Praksiseksempel - hvordan kan en arbeide for at elever blir gode strategiske lesere innenfor naturfaglige sjangre?

Når kan vi akseptere en forklaring som vitenskapelig gyldig?

Ved revisjonen av læreplanen i naturfag i 2013 ble det presisert at hovedområdet forskerspiren utfyller og skal ses i sammenheng med de andre hovedområdene. Praksiseksempelet denne artikkelen beskriver og diskuterer har utspring nettopp i hovedområdet forskerspiren. Eksemplet handler om hvordan en forholder seg til problemstillinger knyttet til nye vaksiner, og det illustrerer godt hvordan vitenskapelig kunnskap bygges og etableres.

Siden elevene allerede har jobbet med kompetansemålet ”forklare hvordan kroppen selv beskytter seg mot sykdom, og hvordan man forebygger og behandler infeksjonssykdommer” på 5.-7. trinn, kan lærer bygge på elevenes forkunnskaper når målet her er å utvide deres forståelse for naturvitenskaplig forskning og metode. Undervisningsmetodene som beskrives kan brukes til å gi ideer til arbeid med naturfaglige tekster utover det tema eksemplet viser.

Gjennom arbeid med forskerspiren skal elevene erfare at naturvitenskap både er et produkt av den kunnskapen vi har i dag og prosesser for å bygge naturvitenskaplig kunnskap. Prosessene dreier seg om naturvitenskapelige metoder som hypotesedanning, eksperimentering, systematiske observasjoner, åpenhet, diskusjoner, kritisk vurdering, argumentasjon, begrunnelser for konklusjoner og formidling.

I et godt undervisningsopplegg er det sammenheng, mellom innhold, arbeidsmåter og vurdering (Shepard, 2001). I eksempelet er hovedfokus på det å skape engasjement for lesing i en førlesefase og å vise hvordan elevene kan øve på å lese som eksperter innen naturvitenskapen. Det læreren legger opp til i en førlesefase og en lesefase, er selvsagt en del av en helhetlig plan for emnet. Derfor presenteres hele undervisningsplanleggingen først, før vi går mer detaljert inn i førlesefasen og lesefasen.

Å planlegge et helhetlig undervisningsløp

Læreren har tatt utgangspunkt i følgende kompetansemål under forskerspiren:

  • forklare betydningen av å se etter sammenhenger mellom årsak og virkning og forklare hvorfor argumentering, uenighet og publisering er viktig i naturvitenskapen
  • identifisere naturfaglige argumenter, fakta og påstander i tekster og grafikk fra aviser, brosjyrer og andre medier, og vurdere innholdet kritisk

I denne sammenhengen mener læreren at elevene skal kunne "identifisere naturfaglige argumenter" og forklare hvorfor argumentasjon og uenighet er viktig i naturvitenskapen for å forstå hva som skal til for at vi kan akseptere en forklaring som vitenskapelig gyldig. Spørsmålet "Når kan vi akseptere en forklaring som vitenskapelig gyldig?" blir synliggjort for elevene i forkant av lesing, og repetert flere ganger underveis i undervisningsforløpet, slik at de blir minnet på at naturfaglig tenkemåte er et viktig læringsmål.

Deretter har læreren valgt å tenke som en «vurderer», ikke som en «aktivitetsdesigner», og planlagt undervisningen baklengs (Fjørtoft 2009), se figur 1: 

Steg 1 - Velg ut kompetansemål-Steg 2-Hvordan skal elevene dokumentere læringen? Steg 3 - Planlegge innholdet i undervisningen

Før læreren avgjør hva elevene skal gjøre for å nå målet, bestemmer hun på hvilken måte elevene skal vise læringsutbyttet sitt. I denne sammenhengen skal elevene vise måloppnåelse gjennom å delta i en faglig klasseromsdiskusjon. Læreren har erfart at elevene blir mer engasjert når de skal lese aktuelle tekster fra andre kilder enn når de kun bruker læreboka. Å få svare på autentiske spørsmål og arbeide med reelle problemstillinger, heller enn å lese i læreboka for så å svare på spørsmål til slutt i kapittelet og vise læringsutbyttet gjennom såkalte faktaprøver, gjorde også elevene mer motiverte for arbeid med faget. Pauline Gibbons (2010) kaller vurderingsoppgaver som måler mer enn "rett og galt", for "oppgaver uten tak".

En faglig klassediskusjon der elevene er forberedt på diskusjonen gjennom å ha arbeidet med fagstoffet er et eksempel på en slik vurderingsoppgave. Et annet alternativ kan for eksempel være paneldebatt der elevene må innta roller som forsvarere av vaksinen, eller skeptikere.

For at elevene skal øve seg i naturvitenskapelig tenkemåte og kritisk vurdering, ber hun elevene om å forestille seg at det har dukket opp en ny type dødelig influensa, og myndighetene anbefaler massevaksinasjon. Problemet er at det knytter seg usikkerhet til virkningen av vaksinen. Elevene skal ta stilling til dette potensielle dilemmaet: Vil de la seg vaksinere eller ikke, og hvilke argumenter vil de legge til grunn for valget sitt. Debatter i tilknytning til vaksiner blusser jevnlig opp i media. Vurderingsoppgaven vil derfor kunne oppleves som både utfordrende og relevant for elevene.

Etter at vurderingsformen er bestemt, planlegger læreren undervisningen slik at elevene skal være best mulig rustet til å løse oppgaven. Elevene trenger faglig substans for å kunne bygge faglige argumenter når de selv skal diskutere. De skal derfor lese en autentisk tekst skrevet av doktor Edvard Jenner før de senere kan utvide perspektivet ved å lese for eksempel avisartikler som omhandler lignende tema.

Før lesing

Vi går nå inn i klassen i førlesefasen der elevene skal arbeide med utdrag fra en tekst om koppervaksine skrevet av doktor Edward Jenner i 1796. Målet for denne undervisingsøkten er å gi elevene innsyn i samme tenke- og væremåter som fagfolk innen naturvitenskapen. Ideer til opplegget er hentet fra Lattimer (2010).

Læreren har latt seg inspirere av internasjonal forskning knyttet til det å lese i fag, og tenker som f.eks. Wineburg (2001) at lesing ikke bare er en måte å skaffe seg informasjon i fagene på, men innebærer å kunne ulike tenke- og væremåter i fagene. Munkebye og Reier-Røberg (2014) framhever også at å lære naturfag forutsetter å lære seg det naturvitenskaplige språket og begreper som brukes i de naturfaglige tekstene. Hovedområdet forskerspiren impliserer også en slik tenkemåte om lesing i naturfag.

Læreren har tenkt nøye gjennom hvordan hun skal motivere og engasjere elevene og hvordan hun skal aktivere førforståelsen deres, noe som er svært viktig for elevenes læringsutbytte (Bråten, 2007). Med seg til timen har hun en kjølebag som hun setter på kateteret. Idet elevene setter seg ned og det blir stille i rommet, høres noen rare lyder fra kjølebagen. – Jeg trenger en som melder seg frivillig til et eksperiment, sier læreren. Fire hender skyter i været, og læreren velger en av elevene. Men når eleven får høre at han skal ha bind for øynene og stikke hånden inn i kjølebagen, nøler han. Det tror han ikke han vil. Han vet jo ikke hva som er inni.

Læreren spør om det er noen andre som tør. Ingen elever har lyst. Læreren sier det ikke er farlig, og spør hva som skal til for å overbevise noen om å gjøre det. Hvilke bevis trenger klassen for å stole på at dette er trygt? Elevene vil se inni, men det får de ikke. Eleven som meldte seg frivillig, og som fremdeles står ved kateteret, vil løfte bagen og riste på den, og det får han lov til. Eleven kjenner at bagen ikke er tung, og hører at det er noe lite inni der som rumler rundt når bagen blir ristet. Den rare lyden er der enda. Eleven aksepterer så å ha bind for øynene, men vil først kjenne med linjalen. Han kjenner at det er noe lite og litt mykt, men det beveger seg ikke når han dytter med linjalen. Han kjenner med hånden, og finner en liten tøyapekatt som lager lyd i bunnen på kjølebagen.

Læreren takker og roser eleven fordi han var skeptisk og ville undersøke litt før han stakk hånden oppi, selv om læreren sa det var trygt. Gode vitenskapsfolk er også skeptiske når kollegaer oppdager noe nytt, som for eksempel når de har funnet opp en ny type medisin eller vaksine. De stiller en masse spørsmål, ser om de får samme resultat når de undersøker på samme måte, prøver å finne andre forklaringer eller bevis og spør seg alltid: Hvordan vet vi at en forklaring er vitenskapelig gyldig? (Lattimer (2010)

Læreren sier at de nå skal se på et 200 år gammelt liknende eksempel. Hun ber elevene ta stilling til dilemmaet i figur 2:

Tenk deg at du lever i år 1796. En mann kommer til gården der du bor med en merkelig utfordring. Han vil skrape litt hud av armen din og plassere væske fra byllen til en syk person i såret ditt. Mannen sier at væsken vil gi deg utslett og kløe, men lover at det vil hindre deg i å få en alvorlig smittsom sykdom. Vil du la ham gjøre dette med deg? Hvorfor - hvorfor ikke?

Elevene diskuterer to og to. Ingen ville latt seg behandle på denne måten.

Her er noen eksempler fra diskusjonene:

  • Hvem er denne personen? Vet vi det?
  • Jeg ville ikke gjort det. Han spør jo om å få gjøre meg syk!
  • Ikke jeg heller! Vi har jo ingen grunn til å tro ham.
  • Tenk hvis det var aids eller ebola? Da ville jeg dødd!

Læreren sier hun skjønner skepsisen, og at de nå skal få litt mer informasjon: Mannen som kommer til gården, heter Edward Jenner og er en landsbylege i England. Væsken han vil plassere under huden din, er fra kukopper. Den alvorlige sykdommen som han vil hindre deg i å få, er kopper, en svært smittsom sykdom som har drept hundretusenvis av mennesker. På grunn av noe han har observert, tror doktor Jenner at han har funnet en måte å forhindre at folk blir smittet av kopper. Han tror at hvis han med vilje smitter folk med kukopper, så vil de ikke få kopper.

I 1796 var han klar til å teste ut antakelsene sine. Han dro til en bonde og spurte om å få smitte sønnen hans, James Phipps, med væske fra byllene til ei budeie som hadde kukopper. Så, etter at gutten hadde hatt kukopper, ville han smitte ham med væske fra byllene til en som hadde den farlige koppesykdommen for å teste om han var blitt immun mot denne farlige sykdommen. Dilemmaet handler altså om denne bonden bør ta risikoen ved å la sønnen være prøvekanin og bli behandlet på en måte som han ikke vet om vil føre til redning eller katastrofe.

Under lesing

Læreren ber elevene gå inn i rollen som rådgivere for faren til James Phipps. For at de skal kunne ta stilling til dilemmaet og begrunne rådene sine, trenger de mer informasjon.De skal derfor lese en autentisk tekst skrevet av den samme doktor Jenner (1798) I teksten legger han fram det han ser på som vitenskapelige bevis for at det virkelig er en sammenheng mellom kukopper og kopper.

Teksten er på engelsk, og læreren vurderte om hun burde oversette den, men valgte denne gangen å utfordre elevene til å lese den på originalspråket Ved oversettelse må en vurdere om teksten skal oversettes til moderne norsk eller et språk mer i tråd med språkstilen til Jenner. En kan lett miste en del av autentisiteten om en oversetter til norsk. I tillegg får elevene en grundigere begrepsinnlæring om de først må lære hva ordet betyr på norsk før de kan fylle det med innhold.

Elevene skal undersøke observasjonene til Jenner på samme måte som kollegaene hans gjorde på den tiden. De skal sørge for at de forstår hva Jenner har observert, men de skal også være skeptiske og stille spørsmål og forsøke å komme med andre forklaringer, før de bestemmer seg for hva slags råd de vil gi faren til James Phipps. Siden teksten er på engelsk, skal ikke elevene lese mer enn tre utvalgte sitat.

Tekstbitene er satt sammen i en matrise, der det er en kolonne for å oversette ord, en for å forklare observasjonene med egne ord og en for å stille kritiske spørsmål knyttet til holdbarheten i bevisene.

Elevskjema til arbeid med Jenners observasjoner

Elevskjema med følgende kolonner: Observasjoner gjort av doktor Jenner, Oversett til norsk ord du ikke forstod, Forklar observasjonene med egne ord, Spørsmål vi kan stille til observasjonene.

Læreren overlater ikke elevene til seg selv med lesingen. Hun leser først ett og ett sitat høyt for dem, og ber dem streke under ord de ikke forstår. Elevene blir oppmuntret til å forsøke å forklare ordene ved hjelp av konteksten før læreren forklarer betydningen av noen sentrale begreper. Ukjente ord slår de opp sammen i ordbok, og fyller inn de norske ordene i skjemaet.

Deretter leser læreren de to første sitatene høyt enda en gang og gir elevene en konkret lesebestilling som går ut på å være spesielt på jakt etter å finne ut hva doktor Jenner har observert. De blir bedt om å gjenfortelle til hverandre to og to med egne ord før de skriver ned observasjonene i matrisen. Læreren leder deretter elevenes oppmerksomhet til hvordan Jenner relaterer ulike informasjonsbiter til hverandre. Hva er det legen påstår? Er det mulig å tolke denne informasjonen på andre måter? Er det logisk å konkludere slik? Elevene og læreren leser teksten sammen enda en gang, og læreren ber elevene forholde seg spørrende og kritisk og vurdere hvilke andre spørsmål de kan ta med i den siste rubrikken i matrisen. Det siste sitatet leser elevene sammen i pargrupper på samme måte som læreren har modellert.

Etter lesing

Når elevene ser ut til å være ferdige med å studere tekstbitene, spør læreren: Har doktor Jenner nok bevis som støtte for antakelsen sin om at en vaksine med kukopper hindrer at folk får den farlige sykdommen kopper? Hvilket råd vil dere gi til bonden om å la doktor Jenner vaksinere sønnen?

Elevene kaster seg ivrig ut i diskusjonen, og er ikke helt enige i hvilket råd de ville gi:

  • Jeg ville sagt ja, kjør på! Ingen av de to som hadde hatt kukopper fikk jo kopper seinere, selv om de ble smittet.
  • Jeg er ikke sikkert på om det er helt trygt. Vi har bare lest om to personer, og det er jo en stor forskjell på ikke å bli syk i det hele tatt når en blir smittet med kukopper og få høy feber. Den tredje hadde kanskje dødd av det?
  • Jeg synes han beviser at det er en sammenheng mellom kukopper og kopper. Men Jenner kunne jo prøvd å vaksinere noen som var mye eldre først, ikke en liten gutt.

Læreren forklarer så at Jenner vaksinerte James Phipps med kukopper, han ble syk og fikk feber, men kviknet fort til. Seks uker senere utsatte han gutten for vanlig koppersmitte, men sykdommen angrep ikke. Gutten var blitt immun. Han var beskyttet av antistoffene han hadde dannet etter at kroppen var angrepet av den milde smitten av kukopper. Jenner testet ut vaksinen på mange flere personer enn James. Han samlet alle bevisene på at vaksinen gjorde folk immune mot den farlige koppesykdommen i den teksten klassen leste et utdrag av, og dette overbeviste den britiske regjeringen om at vaksinasjon med kukopper kunne forhindre kopper, og de satte i gang med gratis massevaksinasjon. I 1980 erklærte WHO at kopper er utryddet.

Læreren forteller at doktor Jenner møtte på mange skeptiske kollegaer og fikk mange kritiske spørsmål. Hun stiller derfor klassen enda et spørsmål: Burde folk heller ha akseptert det han sa, eller var det rett å være skeptisk. Læreren repeterer spørsmålet "Når kan vi akseptere en forklaring som vitenskapelig gyldig?"

Elevene diskuterer to og to før noen av parene bringer frem synspunktene sine:

  • Vi synes det var rett å være kritisk. Det er ikke sikkert at det Jenner tenkte var bevis for at vaksinen virket, var gode nok. Tenk hvis det var noe han ikke hadde tenkt på..
  • Det kunne jo vært andre forklaringer på at folk ikke ble smittet som kunne vært mer sannsynlige.
  • Vi snakket om at en forklaring ikke kan gjelde før mange vitenskapsfolk har blitt enige om at det er denne forklaringen som er den mest sannsynlige. Men det er likevel ikke sikkert at det er helt sant.
  • Folk burde også spurt om det var noen bivirkninger. Vi synes at folk burde være mye mer kritisk nå også. Tenk for eksempel på da alle skulle vaksineres mot svineinfluensa. Da sa myndighetene at det var helt trygt, men de hadde ikke testet den nok ut, og hadde ikke nok bevis på at det ikke var farlige bivirkninger Mange har blitt syke av vaksinen. Jeg vet om en som har fått sånn sovesyke.
  • Ja, men dersom vi ikke hadde blitt vaksinert, kunne mange ha dødd.
  • Det vet vi jo ikke. Jeg vil i hvert fall ha mer bevis på at jeg ikke risikerer å bli syk av vaksinen, neste gang det kommer en farlig influensa.

Avsluttende kommentar

I dette eksempelet har vi vist hvordan en lærer legger opp til en lesepraksis som speiler lesepraksisen til dem som er eksperter innen naturvitenskapen. Elevene lærer å forholde seg kritiske til autentisk tekst på en fagrelevant måte ved at læreren tenker høyt sammen med elevene og ved at hun modellerer spørsmål som fagfolk på feltet stiller seg.

Ved at læreren fokuserer på én kognitiv oppgave om gangen, blir elevene utfordret til å studere både doktorens materiale og analysene hans kritisk. Elevene erfarer også at kunnskap innen naturvitenskap er noe som stadig utvikler seg. I dag anser vi Jenners teorier som gyldige. Men det kan være grunn til å innta den samme kritiske holdningen når vi leser annen vitenskapelig informasjon før vi aksepterer forklaringene som gyldige.

Litteratur

Bråten, I. (red.). (2007). Leseforståelse. Lesing i kunnskapssamfunnet, teori og praksis. Oslo: Cappelen Akademisk

Fjørtoft, H. (2009). Effektiv planlegging og vurdering: rubrikker og andre verktøy for lærere. Bergen: Fagbokforlaget

Gibbons, P. (2010). Lyft språket, lyft tänkandet. Språk og lärande. Stockholm: Hallgren & Fallgren

Hattie, J. (2013). Synlig læring for lærere. Oslo: Cappelen Damm Akademisk

Jenner, E. (1798). An Inquiry Into the Causes and Effects of the Variolæ Vaccinæ, Or Cow-Pox. (www.bartleby.com/38/4/1.html )

Lattimer, H. (2010). Reading for Learning. Using Discipline-Based Texts to Build Content Knowledge. Urbana: National Council of Teachers of English

Munkebye, E. og Reier-Røberg, K. (2014). Grunnleggende ferdigheter i naturfag. I K. Skovholt (red.). Innføring i grunnleggende ferdigheter. Praktisk arbeid på fagenes premisser. Oslo: Cappelen Damm Akademisk

Shepard, L.A. (2001). The role of classroom assessment in teaching and learning. I Richardson, V. (red.). Handbook of research on teaching. 4th edition. Washington, DC: American Educational Research Association.

Wineburg, S. (1991). On the reading of historical texts: Notes on the breach between schooland academy. American Educational Research Journal, 28, 495-519. Lastet ned 20.01.2014 på http://www.history.ucsb.edu/faculty/marcuse/classes/2c/500/91WineburgReadingHistTexts.pdf

 

Fant du det du lette etter?

0/250
0/250

Tusen takk for hjelpen!