Å lese i samfunnsfag

I denne artikkelen retter vi søkelyset mot lesing i samfunnsfag.

Artikkelen er en bearbeidet og forkortet utgave av Hoem og Staurseth (2014).

Vi vil undersøke hvordan lesing i dette skolefaget blir beskrevet i læreplanen med tanke på å identifisere hvilke tekster og lesemåter som beskrives som sentrale i faget. Vi vil også se på hvordan de som kan regnes som eksperter i samfunnsfag (geologer, geografer, historikere og samfunnsvitere) leser, fordi vi mener at innsikt i ekspertenes tilnærmingsmåter til tekster, kan hjelpe lærerne å forstå hva som er god lesepraksis innenfor dette faget. God leseopplæring handler nemlig om å utvikle elever som er fortrolige med de unike tekstkulturene og de lesemåtene og skriftpraksisene som gjelder for de som kan regnes som eksperter i de ulike fagområdene som faget består av (Berge 2005; 2012). En slik leseundervisning innebærer mer enn å utvikle elever som kan bruke generelle lesestrategier for å lære (Moje 2008, Shanahan og Shanahan 2008, 2012).

Hvordan beskrives samfunnsfag i læreplanen?

Samfunnsfag på ungdomstrinnet er et fag som favner om mange emner. Faget skal blant annet stimulere til aktivt medborgerskap og demokratisk deltakelse, samt styrke bevisstheten om hvordan man kan påvirke både det globale og det lokale fellesskapet. Faget bidra til at elever utvikler forståelse for forholdet mellom det personlige livet og samfunnslivet, forholdet mellom natur og menneskeskapte omgivelser, forståelse for sammenhengen mellom produksjon og forbruk, og forståelse for hvilke konsekvenser ressursbruk og livsutfoldelse har for natur og klima.
Faget har fra L97 fram til revisjonen av læreplanen i faget i 2013 vært delt inn i tre hovedområder: historie, geografi og samfunnskunnskap. Theo Koritzinsky (2012) ser på hvilke grunnleggende spørsmål de tre hovedområdene stiller seg når han forklarer inndelingen i samfunnsfaget:
  • Geografi spør om hvor finnes og skjer hva, hvorfor og med hvilke virkninger?
  • Historie spør om når og hvor skjedde hva, hvorfor og med hvilke virkninger?
  • Samfunnskunnskap spør om hvilke prosesser og strukturer som virker hvordan og hvorfor?

Tre av hovedområdene har nære sammenhenger til flere eksisterende universitets - og forskerfag; det er ikke noe enkeltfag på universitetsnivå som heter samfunnsfag. Slik sett kan en også slå fast at samfunnsfag på ungdomstrinnet på mange måter er et flerfaglig fag, noe som innebærer ulike fagtradisjoner og fokusområder, og dermed ulike måter å tenke, vite og kommunisere på.

Selv om faget har flere hovedområder, er det viktig å legge merke til at intensjonen i læreplanen presiserer at de ulike hovedområdene skal utgjøre en helhet. Faget har bare ett formål og én beskrivelse av de grunnleggende ferdighetene, én felles timefordeling, elevene skal få én felles karakter og kan bli trukket ut til én muntlig eksamen på ungdomstrinnet der de skal vise bred kompetanse i faget (LK06). Veiledningen til læreplan i samfunnsfag gir også eksempler på undervisningsopplegg der man arbeider på tvers av hovedområder.
Side for samfunnsfag på udir.no
Ved revisjonen av læreplanen i samfunnsfag i 2013 fikk vi et nytt hovedområde, utforskeren, som sier noe om hvordan elevene kan bygge samfunnsfaglig forståelse. Gjennom å bruke samfunnsvitenskapelige metoder som å tilnærme seg fagstoffet med spørsmål og undring og gjennom å forholde seg kritisk til et mangfold av kilder, inviteres elevene inn i rollen som samfunnsforskere. Siden hovedområdet utforskeren griper over og inn i de andre hovedområdene i faget, gjelder disse metodene uansett hovedområde (LK06).
Selv om læreplanen presiserer at de ulike hovedområdene skal utgjøre en helhet, kommer flerfagligheten likevel til syne i praksis gjennom de læreverk som tilbys fra de ulike forlagene. De fleste læreverkene som er i bruk på ungdomstrinnet skiller hovedområdene geografi, historie og samfunnskunnskap, og siden læreboka fortsatt ser ut til å være skolens mest sentrale fagtekst (Skjelbred og Aamotsbakken, 2010:73), er det grunn til å anta at samfunnsfagundervisningen i stor grad praktiseres som atskilte felt.

Lesemåter og teksttyper i samfunnsfag

Vi går nå videre til beskrivelsen av lesing som grunnleggende ferdighet for å finne ut mer om hvilke lesemåter, teksttyper og kommunikasjonsformer som skal ligge til grunn for å utvikle samfunnsfaglige tenke- og væremåter i møte med fagtekster – noe vi vil kalle en samfunnsfaglig literacy. Formålet med lesingen blir beskrevet som å få en forståelse av eget og andre samfunn, andre tider, steder og mennesker. Beskrivelsen av lesing som grunnleggende ferdighet (LK06), tegner, på samme måte som utforskeren, et bilde av nysgjerrige, spørrende og undersøkende elever som bruker utforskende arbeidsmetoder1.

Elevene skal kunne utforske, tolke, reflektere, og de skal i økende grad kunne forholde seg kritisk til ulike kilder ved at de gjør målrettede informasjonssøk, vurderer kritisk og gjør bevisste valg og bortvalg av kilder. Elevene skal kunne lese ulike teksttyper, men de skal også kunne tilegne seg fagstoff gjennom å lese eller ta inn bilder, film, tegninger, grafer, tabeller og kart. Elevene skal ikke bare tilegne seg et gitt faglig innhold, de skal også utvikle forståelse av hvordan kunnskap kan skapes i fag. Læreboka som eneste tekstkilde, er ikke lenger nok for å skape en fleksibel og dyp forståelse av et tema eller en situasjon.

Kompetansemålet som sier at elevene skal ”reflektere over samfunnsfaglege spørsmål ved hjelp av informasjon frå ulike digitale og papirbaserte kjelder” (LK06) kan sies å være en tydelig invitasjon til å bringe inn autentiske tekster og la elevene lese flere ulike tekster om et emne for å skape seg en mer fleksibel forståelse, for å kunne utvikle en kildekritisk kompetanse og for å kunne sammenligne informasjon fra ulike kilder. Men det å lese multiple tekster (flere tekster om samme tema- gjerne tekster som har utdypende, overlappende eller motstridende informasjon) er krevende for elevene (Anmarkrud, Bråten og Strømsø, 2014), og krever direkte og eksplisitt strategiundervisning.

Elevene bør være aktive både før, under og etter lesing

God leseopplæring innebærer at elevene er aktive både før, under og etter lesing. Før lesing starter, bør en formulere et mål for lesingen. Videre bør relevante forkunnskaper aktiveres eller bygges dersom elevene har lite forkunnskaper om emnet fra før (Buehl, 2012).

Elevenes leseforståelse kommer dessuten til uttrykk gjennom at eleven ytrer seg om det de har lest, både under lesing og etter lesing. Det kan derfor være relevant å se på beskrivelsen av muntlighet og av å kunne skrive i faget også. Beskrivelsen av muntlige ferdigheter i samfunnsfag (LK06), handler om at elevene skal kunne være i dialog med andre gjennom å kunne lytte til, vurdere, gi respons på og videreutvikle innspill fra andre. De skal videre kunne bruke det de har lest (fakta, teorier, definisjoner og fagbegrep) til å ha muntlige innlegg, presentasjoner eller meningsytringer der de beskriver, sammenlikner og analyserer kilder og problemstillinger. Elevene skal også kunne formidle og dele kunnskapen sin skriftlig. I beskrivelsen av skriving som grunnleggende ferdighet handler det også om å kunne uttrykke, grunngi og argumentere for standpunkt, sammenligne, drøfte årsaker, virkninger, vurdere verdier av kilder, hypoteser og modeller og presentere resultat av samfunnsfaglige undersøkelser. Etter hvert som elevene blir eldre, forventes det at de i økende grad kan bruke et faglig begrepsapparat til å gjengi et faglig innhold, oppsummere tekster, formulere problemstillinger, reflektere omkring tema, strukturere drøftende tekster, trekke begrunnede konklusjoner og referere til kilder. Beskrivelsen av skriving vektlegger også at elevene skal få mulighet til å arbeide prosessorientert med tekster (LK06).

Forskning viser at elevenes skriftlige arbeid i etterlesefasen i stor grad har bestått i å svare på spørsmål i lærebøkene (Maagerø og Skjelbred, 2008). En undervisning i tråd med beskrivelsene av de grunnleggende ferdighetene i faget utfordrer en slik praksis. Ved å ta utgangspunkt i disse beskrivelsene, kan lærerne planlegge en undervisning der det i større grad er didaktisk sammenheng mellom læringssyn, innhold, arbeidsmåter og vurdering (Shepard, 2000). Dersom en ser læring som en aktiv prosess der den som lærer selv skaper mening og ikke er en passiv mottaker av kunnskap, må en legge opp til vurderingsoppgaver som ber om produksjon, ikke bare reproduksjon av kunnskap. En vurderingspraksis der elevene blir målt ut fra om de husker fakta og grunnleggende begreper, vil ikke være gyldig ut fra de lesemåtene som beskrives i læreplanen. Forfatterne av boka Feedback i skolen, Hartberg, Dobson og Gran sier dette slik: ”Dersom læreren ønsker å stille spørsmål som måler noe mer enn hukommelse og faktakunnskap, kan han tenke seg hvordan spørsmålet ville fungert med kilder tilgjengelig. Spørsmål som blir meningsløse med kilder, måler sjelden elevenes kompetanse” (2012:111).

For å kunne utøve fagrelevant lesing, skriving og muntlighet bør elevene få mulighet til å produsere tekst ut fra åpne spørsmål. Når elevene får arbeide med reelle problemstillinger, kan de oppleve undervisningen som mer utfordrende, relevant og motiverende. Pauline Gibbons (2009: 67) kaller slike oppgaver for «oppgaver uten tak» – eller rike/autentiske vurderingsoppgaver. De er virkelighetsnære og imiterer gjerne hvordan eksperter i faget tenker, tilnærmer seg fagtekster og ytrer seg faglig utenfor klasserommet. I slike oppgaver kan eleven bli bedt om å bruke informasjon fra tekster de har lest i nye sammenhenger og dermed sette sammen kunnskap på nye måter. Slike oppgaver oppfordrer også til refleksjon rundt innhold, form, relevans og kvalitet i tekstene elevene har lest. Eksempler på slike rike vurderingsoppgaver kan være å be elevene lage et brettspill om Europa med kategorier som geografi, historie, kultur, eller å lage en digital historiefortelling basert på historiske kilder om en person som opplevde 2. verdenskrig, skrive et intervju med et tidsvitne eller gjøre en undersøkelse med utgangspunkt i en samfunnsfaglig problemstilling.

Ulike tekstkulturer gir ulike lesemåter

For å trenge enda dypere inn i de unike tekstkulturene, lesemåtene og skriftpraksisene som gjelder for samfunnsfag, vil vi nå gå til vitenskapsfagene som dette skolefaget har sitt utspring i, og se hva som kjennetegner tekstene i fagene og hvordan eksperter i fagene leser. Vi skal videre se på fire ulike aspekt der disse fagfeltene er ulike.
For det første er disse fagene ulike med hensyn til hva som er viktige kilder for å bygge kunnskap. I geografi, hvor en er opptatt av vekselvirkninger mellom natur og samfunn, vil feltarbeid være naturlig, og en bruker ofte kart og statistikk til kilder.
Se artikkel om lesing i geografi

I historie, hvor en er opptatt av drivkrefter og tankestrømninger som har påvirket samfunn over tid, vil kilder fra fortiden være sentrale. Dette kan være primærkilder som offentlige dokumenter, muntlige historier, gjenstander, fotografier, filmer, numeriske data, kunstverk, musikk, moter og sekundære kilder produsert av andre historikere som for eksempel diagrammer, kart, monografier, dokumentarvideoer, tidsskriftartikler, nettsider, lærebøker.
Se artikkel om lesing i historie

I samfunnskunnskap, hvor en er opptatt av hvordan grupper og samfunn dannes og utvikles på ulike nivåer i et samfunn, er det stor plass for aktuelle saker og debatter. Samfunnsvitere bruker mange av de samme dataene og metodene som sosiologer og statsvitere, som intervjuer, observasjoner eller statistisk materiale (Koritzinsky 2012:49-51).
Se artikkel om lesing i samfunnskunnskap

For det andre er det viktige ulikheter når det gjelder hvor vidt det har noen betydning for leseren å vite hvem forfatteren av en fagtekst er innenfor de ulike fagområdene. Ekspertlesere i historie legger stor vekt på hvem som er forfatter eller kilde når de leser en tekst. De leser med en oppfatning om at både forfatteren og leseren har et perspektiv som teksten tolkes i lys av. Det er derfor viktig å finne ut hva en bestemt forfatter ønsker å formidle og hvilket perspektiv forfatteren bringer med seg fordi forfatterens vurderinger, sympatier og tenkemåte vil være med på å farge tekstens presentasjon av et saksforhold (Shanahan og Shanahan 2008; 2013). For å eksemplifisere dette poenget, vil vi vise til Synne Corells forskning (2010). Corell har undersøkt hvordan historieskriverne gjennom passivkonstruksjoner kan bringe med seg perspektiver som kamuflerer nordmennenes deltakelse i deportasjonen av jødene under krigen. Dersom en historieskriver velger å skrive at ”Jødene ble arrestert og sendt til Auschwitz” fokuserer han kun på hva som skjedde med ofrene for overgrepet, og omtaler ikke overgripernes handlinger.

For en geolog som leser om jordas indre og ytre krefter, eller en meteorolog som leser om vær og klima, vil en mer naturvitenskapelig lesemåte være mer relevant. I naturvitenskap stoler leseren i mye større grad på forfatteren når de først har bestemt seg for hvilken tekst de vil lese, og er mer opptatt av det substansielle innholdet mens de leser. En grunn til det kan være at resultatene av naturvitenskapelig forskning er etterprøvbare på en annen måte enn i historie.

Også når det gjelder vokabular er fagområdene ulike. I historie og samfunnskunnskap møter en i mindre grad en presis fagterminologi enn i geografi. Disse fagene deler terminologi med for eksempel mediefag. I stedet for å gi presise definisjoner på hendelser eller handlinger, er historiefaget rikt på metaforer som for eksempel ”400-årsnatten” og ”Den kalde krigen”. Disse metaforene kan skape bestemte måter å forstå konflikter på, og er et uttrykk for at det finnes flere ”sannheter” eller perspektiver i fagene. Dersom en vil skape et bilde av en krig uten offer, kan en for eksempel omtale militære aksjoner som ”kirurgisk bombing”. Lesing i historie handler derfor også om å avsløre slike språklige praksiser og strategier, og for historikere er det dermed viktig å legge merke til ord som blir brukt på en uvanlig eller metaforisk måte (Shanahan og Shanahan 2008, 2012). Mange av emnene i geografi er nært knyttet til naturvitenskapen, for eksempel til geologi og meteorologi. Naturvitenskapelig språkbruk er generelt mer teknisk enn de humanistiske fagene fordi det innenfor naturvitenskapen er større behov for å uttrykke seg presist og nøyaktig. Begreper fra dagliglivets verden får i naturvitenskapelig sammenheng ofte et nytt innhold, og det kan være vanskelig for unge lesere å forstå at ord som bane, kraft, gass, stjerne, strøm, sur og bølge får et mer presist definert innhold i geografifaglig sammenheng. I tillegg møter elevene fagspesifikk terminologi som må læres for å forstå faget, som for eksempel biosfære, platetektonikk, vegetasjonssone, monokultur, primærnæring, urbanisering, bruttonasjonalprodukt.

Det siste aspektet handler om grammatikk. Naturvitenskapen har også mer fokus på selve prosessene enn på hva eller hvem det er som står bak disse prosessene. Derfor pakkes gjerne informasjon ved å bruke nominaliseringer, som vil si å gjøre verb om til substantiv. Fjell kan dannes og erodere, men i geografi studerer man fjellkjedefolding og erosjon. Ved å hjelpe elever å pakke opp igjen nominaliseringer, kan lærerne hjelpe elevene å få bedre forståelse av naturvitenskapelige tekster som da blir mindre abstrakte (Fang & Schleppegrell, 2008).

Fagspesifikke lesestrategier

En rekke studier har vist at tradisjonelle lesestrategier har hatt en positiv effekt for elevenes læringsutbytte, spesielt for de svakeste leserne (Dole, Nokes & Dirts, 2009; Pressley, 2006). Likevel mener forskere at det kan se ut til at slagordet om at ”Alle lærere er leselærere”, ikke har appellert i like stor grad til de lærerne som først og fremst identifiserer seg som faglærere (Shanahan og Shanahan 2012). Ifølge Shanahan og Shanahan motiveres lærere av at elevene deres lykkes, men dersom metodikken bare tjener de lavest presterende elevene, er den kanskje ikke tilstrekkelig for å motivere faglærere til å ta den i bruk. De to forskerne mener derfor at det kan være grunn til å tro at fagspesifikke lesestrategier i større grad kan appellere til faglærere fordi disse strategiene har røtter i vitenskapsfagenes arbeidsmåter, og innsikt i ekspertenes tilnærmingsmåter til tekster kan hjelpe lærerne til å forstå hva som er god praksis innenfor fagene deres. Disse arbeidsmåtene ser i større grad også ut til å imøtekomme kravet om dyp læring i fagene enn tradisjonelle læringsstrategier gjør, og i større grad også øke læringsutbyttet for høyt presterende elever2 . Men hva med de elevene som strever med å tilegne seg informasjon fra skrevne tekster? Vi mangler empirisk forskning når det gjelder bruk av fagspesifikke strategier. Men når en ser på noe av det som har vært suksessfaktorer for å øke læringsutbyttet for lavt presterende elever når det gjelder bruk av generelle lesestrategier, så handler det mye om å få elevene til å engasjere seg i tekstene. Det er ikke grunn til å tro at fagspesifikke strategier skulle føre til mindre engasjement.

For at elevene skal lære å utøve fagrelevant lesing, skriving og muntlighet, har vi i denne artikkelen argumentert for at en må identifisere forskjeller i måten kunnskap bygges og kommuniseres på i fagene, for deretter å finne måter å undervise på som hjelper elevene å trenge dypere ned i tekstene og i større grad lese som eksperter på feltet. Vi vil derfor i tre påfølgende artikler gå nærmere inn på hva som kjennetegner tekstkulturer og skriftpraksiser i de tre hovedområdene geografi, historie og samfunnskunnskap.

Litteraturliste

Anmarkrud, Ø., Bråten, I. og Strømsø, H. I. (2014) Strategisk kildevurdering av multiple tekster: Utbytterikt, men krevende. I Norsk Pedagogisk Tidsskrift 1. 2014 s. 47 – 57.

Berge, K. L. (2012). Retorisk dannelse som grunnlag for demokratisk medborgerskap i skolen: om de grunnleggende ferdighetene skriving og muntlighet i Kunnskapsløftet. I K-L-Berge og J. Heldal Stray. (red.). Demokratisk medborgerskap i skolen. Bergen: Fagbokforlaget.

Berge, K. L. (2005). Skriving som grunnleggende ferdighet og som nasjonal prøve – ideologi og strategi. I Aasen, A. J. og Nome, S. (red.). Det nye norskfaget. Bergen: Fagbokforlaget/LNU.

Buehl, D. (2011). Developing readers in the academic disciplines. Newark: DE: International Reading Assosiation.

Corell, S. (2010). Krigens ettertid. Okkupasjonshistorie i norske historiebøker. Oslo: Scandinavian Academic Press.

Dole, J. A., Nokes, J. D. & Dirts, D. (2009). Cognitive Strategy Instruction. I S. E. Israel & G. G. Duffy (red.), Handbook of Research on Reading Comprehension (s. 347-372). New York: Taylor & Francis.

Fang, F. & Schleppegrell, M. J. (2008). Reading in secondary content areas. Ann Arbor, MI: University of Michigan Press.

Gibbons, P. (2010). Lyft språket, lyft tänkandet. Språk og lärande. Stockholm: Hallgren & Fallgren.

Hartberg, E., Dobson, S. og Gran, L. (2012). Feedback i skolen. Oslo: Gyldendal akademiske.

Hoem, T. F. og Staurseth, H. S. (2014). Å lese i samfunnsfag. I A. Skaftun, O. J. Solheim og P. H. Uppstad. (red.). Lesing i ungdomsskolen. Oslo: Cappelen akademisk.   

Koritzinsky, T. (2012). Samfunnskunnskap. Fagdidaktisk innføring. Oslo: Universitetsforlaget.

Kunnskapsdepartementet (2011). St.meld. nr. 22 (2010 – 2011). Motivasjon – Mestring –  - Muligheter. Ungdomstrinnet. Oslo: Kunnskapsdepartementet.

LK06 (2013). Læreplanverket for Kunnskapsløftet i grunnskolen og i videregående opplæring

(LK06). Læreplaner. Hentet fra udir.no/lareplaner

Moje, E. B. (2008).  Foregrounding the disciplines in secondary literacy teaching and learning: A call for change.  Journal of Adolescent and Adult Literacy, 52 (2), 96-107. 

Maagerø, E. og Skjelbred, D. (2008). Les side 120 – 170 i læreboka og svar på spørsmål. Utdanning 9/2008.

Pressley, M. (2006). Reading Instructions that Works: The Case for Balanced Teaching. New York: Guilford.

Shanahan, T. & Shanahan, C. (2012). What Is Disciplinary Literacy and Why Does it Matter? I Wolters  Kluwer Healthú Lippincott Wiliams & Wilkins. Topics in Language Disorders Vol.32, No 1, pp 7 – 18. Lastet ned 12.12.14 på http://alliedhealth.ceconnection.com/ah/files/TLD0112A-1337958951687.pdf

Shanahan, T. & Shanahan, C. (2008). Teaching disciplinary literacy to adolescents: Rethinking content-area literacy. Harvard Educational Review 78, 1, 40-59. Lastet ned 12.12.2014 på  http://schools.nyc.gov/NR/rdonlyres/68122E6C-6783-46F4-80AD-505229C336C9/0/ShanahanArticle061909.pdf

Shepard, L. A. (2000). The role of assessment in a learning culture. Educational Researcher, Vol. 29, 7, s.4 – 14. Lastet ned 12.12.2014 på https://www.ied.edu.hk/obl/files/The%20role%20of%20assessment%20in%20a%20learning%20culture.pdf

Skjelbred, D. og Aamotsbakken, B. (2010). Lesing og skolens fagtekster i en samtidskontekst.  I Skjelbred, D. og Aamotsbakken, B. (red.). Lesing av fagtekst som grunnleggende ferdighet. Oslo: Novus forlag.

Fotnoter

1) Disse arbeidsmåtene finner vi også igjen i den generelle delen av  læreplanen: Utdanningen skal ikke bare overføre lærdom – den skal også gi elevene kompetanse til å skaffe seg og vinne ny kunnskap.(…) Vitenskapelige arbeidsmåter utvikler både kreative og kritiske evner, og er innenfor rekkevidde for alle – generell del av læreplanen - det skapande mennesket

2) I stortingsmeldingen om ungdomstrinnet (Kunnskapsdepartementet 2011 : 55) fremheves det spesielt at prinsippet om tilpasset opplæring skal gjelde for alle elever, også de høyt presterende.

Fant du det du lette etter?

0/250
0/250

Tusen takk for hjelpen!