekst og situasjon. Aktiviteten kan i tillegg tilpasses elevene med hensyn til valg av tekst og behov for oppfølging.

Undervisningsopplegg med fokus på lesing:

Tilpasset opplæring i skriftlig produksjon

Det skal synliggjøres hvordan man kan planlegge og tilrettelegge for tilpasset opplæring.

Skriveaktiviteten kan tilpasses ulike elevgrupper både når det gjelder innhold, krav til utførelse og sluttprodukt. Elever som trenger mye hjelp, kan få skriverammer til ulike skriveaktiviteter, som for eksempel en mal der en del er forhåndsutfylt.

Når det gjelder innhold, kan man ved ulik grad av fyll i rammene gjøre oppgaven så lett eller så vanskelig som man ønsker. Eksempel på undervisningsopplegget med fokus på skriving: Fra tankekart til tekst.

Skrivesterke elever kan få større utfordringer ved mer kompliserte oppgaver. De kan bli bedt om å skrive lenger, skrive flere brev eller definere situasjon og lage sine egne oppgaver. Elever med lav skrivekompetanse bør veiledes slik at de produserer en tekst med noen avsnitt og noe variasjon i tekstbinding.

Elever som trenger mer tid, og/eller ikke behersker språk og sjanger så godt, kan bli bedt om å skrive mindre selvstendig tekst (mer fyll i skriverammen) eller færre tekster. Elever som ikke klarer å skrive argumenterende tekster, kan få i oppgave å skrive en fortelling relatert til samme tema som andre skriver artikkel om.

De kan også skrive korte blogginnlegg, eller de kan lage en multimedial presentasjon over temaet/problemstillingen i den argumenterende teksten.

Fant du det du lette etter?

0/250
0/250

Tusen takk for hjelpen!