Førlesefasen – motivasjon og engasjement

I førlesefasen fikk elevene leke med ledninger, batteri og lyspærer uten noen videre introduksjon til temaet. Mange elever, spesielt gutter og spesielt de som opplever lite mestring på skolen, liker en praktisk tilnærming til lærestoffet, noe som er i tråd med tiltakene om er foreslått i Stortingsmelding 22 for å fornye ungdomstrinnet (Kunnskapsdepartementet 2011). Og de lot seg engasjere! En av guttene nærmest kastet seg over utstyret, og satte straks i gang med å koble. Han startet med ett batteri og en pære, og endte opp med minst ti lysende pærer og en kreativ måte å bruke batteriene på for å få nok strøm. Dette var noe han likte. Elev nummer to, som er lavmælt, innesluttet og noe utrygg, ble sittende å nynne mens ledninger ble koblet og pærene lyste i takt med ham. Etter hvert begynte disse to å samarbeide for å få så mange pærer som mulig til å lyse. «Jeg liker å gjøre noe praktisk. Det vil jeg at vi skal gjøre mye oftere,» var kommentaren som kom. Tredjemann var litt mer famlende. Han strevde en stund med å få lys, men da en medelev opplyste om batteriets pluss og minuspoler og fargen på de ulike ledningene, gikk det et lys opp også for ham.

Valget av førlesingsaktivitet ble tatt for å skape engasjement og motivasjon for den videre lesingen. Læreren ønsket at aktiviteten skulle gjøre elevene nysgjerrige og øke deres ønske om å lære mer om elektrisitet. Bråten (2011:74) sier at elever med indre motivasjon er nysgjerrige og higer etter å forstå mer om emner de interesserer seg for. Når det gjelder lesemotivasjon er faktorene forventning om mestring og mestringsmål like viktige elementer som indre motivasjon. Disse elevene har liten forventning om mestring i lesing av fagtekst. Det var derfor viktig at de virkelig lyktes denne gangen. Dersom de gjorde det, var det større sjanse for at de neste gang har forventning om mestring og således økt motivasjon for å lese.

Elever som har lav forventning om mestring før de starter å lese, mangler, naturlig nok, indre motivasjon. De skyr tekster som krever mye av dem, og leser bare i situasjoner der de ikke kan slippe unna. De leser med minst mulig innsats der motivet for lesingen er å kunne svare på oppgavene de blir satt til å gjøre. Når vi vet at høy lesemotivasjon øker lesemengden, og at økt lesemengde bedrer leseforståelsen – «Matteus-effekten» (Stanovich 1986, her gjengitt i Roe 2008:28), blir det svært viktig å snu denne trenden. Læreren kan gjøre mye for å fremme elevenes indre motivasjon for lesing. Ved hjelp av den praktiske førlesingsaktiviteten ble elevenes interesse for temaet elektrisitet stimulert. Bråten (2011:77) mener at elever som er orientert mot mestringsmål, selv ønsker å bli bedre og øke egen kompetanse. Det å mestre en utfordrende oppgave blir et mål i seg selv. Ved å legge vekt på faglige begreper og kunnskaper med utgangspunkt i praktiske aktiviteter, mener han at man kan fremme elevenes orientering mot mestringsmål.

I andre delen av førlesefasen gikk læreren gjennom selve formålet med lesingen. Hun hadde på forhånd satt opp to konkrete mål. Etter å ha gått igjennom disse, tok de fram selve teksten. Overskriften: «Elektrisk strøm – elektroner i bevegelse», ga elevene rom for å hente frem forkunnskapene sine. De hadde tidligere arbeidet med atommodellen, så elevene visste at elektroner er negativt ladde partikler som beveger seg rundt atomkjernen. Forkunnskapene leseren tar med seg inn i teksten er den største faktoren for at eleven skal forstå og huske det som blir lest. Gode forkunnskaper gjør at leseren kan tolke informasjon og trekke slutninger ut fra det de leser (Bråten 2011:61-63). Lærebokteksten om elektrisitet er sammensatt av tekst og bilder i form av modeller og symboler. Et eksempel på dette er modellen av et koblingsskjema som forenkler det å få strøm i en krets. Skjemaet er tegnet med rette streker og enkle symboler for de ulike elementene. Etter den praktiske delen i starten, skjønte elevene raskt lærebokteksten og de tolket de elektriske symbolene og overførte modellene til virkeligheten. «Lesing av sammensatte tekster krever kunnskap om de kodene og konvensjonene som ligger innbakt i de ulike uttrykksformene, … Det er også nødvendig å kunne oppfatte og tolke de ulike uttrykksformene, se dem i sammenheng og til slutt utnytte hele informasjonen samlet» (Roe 2008:53).

Fant du det du lette etter?

0/250
0/250

Tusen takk for hjelpen!