Å lese i samfunnskunnskap

I artikkelen ”Lesing i samfunnsfag” har vi drøfta korleis samfunnsfag på ungdomstrinnet på mange måtar er eit fleirfagleg fag. Denne artikkelen har fokus på hovudområdet samfunnskunnskap, der hovudspørsmålet som blir stilt, ifølge Theo Koritzinsky (2014:59), er: ”Hvilke prosesser og strukturer virker hvordan og hvorfor?”. Det vil seie at medan geografi er meir oppteken av den romlege dimensjonen og historie av tidsdimensjonen, vil samfunnskunnskap som fagområde fokusere meir på allmenne og generelle samfunnsprosessar og –strukturar og aktuelle hendingar i samfunnet; med andre ord av å gi elevane innsikt i eige (og andre) samfunn, og skape forståing for korleis grupper og samfunn vert danna og utvikla på ulike nivå.

Verdiar som ligg til grunn for at samfunnskunnskap er eit eige område innafor samfunnsfaget er tydeleg kommunisert i Kunnskapsløftet, og handlar om ”likestilling, medborgarskap og utvikling av demokratiske ferdigheiter” (LK06). Dette betyr at formålet med faget femner om mykje meir enn formidling av faktakunnskap. Ein deltakande medborgar er ein som er med og påverkar samfunnet ein lever i. Når målet er at elevane skal engasjerast til å ta aktiv del i demokratiet, legg det føringar for korleis undervisninga i faget bør planleggjast, slik at ”arbeidet med til dømes forbruk, rettsvesen, arbeidsliv, økonomi, kultur og internasjonale tilhøve må vinklast som noko ein skal setje seg inn i og ta stilling til- som demokratiske deltakarar” (Børhaug m.fl 2015:26). I denne artikkelen ønskjer vi å vise korleis arbeid med dagsaktuelle saker og debattar og bruk av samfunnsvitskaplege metodar kan føre fram til læring gjennom at elevane vert invitert til aktiv deltaking og får trening i å vere deltakande medborgarar. 

For at elevane skal lære å utøve fagrelevant lesing, skriving og munnlegheit i samfunnskunnskap, må ein sjå på korleis ein kjem fram til og kommuniserer kunnskap innafor denne disiplinen (Shanahan & Shanahan 2008). Når vi ser til ekspertar i faget, ser vi i samfunnskunnskap til samfunnsvitskaplege fag som sosiologi, statsvitenskap, sosialøkonomi og sosialantropologi, som mellom anna baserer seg på materiale frå observasjon, intervju og spørjeskjema. Sentral viten i faga vert ofte presentert i form av statistikk, skjema og modellar. For at elevar skal kunne trengje djupare inn i faget sin eigenart og tankegang bør dei ikkje berre få trening i korleis dei kan lese desse fagspesifikke tekstane, men også lære korleis dei sjølv kan skape liknande tekst. 

Det første vi vil ta føre oss i denne artikkelen handlar om tekstval. Sidan samfunnskunnskap på mange måtar er eit aktualitetsfag, er det eit fag der det er naturleg å trekkje inn dagsaktuelle tekstar. Vi peiker derfor på aviser og nyheitstoff som ei viktig kjelde til fagleg kompetanse i faget, og ein teksttype elevane bør trene på å lese med kritisk og vurderande blikk. For at elevane skal forstå at synspunkt dei møter i aviser, TV og på internett er prega av verdiar og haldningar til den som ytrar seg, treng dei å møte mange ulike tekstar som kan uttrykke forskjellige haldningar og svar på spørsmåla som vert stilt.

For at ytringane elevane kjem med skal vere fagrelevante, krev det ein viss kjennskap til korleis ulike sider av samfunnet fungerer. Det sentrale spørsmålet i samfunnskunnskap er, som nemnt, kva for prosessar og strukturar som verkar korleis og kvifor? Ein type tekst elevar dermed bør bli kjende med i faget er forklaringsmodellar eller årsak-verknad modeller.  Siste del av artikkelen vil derfor dreie seg om denne teksttypen. Drøfting av årsaker og verknader er ein svært sentral og spesifikk arbeidsmåte i samfunnsfaget. Skal elevane også nå målet om å ”fremje evna til å diskutere, resonnere og løyse problem i samfunnet ved å påverke lysta og evna til å søkje kunnskap om samfunn og kulturar” (LK06), er det viktig å ta i bruk arbeidsmetodar som fremjar refleksjon hos elevane. Å forhalde seg til forklaringsmodellar er ein metode som byggjer opp under elevane si evne til å sjå samanhengar og ta stilling til samansette samfunnsforhold.

Lesing av dagsaktuelle tekstar

At Kunnskapsløftet framhevar at hovudområdet samfunnskunnskap ”handlar om samkjensle og motsetnader mellom menneske i eit samtidsperspektiv” (LK06, vår utheving) understeker at det er snakk om eit aktualitetsfag. Og for å kunne ta fatt i og diskutere dagsaktuelle samfunnsfaglege spørsmål som jo læreplanen slår fast at elevane skal, er ein avhengig av å bruke andre kjelder i tillegg til læreboka. Læreboka kan presentere teoriar og prosessar som forklarer menneskeleg samhandling, styring, kultur og økonomi på ein forståeleg måte for elevane, men for å kaste lys over, konkretisere og aktualisere dette treng dei orientere seg i tekstar som viser korleis dette kjem til syne rundt i verda akkurat no. Spesielt i samfunnskunnskap vil det vere ei utfordring for lærebøkene at aktualitetsstoff fort kan framstå som utdatert;  sentrale politikarar går over i andre, mindre synelege, roller, nyheitssaker som får massiv dekning vert fortrengd av nye hendingar, og etter ei stund vil verken bilete av politikaren eller referanse til aktualitetssaker vekke noko gjenkjenning blant elevane. Når målet er å vekke engasjement hos eleven, bør sakene ein arbeider med vere så aktuelle at ein føler ein tek del i noko som skjer her og no.

Å ta i bruk andre kjelder og teksttypar enn læreboka i undervisinga i samfunnskunnskap er naudsynt for å nå mange av kompetansemåla i læreplanen. Utforskaren seier mellom anna at elevane skal kunne ”vise korleis hendingar kan framstillast ulikt, og drøfte korleis interesser og ideologi kan prege synet på kva som blir opplevd som fakta og sanning”. Det er ikkje berre historikarar som studerer ulikt kjeldemateriale, men t.d. er kulturvitarar også opptekne av ulike tekstar som dokumentasjon på skikkar, teknologi og anna (Børhaug m.fl 2014:54). Læreplanen seier òg eksplisitt at elevane skal ta i bruk andre kjelder enn læreboka når det står at dei skal kunne ”reflektere over samfunnsfaglege spørsmål ved hjelp av informasjon frå ulike digitale og papirbaserte kjelder […]” og ”identifisere samfunnsfaglege argument, fakta og påstandar i samfunnsdebattar og diskusjonar på Internett […]” (LK06). Også Koritzinsky trekkjer fram nytta elevane har av å studere andre kjelder: ”Elevene vil grundigere, bredere og mer nyansert kunne beskrive, forstå, forklare og vurdere samfunnsfenomener når både læreren og de selv arbeider med ulike kilder og metoder” (Koritzinsky 2014:70).

Hendingar i samfunnet vil ofte framstillast ulikt avhengig av ståstaden til dei involverte. Det å lese motstridande informasjon frå ulike kjelder vil av mange elevar opplevast som utfordrande og kanskje forvirrande. Dei vil då trenge hjelp til å skape samanheng og meining i tekstane dei les. 

Her er eit praksiseksempel på korleis ein lærar organiserer arbeidet med å lese multiple tekstar, det vil seie fleire tekstar om same tema frå ulike kjelder. 

Svært mange av kompetansemåla under hovudområdet samfunnskunnskap gjev moglegheiter til å hente lærestoff frå ulike kjelder til å kaste lys over og utdjupe aktuelle samfunnsspørsmål. Læreplanen seier mellom anna at elevane skal kunne ”gje døme på korleis oppfatningar om forholdet mellom kjærleik og seksualitet kan variere i og mellom kulturar” og ”gje døme på og diskutere kulturelle variasjonar […]”. For at dette ikkje berre skal vere noko abstrakt og fjernt for elevane, kan det vere hensiktsmessig å konkretisere det ved at læraren eller elevane sjølve finn fram til nyheitsartiklar som omhandlar temaet. Eit anna kompetansemål seier at elevane skal kunne ”gje døme på korleis eit lovbrot er behandla […]”. Det er vel knapt ein dag utan at det er nyheitsstoff om lovbrot anten lokalt, nasjonalt eller globalt, og igjen vil det å lese og diskutere aktuelle saker kunne konkretisere temaet for elevane, og syne på kva måte kompetansemåla er relevante i verda elevane lever i. At elevar vert utfordra til å finne fram til saker som reflekterer at samfunnet er mangfaldig og samansett av ei rekkje ulike synspunkt og interesser bidreg til praktisk, variert, relevant og utfordrande undervisning.

Avisartiklar – anten dei er papirbaserte eller på nett – og nyheitsstoff i andre medium er heilt sentrale når det gjeld å konkretisere og aktualisere samfunnsfaglege problemstillingar for elevane. I dagens teknologisamfunn har vi heile verda ”like rundt hjørnet”, og ved eit kjapt tastetrykk på datamaskina kan nyheitsstoff frå ulike kantar av verda hentast fram akkurat her vi er. Dette gjev lærarar mange moglegheiter i klasserommet. I media si dekning av dagsaktuelle saker vil det vere mange aktuelle tema og debattar som kan trekkast inn i klasserommet, og som høver godt som utgangspunkt for samtale og diskusjon. Klima, utnytting av naturressursar, flyktningar og menneskeverd kan vere døme på tema som både har dagsaktuell og samfunnskunnskapleg fagleg relevans, og som kan gje elevane trening i å uttrykke eigne meiningar og ta stilling til andre sine synspunkt. Bruk av diskusjon i undervisninga er også eit godt høve for læraren å få ”signalisere at han/ho respekterer og set pris på kunnskapane, dugleikane og haldningane til elevane” (Hunnes 2015:137). Når undervisninga vert kopla til det som skjer i samfunnet og i livet til den enkelte, tilfører det faget relevans og meining. Å lese og bruke autentiske kjelder som utgangspunkt til å øve opp kompetansen i å utrykke haldningar til samansette samfunnsutfordringar, vert også ei øving i stadig meir utfordrande og avansert refleksjon.

Her kan du sjå korleis ein klasse øver på diskusjon og refleksjon med utgangspunkt i autentiske tekster, der utgangspunktet er at eit tema som vern av ulv vil framstillast ulikt avhengig av om synsvinkelen er frå ein bonde eller naturvernar.

Skjema og modellar i samfunnskunnskap

Der historie som fag er individualiserande er samfunnsvitskapen generaliserande (Koritzinsky 2014: 62), og strukturar og prosessar vert typisk presentert ved bruk av generelle oversikter, skjema og modellar. Denne framstillingsmåten, forenklingar gjennom skjema og modellar, vil elevane trenge øving i å lese og tolke.

Når ei lærebok omtalar forskjellen mellom direkte demokrati og representativt demokrati kan dette for eksempel illustrerast skjematisk på denne måten:

Faksmile fra monitor 1          Faksmile fra monitor 2

Faksimile frå Monitor 1 (Berner og Borge 2006: 9 og 12)

Verbalteksten i læreboka syner ikkje eksplisitt til illustrasjonane, og det kan vere grunn til å anta at utan rettleiing frå læraren vil fleire elevar hoppe over desse visuelle representasjonane av ulike demokratiske modellar. Som vist i artikkelen ”Lesing i geografi” treng elevane trening i å tolke figurar og samspelet mellom skrift og bilete i lærebøkene (Løvland 2011: 49). Ved å be elevane omforme informasjonen i figurane til munnleg eller skriftleg tekst, kan læraren fange opp i kva grad dei ser forskjellen på når vedtak vert fatta gjennom folkeavstemningar eller av ulike politiske parti i ei nasjonalforsamling. Klarer elevane å skape samanhengjande tekst for å forklare strukturen i dei to ulike modellane, mellom anna ved å sjå på pilene som grafiske erstatningar for tekstbindarar, har dei eit godt utgangspunkt for å gjenkalle denne kunnskapen ved seinare høve.

Men i tillegg til å få innføring i korleis dei kan lese skjematiske framstillingar dei møter i fagtekstar, vil det å lage eigne modellar kunne fungere som ein fagspesifikk lesestrategi. ”Målet for samfunnskunnskapen må bli at elevane skal bli modellrike” skriv Kjetil Børhaug (2015:162). Å la elevar øve på å presentere fagstoff ved å ”bruke geometriske figurer, piler og symboler til å illustrere sammenhenger” (Fjeldstad 2009: 193), er å la dei øve på dei same metodane som samfunnsforskarar, ekspertar i faget, sjølv nyttar. Slik lesing av fagtekstar, og bearbeiding av det leste, er grunnlag for å utvikle kompleks fagferdigheit. 

Progresjon i samfunnskunnskap kan sikrast ved å la elevane få ta del i læringsprosessar som legg vekt på kontinuerleg kompetanseutvikling. Då kan sentrale element i undervisningsplanlegginga vere å leggje vekt på å:   

-        bruka omgrep og modellar for å forstå aktuelle hendingar

-        bruka faget sine metodar for å gjera eigne undersøkingar

-        bruka faget sine omgrep og funn til å drøfta faktiske tilhøve og årsakssamanhengar” (Børhaug 2015:165) 

Arbeid med omgrep i samfunnskunnskap er arbeid med sjølve faget, og ein sentral del av kjernekompetansen for å kunne utvikle stadig større fagleg forståing.  Men for å fremje djup læring (NOU 2014:7, s10), bør ein i tillegg ta i bruk fleire fagrelevante arbeidsmetodar. For samfunnskunnskap sin del inneber det at elevane både bør få trening i å innhente råmateriale ved å bruke metodar som intervju, spørjeskjema eller observasjon og i å presentere funna sine i form av statistikk, skjema eller modellar. For å fokusere på kjernen i faget vil også det å formulere forklaringar og vise samanhengar ved bruk av årsak-verknad-modellar vere sentralt.

Forklaringsmodellar som fagspesifikk lesestrategi i samfunnskunnskap

Oppgåvene som blir gitt i tilknyting til lesing styrer i stor grad lesinga, og sender signal om kva som blir sett på som viktig i teksten, og dermed, kva som er viktig kunnskap i faget (Skjelbred 2009: 283). Kva type lesebestillingar og oppdrag ein lærar gir er dermed med å forme elevane sine førestillingar om formål, innhald og meining i eit fag, og er noko læraren må vere seg bevisst når det skal lagast oppgåver til lesing av fagtekstar. Oppgåver bør ha som mål å fremje elevane sine kompetansar, og når ein i samfunnskunnskap er oppteken av å identifisere prosessar som påverkar utviklinga av samfunnet, bør ein sjå etter kva slags oppgåver som kan fremje slik forståing og øve elevane i å leite etter årsaker og forklaringar i tekstar dei les. Arbeidet med å øve elevane i kritisk og analytisk lesing bør starte med nokså enkle modellar, som etterkvart kan utviklast og utvidast. For at elevane skal bli i stand til å leite etter samanhengar mellom årsaker og verknader, må læraren i byrjinga modellere korleis ein les og tolkar ulike opplysningar i teksten. 

Ein del av arbeidet med kompetansemålet å ”…drøfte moglegheiter og utfordringar i fleirkulturelle samfunn” (LK06) vil vere å forstå kva prosessar og strukturar som ligg bak og forklarer på kva måte og kvifor Noreg har blitt eit fleirkulturelt land.  I tillegg til å forstå kva som foreinar og skil omgrep som ”innvandrar”, ”asylsøkar” og ”flyktning”, vil det å undersøke kva krefter som ligg bak flyktningstraumar i verda i dag vere relevant. I møte med lærebokteksten (sjå faksimile) kan læraren til dømes gi elevane i oppgåve å finne tre forklaringar som blir gitt på at menneske flyktar frå heimane sine.

Faksmile av læreboka nye makt menneske

Faksimile frå læreboka  Nye Makt og menneske (Helland og Aarre 2014: 82-83)

Forklaringane, eller årsakene, elevane finn kan så skrivast inn i ein forklaringsmodell, der piler signaliserer årsak-verknad-forhold. Dette øver opp elevane si evne til å sjå at ulike opplysningar i teksten heng saman, samt at dei må finne og kombinere informasjon frå fleire ulike avsnitt.

Bilde av modell

Figur 2: Årsak-verknad-modell. Fleire forklaringsmodellar: sjå Koritzinsky 2014:190

Etter å ha studert lærebokteksten kan ein supplere med fleire tekstar, som avisartiklar og nyheitsstoff, for å samanlikna forklaringar som vert gjevne, og supplere og byggje ut modellen. Vidare kan ein drøfte korleis dei ulike årsakene kan kategoriserast: er det personlege motiv som ligg bak, historiske årsaker, naturgitte eller menneskeskapte faktorar? (Koritzinsky 2014: 190) Læraren har her ei viktig rolle som rettleiar, og bør i starten tenke høgt saman med elevane for å modellere korleis ulike motiv, årsaker og forutsetningar kan verke saman. Dette er også viktig for at eleven skal forstå kva som er forventa av dei i læringsarbeidet.

Ved å trekke inn nyheitsstoff i tillegg til læreboka kan elevane i neste omgang få i leseoppdrag å arbeide med å finne ut ”korleis ulike politiske parti fremjar ulike verdiar og interesser ” (LK06). Å la elevar lese og analysere mediaoppslag vil gje innsyn i at det eksisterer mange ulike oppfatningar eller ”sanningar” når det kjem til aktuelle samfunnspørsmål, og at ideologi vil vere styrande når dei politiske partia argumenterer for sine synspunkt. Ei anna vinkling kan vere å leite etter argument brukt i forskjellige aviser. Les elevane om korleis den politiske striden om syriske flyktningar vert framstilt i til dømes Klassekampen og Vårt Land, kan dei finne ulik argumentasjon som underbygger same synspunkt, og slik få innsikt i at tekstar vi er omgitt av i samfunnet ikkje er verdinøytrale, men treng å lesast og vurderast med kritisk blikk.

Etterkvart som elevane har fått metodisk trening i å finne forklaringar og samanhengar i fagstoffet dei arbeider med, kan dei overlatast i større grad til seg sjølve, og modellane ein arbeider med kan bli stadig meir samansette. Brukt på denne måten kan skjematiske modellar brukt som fagspesifikk lesestrategi etterkvart summere opp omfattande fagstoff, og hjelpe elevane i å kategorisere og sjå samanhengar. Modellane elevane lagar vert også ei kjelde for læraren når eleven si faglege forståing og kompetanse skal vurderast, og kan vere gode utgangspunkt for fagsamtalar om kva eleven meistrar i faget og korleis han kan forbetre seg. Når elevar samanliknar modellar dei har laga med kvarandre får dei også øving i å vurdere sitt eige arbeid og utvikling.

Forklaringsmodell i praktisk bruk

Til slutt vil vi vise korleis ein kan nytte ein årsaks,- verknad og tiltaksmodell i arbeid med til dømes kompetansemålet ”gjere greie for haldningar, fordommar og rasisme, og vurdere korleis haldningar kan bli påverka og korleis den enkelte og samfunnet kan motarbeide fordommar og rasisme” (LK06/13). Kompetansemålet handlar om omgrepsforståing og om årsaker og verknader, men også om eleven sine refleksjonar og forslag til tiltak. Det betyr at ein i tillegg til å lese og lære om tema, også må trene på problemløysing og finne handlingsalternativ. Løysingane ein føreslår, kan både vere retta mot årsakene til ei utfordring (her: fordommar og rasisme), eller det kan vere tiltak som dempar verknadane av problemet (Koritzinsky 2014: 191). 

Etter at elevane over ein periode har lese ulike tekstar om tema, leita etter samanhengar, tolka og kategorisert i årsaker og verknader, drøfta med medelevar og med lærar og kome opp med ulike forslag til løysingar på utfordringa, kan arbeidet oppsummerast inn i ein kompleks forklaringsmodell:

Bilde av tiltaksmodell

Figur 3: Årsak-, verknad og tiltaksmodell. Etter Koritzinsky 2014:192 

Elevane sine ulike forklaringsmodellar kan vidare danne utgangspunkt for munnlege framføringar i klassen, for strukturerte fagdiskusjonar eller dei kan vere disposisjonar til skriftleg fagtekst om emne. Det sentrale er at i arbeidet fram til utfylt modell har eleven fått øve i fagrelevant lesing, og i å finne, tolke og reflektere over tekst: dei har lese for å finne og forstå prosessar, dei må vurdere korleis det dei les er kopla saman, og finne samanhengar mellom årsaker og verknader. Vidare får dei trening i å kategorisere og generalisere, og når dei presenterer mulege løysingar må dei reflektere og ta stilling. At elevane i modellen også må kome med forslag til tiltak er døme på ei oppgåve ”utan tak” (les om rike/autentiske vurderingsoppgaver i ”Å lese i samfunnsfag” ), som er både relevant, utfordrande og dagsaktuell. ”Demokrati i samfunnet vil seie toleranse, respekt, samarbeid om å løyse felles problem, utvikling gjennom deltaking i fellesskap. Ein kan sjå samfunnskunnskap som innføring i demokratisk samarbeid og tenking av denne typen” (Børhaug m.fl 2015: 27). Når elevane har arbeidd med ein samansett forklaringsmodell har dei nettopp fått trening i å løyse felles utfordringar, dei har arbeidd med ei oppgåve som posisjonerer eleven som ein aktiv medborgar, som vi innleiingsvis peika på som sentralt føremål i faget.

Kjelder

Berner, E.S. og Borge, T. (2006). Monitor 1. Samfunnskunnskap. Oslo: Cappelen

Børhaug m.fl. 2014: Introduksjon til samfunnkunnskap. Fagstoff og didaktikk. Oslo: Samlaget

Børhaug, K (2015): Progresjon. I Børhaug m.fl (red). Spadestikk i samfunnsfagdidaktikken. Bergen: Fagbokforlaget.

Børhaug, K., Hunnes, O.R., Samnøy,Å. (red) (2015): Spadestikk i samfunnsfagdidaktikken. Bergen: Fagbokforlaget.

Fjeldstad, D. (2009): Lesing i samfunnsfag – opplevelse, innlevelse og erkjennelse. I Traavik, H m.fl (red). Grunnleggende ferdigheter i alle fag. Oslo: Universitetsforlaget. 185-211.

Koritzinsky, T. (2014). Samfunnskunnskap. Fagdidaktisk innføring. Oslo: Universitetsforlaget.

Helland, T. & Aarre, T. (2014). Nye Makt og menneske. 8 Samfunnskunnskap. Oslo: Cappelen Damm.

Hunnes, O.R. (2015). Å undervise verdiar og haldningar i samfunnsfag. I Børhaug, K., Hunnes, O.R., Samnøy,Å. (red). Spadestikk i samfunnsfagdidaktikken. Bergen: Fagbokforlaget.

LK06/13. Kunnskapsløftet.  I Norsk Skoleinformasjon 2013. Oslo: Pedlex

Løvland, A. (2011). På jakt etter svar og forståing. Samansette fagtekstar i skulen. Bergen: Fagbokforlaget.

NOU 2014:7 (2014): Elevenes læring i fremtidens skole. Et kunnskapsgrunnlag. Oslo: Departementenes sikkerhets- og serviceorganisasjon, Informasjonsforvaltning

Shanahan, T. & Shanahan, C. (2008). Teaching disciplinary literacy to adolescents:        Rethinking content-area literacy. Harvard Educational Review, 78(1), s. 40-61.

Skjelbred, D (2009). Lesing og oppgaver i lærebøker. I Knudsen, S. m.fl (red). Lys på lesing. Lesing av fagtekster i skolen. Oslo: Novus forlag. 271-289.

 

Fant du det du lette etter?

0/250
0/250

Tusen takk for hjelpen!