Praksiseksempel - Korleis arbeide med informasjon frå fleire kjelder?

I skulehistoria har læreboka både vore den viktigaste kjelda til kunnskap og i stor grad definert kva som skulle lærast i skulen (Skjelbred og Aamotsbakken, 2010). I dag vert det lagt større vekt på verdien av å hente informasjon frå fleire kjelder og å vere kritisk til kjeldene.

Dette blir også spegla i beskrivinga av grunnleggande ferdigheiter og kompetansemål i ulike fag i Kunnskapsløftet. Som ei følgje av denne utviklinga, må skulen syte for at elevane lærer seg å lese og vurdere eit stort mangfald av ulike typar tekstar, både på papir og skjerm, og å sjå desse i samanheng med anna fagstoff.

Multiple tekstar

Når tekstar om det same temaet er henta frå ulike kjelder og kjem med informasjon som kan vere motstridane, samanfallande eller unik, snakkar vi om multiple tekstar. I læreplanverket LK06 har lesing av multiple tekstar fått ein stor plass i omtalen av lesing som grunnleggande ferdigheiter i ulike fag. Å kunne lese i naturfag omfattar til dømes at

Kravet til kritisk lesing og evne til å identifisere relevant informasjon og vurdere kilders troverdighet øker, fra å kunne bruke tilrettelagte kilder til å kunne innhente og sammenligne informasjon fra ulike kilder og vurdere relevansen.

Kvifor skal elevane lese meir enn ein tekst om same tema?

Det er ei større utfordring å lese fleire tekstar der lesaren må samanstille informasjon frå ulike kjelder, t.d. frå Internett, enn å hente all informasjon frå læreboka. Forsking på slike leseprosessar viser at mange elevar har vanskar med å skape samanheng og meining der informasjonen i tekstane spriker. Når elevane skal gjengi det dei har lese, legg dei vekt på informasjon som overlappar i tekstane og har ofte problem med å samanfatte og ta stilling til motstridande informasjon (Rogne og Strømsø, 2013). Dette kan skuldast at elevar har lite trening i å arbeide med fleire tekstar samstundes, og at det har vore lagt lite vekt på modellering av lesestrategiar der elevane skal skape forståing ved hjelp av fleire informasjonskjelder.

Ein slik leseprosess er krevjande, men ved å arbeide så grundig med fleire tekstar med ulike perspektiv i samanheng, kan elevane tileigne seg ei djupare forståing av temaet. Forståinga er ikkje basert på innhaldet i ein einskild tekst og blir dermed meir fleksibel og lettare å hente fram att og ta i bruk i nye situasjonar. Ved å lese multiple tekstar lærer ein å integrere informasjon frå fleire kjelder og ikkje minst å vere merksam og kritisk til kjeldene.

Modellering

Elevane arbeider sjeldan spontant med å integrere informasjon frå fleire tekstar. Skal dei greie dette, må læraren ta for seg tekstar i fellesskap og instruere og modellere korleis dei skal lese for å hente informasjon i multiple tekstar. Læraren må formulere klare lesebestillingar som hjelper elevane å orientere seg i tekstane og leite etter ulike typar informasjon. I første omgang er det avgjerande at tekstutvalet ikkje er for stort og at det er lett å sjå samanhengen mellom tekstane.

Prinsippa for vurdering for læring ligg til grunn for heile læringsprosessen. Difor er det viktig at læraren i starten av prosjektet får elevane til å forstå kva som er mål for prosjektet. Kva skal dei lære og kva er forventa av dei? Ein føresetnad for læring er at elevane får tilbakemeldingar frå læraren undervegs som seier noko om kvaliteten på arbeidet deira. Responsen må også involvere elevane slik at dei kan lære å vurdere sitt eige arbeid og ta imot råd om korleis det kan forbetrast eller vidareutviklast.

Tilknytning til læreplanen

I naturfag er det særleg hovudområda Forskerspiren og Mangfold i naturen som er aktuelle for dette prosjektet. Naturfagundervisninga skal omfatte fagkunnskap som eit produkt, men ikkje minst som naturvitskapleg prosess. Det vil seie at elevane skal kunne danne hypotesar, diskutere og argumentere for konklusjonane sine. Hovudområdet Mangfold i naturen handlar om å utvikle kunnskapar om og respekt for dette mangfaldet. Hovudområdet Utforskaren i samfunnsfag kan ein sjå som ein parallell til Forskerspiren i naturfag og dermed synleggjere samanhengen mellom fag, tema og arbeidsmåtar.

Aktuelle kompetansemål i naturfag etter tiande steget

Forskerspiren

  • identifisere naturfaglige argumenter, fakta og påstander i tekster og grafikk fra aviser, brosjyrer og andre medier, og vurdere innholdet kritisk

Mangfold i naturen

  • observere og gi eksempler på hvordan menneskelig aktivitet har påvirket et naturområde, undersøke ulike interessegruppers syn på påvirkningen og foreslå tiltak som kan verne naturen for framtidige generasjoner

Aktuelle kompetansemål i samfunnsfag etter tiande steget

Utforskaren

  • vise korleis hendingar kan framstillast ulikt, og drøfte korleis interesser og ideologi kan prege synet på kva som blir opplevd som fakta og sanning
  • reflektere over samfunnsfaglege spørsmål ved hjelp av informasjon frå ulike digitale og papirbaserte kjelder og diskutere formål og relevans til kjeldene

Geografi

  • undersøkje og diskutere bruk og misbruk av ressursar, konsekvensar det kan få for miljøet og samfunnet, og konfliktar det kan skape lokalt og globalt

Temaet er relevant både i eit naturfagleg og eit samfunnsfagleg perspektiv. I naturfag kan det handle om faunaen vår og om å ta vare på det biologiske mangfaldet. I samfunnsfag kan tekstane brukast til å illustrere interessekonfliktar i det norske samfunnet, t.d. by versus land eller naturvern versus næring.

Arbeid med tekstane i klassen

Fire medietekstar om ulv er utgangspunktet for lesearbeidet elevane skal gjere. Arbeidet er delt opp slik at elevane arbeider i heil klasse med lesinga av den første teksten, som er lang og inneheld kompleks argumentasjon. Deretter arbeider dei i par med å skape meining ut av dei tre kortare tekstane, som handlar om ei bestemt hending med ein ulv. Arbeidet med den første teksten vert som ein førlesefase til arbeidet med dei tre tekstane elevane arbeider i par med.

Arbeid i heil klasse med «La ulven leve!»

Læraren introduserer kronikken «La ulven leve!» av tidlegare miljøvernminister Bård Vegar Solhjell. Ho legg vekt på at denne teksten skal dei lese for å få tak i synspunktet til skribenten, og korleis han underbyggjer det.
Her finn du kronikken "La ulven leve!" (pdf)

Førlesing

I førlesefasen snakkar ein i heil klasse om kva inngangssignal eller døropnarar teksten gjev oss, som vi kan ha med oss når vi går inn og les heile teksten. Overskrift og publiseringsdato kan vere døme på slike døropnarar for tekstane.

Førlesing - komponenter i god leseopplæring - å utvikle strategiske lesere

Lesefase

Etter at ein på denne måten har bygt nokre rammer for lesinga, les ein gjennom teksten. Høgtlesing eignar seg godt når alle skal få ei felles oppleving eller skape ein tolkingsfellesskap. Det kan gjerne vere læraren som les høgt, men ein kan også lese delar av teksten høgt i kor. For å få alle med kan det vere ein god strategi å lese eitt avsnitt om gongen og samanfatte dette før ein går vidare. Då kan ein også samtale om og forklare ukjende ord og uttrykk i heil klasse.

Eksempel på ein enkel argumentasjonsanalyse av teksten "La ulven leve".

Samtale i par: tre tekstar om ulv

Elevane arbeider i par med dei tre korte tekstane for å øve på det å skape ei heilskapsforståing utav fleire tekstar og å behandle overlappande, unik og kanskje særleg motstridande informasjon i tekstar som handlar om det same. Dei skal lese tekstane med tanke på at dei skal kunna fortelje kva dei handlar om etterpå.

Her finn du dei tre tekstane 

Det er viktig at elevane lærer korleis dei kan stille spørsmål til ein tekst for ulike formål. Nokre spørsmål stiller ein for å få svar på kva som har hendt, andre for å finne årsak til hendinga eller finne likskap og motsetnader i teksten. Læraren kan gi eksempel og modellere ulike måtar å spørje på.

Samtale for å finne handlingsgang

  1. Elevane startar med å sortere tekstane i kronologisk rekkjefylgje.
  2. Den eine fortel den andre kva teksten handlar om og kva som har hendt. Den andre supplerer. Skift roller.

Eksempel på spørsmål i tekstsamtalen:

  • Kven skaut ulven?
  • Kvar var ulven då han vart skoten?
  • Kvar kom ulven frå?

Samtalen om årsaker

Eksempel på spørsmål i tekstsamtalen:

  • Kvifor vart ulven skoten?

Samtale for å vurdere og samanlikne tekstar

Eksempel på spørsmål i tekstsamtalen:

  • Kven seier det var bra at ulven vart skoten, og kvifor det var bra?
  • Kven seier at ulven ikkje burde ha vorte skoten, og kvifor det?
  • Er det semje eller usemje om at denne ulven burde ha vorte skoten?
  • Kva er dei ulike personane som ytrar seg i tekstane er samde om?
  • Kva er dei eventuelt usamde om?
  • Skildrar dei tre tekstane som er skrivne etter at ulven vart skoten saka på same måte?
  • Kva er skildra likt i desse tekstane?
  • Kva er skildra ulikt?
  • Finn de informasjon som berre står i ein av tekstane?
  • Kva fortel bileta som illustrerer dei tre sakene? (samanlikn)

Oppsummering og vurdering

Den viktigaste delen av vurderingsarbeidet er det som skjer undervegs. Det er ei utfordring å vurdere kva elevane har tileigna seg etter eit slikt leseprosjekt? I alle fall er det avgjerande at vurderinga byggjer på det som vart formulert som læringsmål for prosjektet: at eleven skal kunne sjå heilskap og samanheng mellom tekstane og vurdere kva som er likt og eventuelt motstridande informasjon i tekstane. Dette kan elevane få vist dersom ein greier å skape nye situasjonar der dei kan få ta i bruk det dei har lært.

Eksempel på situasjonar der eleven får anvende kunnskapane sine:

  • Etter parøkta kan ein ha ein oppsummerande samtale i klassen om forvaltninga av ulven i Noreg.
  • For å illustrere kva som er samanfallande og kva som er motstridande informasjon i tekstane kan ein la elevane lage eit Venn-diagram. Sjå Venn-diagram på Skrivesenterets nettsider.
  • Arbeidet kan avsluttast med ein debatt der elevane skal representere posisjonar og kome med argument/ytringar baserte på tekstane dei har arbeidd med.
  • Ein kan setje elevane i ein autentisk skrivesituasjon der dei svarer på ein eller fleire av medietekstane i eit lesarinnlegg.

Litteratur

Bråten. I. (2007). Leseforståelse – komponenter, vansker og tiltak. I I.Bråten (Red.), Leseforståelse: Lesing i kunnskapssamfunnet – teori og praksis. Oslo: Cappelen Akademisk.

Rogne, W. Mork og Strømsø, H. I. (2013). Lesing av delvis motstridende tekster i syvende klasse, Act Didactica Norge, Vol.7 NR.1 Art.3

Skjelbred, D. og Aamotsbakken, B. (2010). Lesing og skolens fagtekster i en samtidskontekst. I Skjelbred, D. og Aamotsbakken, B. (red.). Lesing av fagtekst som grunnleggende ferdighet. Oslo: Novus forlag.

Fant du det du lette etter?

0/250
0/250

Tusen takk for hjelpen!