Å lese i historie

Som vi har sett i artikkelen Lesing som grunnleggende ferdighet i samfunnsfag, er samfunnsfag på ungdomstrinnet på mange måter et flerfaglig fag. I denne artikkelen har vi fokus på hovedområdet historie, og historie spør om ”når og hvor skjedde hva, hvorfor og med hvilke virkninger?” (Koritzinsky 2014:59). Historie er med andre ord opptatt av tidsdimensjonen i samfunnet, mens hovedområdet geografi er opptatt av den romlige dimensjonen og samfunnskunnskap av mer allmenne samfunnsprosesser og -strukturer (ibid).

For at elevene skal lære å utøve fagrelevant lesing, skriving og muntlighet i samfunnsfag, må en identifisere forskjeller i måten det kommuniseres på i dette flerfaglige faget og finne måter å undervise på som hjelper elevene å trenge dypere ned i tekstene og i større grad lese som eksperter på feltet (Hoem og Staurseth 2014). Poenget er at disse strategiene vil variere fra fagområde til fagområde, og elevene vil derfor trenge ulike strategier når de skal arbeide med å tilegne seg faglige kommunikasjonsformer og et faglig begrepsapparat.  I denne artikkelen rettes søkelyset spesielt på lesing i hovedområdet historie i samfunnsfag.

Å lese og tenke som en historiker

For å få tak i hvordan eksperter og noviser tenker når de skal forsøke å forstå en historisk hendelse, har historieprofessor Sam Wineburg (1991, 2000) gjort flere studier der han har bedt  både historikere og elever tenke høyt mens de leser og vurderer fragmenterte og motstridende dokumenter om historiske hendelser. På bakgrunn av disse studiene har Wineburg identifisert tre strategier som eksperter bruker, men som noviser i faget ikke bruker. Det dreier seg om:

  • Kritisk bruk av kilder
  • Konteksualisering
  • Sammenligning av informasjon 

Eksperter vurderer  kildene kritisk. De stiller spørsmål som: Er dette en primærkilde, en sekundærkilde, en fiktiv kilde osv.  Denne vurderingen vil ha betydning for den videre fortolkningen av innholdet. Elever derimot vurderer sjelden kildene kritisk og bruker heller ikke kildeinformasjon til å fortolke innholdet. Det betyr at elever like gjerne kan støtte seg på informasjon fra fiktive kilder som noveller og filmer for å underbygge påstander om historiske tema. Ekspertleseren vil også sette kildene inn i en kontekstuell sammenheng for å kunne trekke mest mulig mening ut av dem. De stiller seg spørsmål til forfatterens posisjon, hensikt, og motivasjon: Var forfatteren deltaker, øyenvitne, hadde vedkommende førstehåndsinformasjon, fremstår kilden troverdig, finnes andre versjoner av hendelsen, hvilken informasjon er mest sannsynlig? Ekspertene vil sammenligne informasjon på tvers av tekstene, mens elevene stort sett leser hver tekst som en isolert informasjonsenhet.

Andre studier viser at elever som får opplæring i kildekritikk, kontekstualisering og sammenligning av informasjon i tillegg til å lære historisk stoff, har større læringsutbytte i historie enn elever som kun bruker læreboka som kilde (Nokes, Dole og Hacker 2007). Elevene trenger derfor å lese flere tekster om samme tema, gjerne tekster som motsier hverandre eller tekster som utvider og utdyper hverandre (i faglitteraturen omtalt som multiple tekster). Tilgang på multiple tekster kan dessuten øke engasjementet og motivasjonen for læring i tillegg til at elevene uttrykker seg på en mer fagrelevant måte skriftlig fordi de integrerer informasjon fra kildemateriell for å underbygge påstandene sine (Britt og Aglinskas, 2002). Men en kan også risikere at elever som tenker at kunnskapen er absolutt og uforanderlig (noe som på fagspråket omtales som en naiv epistemologisk oppfatning), blir frustrert og vil lese mindre når de blir presentert for tekster med motstridende innhold. Det er derfor viktig at læreren motiverer for lesing og pirrer elevenes nysgjerrighet i førlesefasen. Videre må elevene få hjelp til å målrette lesingen og hjelp til å forstå vanskelige ord og begreper. Læreren bør gi spesifikke lesebestillinger og bygge hensiktsmessige stillaser for å hjelpe elevene til å sammenligne og kontrastere innholdet og bli bevisst forskjellene mellom tekstene med hensyn til innhold og troverdighet. Vi kommer nærmere inn på hva et slikt stillas kan være til slutt i artikkelen.

For at elevene skal kunne bevege seg i retning ekspertlesere, og lærere skal kunne utforme undervisningsmetoder som legger til rette for dette, vil vi i den videre framstillingen forklare noe mer eksplisitt hva denne fagspesifikke lesingen i historiedelen av samfunnsfaget består av. I tillegg til de tre komponentene som er nevnt ovenfor: kildekritikk, kontekstualisering og sammenligning av informasjon, vil vi også trekke fram arbeid med fagrelevante begreper. 

Kildekritikk

Historiefagets fremste oppgave har, ifølge Bøe (2005), vært å finne sannheten om fortiden: Hva var det som faktisk skjedde? Men den absolutte sannheten om fortiden finnes ikke. Historie konstrueres på bakgrunn av kilder, innsikt og vitenskapelige metoder. Den som skriver historie, skriver ut fra sine forutsetninger, holdninger og verdier, og gjør sine valg av tema, problemstillinger og hypoteser på grunnlag av disse og av et utvalg av tilgjengelige kilder. Et sentralt mål under hovedområdet utforskeren i samfunnsfag er at også elevene skal kunne ”reflektere over samfunnsfaglege spørsmål ved hjelp av informasjon frå ulike digitale og papirbaserte kjelder og diskutere formål og relevans til kjeldene (LK06).

Brev, dokumenter, dagbøker, tegninger, aviser, rapporter og andre kilder som er etterlatt fra de som levde før oss, utgjør et skattkammer for historikere. For historikere er det som sagt viktig å lese slike primærkilder, da de kan fortelle mye om livet til mennesker som har levd før oss. Men å lese disse kildene som en sann gjengivelse av livet i fortiden krever en helt annen tilnærming enn å lese for å tilegne seg informasjon om hvordan for eksempel mobiltelefonen virker. Da er man kun interessert i den aktuelle informasjonen, og spør for eksempel ikke hvem som har skrevet teksten og hvilken betydning den fikk på de som leste den. Å lese en historisk kilde kan sammenlignes med hvordan man gransker et fotspor i snøen som potensielt bevismateriale etter et mord. Med en gang vi har slått fast at det er et fotspor, begynner vi å undersøke det for å se hva vi kan finne ut om personen som hadde skoen; vi lurer på når det ble laget, hvilken retning personen gikk i, hva annet som foregikk akkurat da, hvilken skostørrelse det er, og kanskje kan vi si noe om vekt og høyde på personen på bakgrunn av avtrykkets dybde og lengden på skrittene? På samme måte som sporene studeres nøye, må kilder nærleses. Man kan trekke mye informasjon ut av en tekst på bakgrunn av ordvalg, setningsstruktur, stil, refleksjon rundt det faktiske innholdet og hva som kan være utelatt, noe som får utvidet betydning om det settes opp mot andre tekster fra samme eller en annen tid. 

Det kan være flere grunner til at det er krevende for elever å innta de samme posisjonene som historikere. En utfordring er at det å analysere historiske dokumenter er intellektuelt krevende for elevene. Noen tekster er svært lange. Elevene møter ukjent vokabular, tekstene kan være dårlig skrevet, ha et gammeldags språk, være ødelagte og konteksten kan være ukjent (Nokes 2011). Det vil kreve så mye kognitiv kapasitet å faktisk forstå hva som står, at det blir lite arbeidsminne igjen til å tolke og analysere innholdet, finne belegg for antakelsene og sammenholde informasjonen med andre kilder. Det kan være noe av grunnen til at elever i større grad verdsetter læreboktekstens forklaringer som er i et språk som er tilpasset aldersgruppen (Wineburg 1991). Problemet kan imøtekommes ved å finne kilder som er relativt korte eller kun lese relevante utdrag.

Historikere vet at i komplekse hendelser i nåtid eller i fortid ligger ikke bevisene som perler på en snor, og de må også ha i mente at kilder kan være motstridende og ufullstendige når de leser disse. Folk endrer fortellingene sine, noen lyver, eller hukommelsen svikter. Noen holder tilbake informasjon, vitner legger merke til ulike ting og forteller ulikt om hendelser basert på kontekst, tid, perspektiv. Wineburg (1991) forteller om elever som møter motstridende kildeutsagn med frustrasjon. De foretrekker læreboka og det de tror er en objektiv fremstilling av historien. Selv dyktige lesere stoler i større grad på en dårlig fremstilling i læreboka enn en beretning fra et øyenvitne, og de begrunner dette med at vitneutsagnet er partisk og derfor mindre troverdig.

Elevene trenger rik tilgang på ulike primærkilder. Men også sekundærkilder som for eksempel sakprosamagasiner, skjønnlitterære tekster og spillefilmer som har utgangspunkt i historiske hendelser, kan hjelpe dem å forstå hendelser i fortiden og ikke minst kan slike tekster utvikle elevenes empati og evne til å ta andres perspektiv. Skjønnlitterære tekster er godt egnet til å åpne opp for tema og motivere elevene, og utledninger, abstraksjoner og generaliseringer kan skje på bakgrunn av det en har lest om. Nettopp fordi skjønnlitteraturen gir oss forestillinger om enkeltmenneskers opplevelser, kan den også gi elevene levende kunnskap om samfunn, politikk og historie, og fordi skjønnlitteraturen gjør oss i stand til å forestille oss andre mennesker og fremmede livssituasjoner, så lar den oss også føle andres følelser. Slik sett gjør litteraturen oss i stand til ”å forstå og utøve empati for andres smerte, angst, håp og glede – uten å miste seg selv” (Andersen 2011). I boka Grunnleggende ferdighet i alle fag (2009) demonstrerer Dag Fjeldstad ulike innfallsvinkler som kan være hensiktsmessige ved bruk av skjønnlitteratur i samfunnsfag. Ifølge Lund (2011) kan levende bilder i form av film også skape innlevelse og innsikt på en annen måte enn bilde og tekst kan. Spillefilmer i ulike sjangre er en hovedaktør når det gjelder å forme elevenes historiebevissthet.

Konteksualisering

Alle historieframstillinger må sees på som en av flere mulige fortellinger om fortiden. Det betyr ikke at alle fortellinger er like gode eller sanne. En framstilling blir bare troverdig når den bygger på fakta. Fortellinger som for eksempel nekter for at Holocaust skjedde, er ikke gyldige som historievitenskap fordi kildematerialet som beviser det nazistiske folkemordet på europeiske jøder, finnes bortenfor all tvil. Om elevene konkluderer med at jødene døde av tyfus og ikke av gass, kan de ha brukt en nasjonalistisk kilde med holocaust-benektende artikler. Disse elevene forholder seg lite kritisk til kilder, vurderer ikke opphavsituasjonen, men leser bare på søk etter informasjon (Wineburg 1991). For en historiker vil det være svært viktig å kartlegge opphavssituasjonen og legge det til grunn for lesing av kilden.

Når historikere leser historiske kilder, er de også i stand til å kontekstualisere, noe som krever en god del bakgrunnskunnskap om steder, tidsperioder, personer, verdier og trender i den epoken som studeres. Slik kontekstualisering kan være spesielt utfordrende for elever (van Drie & van Boxel 2004), fordi de ofte ikke har tilstrekkelig bakgrunnskunnskap til å bygge relevante forestillingsverdener, og fordi de da kan komme til å bygge forestillingsverdener basert på erfaringer fra nåtiden og av den grunn misforstår kildene de studerer. Historisk tenking er en unaturlig måte å tenke på, og må læres ifølge historiedidaktikeren Sam Wineburg (2001).

En utfordring når ungdom leser i historiefaget, er at de har en tendens til å overforenkle historiske hendelser (Nokes 2011), se verden i svart-hvitt, og beskrive enkeltmenneskers handlinger som nasjoners, som at England fryktet Tyskland, eller kategoriserer mennesker i store grupper uavhengig av unike forskjeller – som for eksempel å se på alle indianere som en ensartet gruppe, eller å se på alle nordmenn som gode og alle tyskere som onde. En slik kategorisering viser at de ikke identifiserer seg med det som beskrives, men kun jakter på det faglige innholdet. I så måte kan det være relevant å sammenligne fremstillingen i to kilder som presenterer samme hendelse fra to ulike perspektiv, f.eks. filmene Letters from Iwo Jima og Flags of Our Fathers.

Evne til empati er dermed også viktig med hensyn til kontekstualisering for å kunne tenke om fortiden på fortidens premisser. Harald Frode Skram definerer empati som ”en intellektuell disiplin hvor eleven lærer å sette seg i en annen persons stilling og vurdere situasjonen ut fra personens fysiske valgmuligheter, verdimålestokk og tenkemåte” (1992:10). Skram ser for seg at det finnes ulike nivåer for empati. På de laveste nivåene vil elevene bruke sin egen situasjon som grunnlag for å bedømme andres adferd. På høyere nivå kan eleven sette seg selv i en historisk persons stilling og vurdere situasjonen ut fra personens fysiske valgmuligheter, verdimålestokk og tenkemåte i en videre kontekst og vil i større grad se sitt eget samfunn som produkt av historiske prosesser. For eksempel kan læreren stille åpne refleksjonsspørsmål som å be elevene reflektere over hva de tror de ville gjort dersom de var 14 år i Tyskland i 1936. Empati kan også kalles for perspektivtaking fordi det dreier seg om å kunne rette blikket mot en annen persons perspektiv. Når en leser en historisk beretning, handler det om å forsøke å identifisere seg med den andre ut fra deres kontekst. Empati er ifølge Bøe (2002) en forutsetning for historiebevissthet. 

Å sammenligne informasjon

Å utforske kilder og å kontekstualisere innebærer å stille spørsmål for å fylle ut de åpne hullene der informasjonen mangler. Mens elevene leser om en bestemt hendelse, kan de f.eks. skrive ned svar på spørsmålene "hvem, hva, hvor, når, hvorfor, og hvordan" for å oppsummere hendelsen. Deretter kan de bestemme forholdet mellom hendelsene ved å tegne forbindelser mellom hendelser i et diagram. Å skrive ned sine forklaringer krever at elevene trekker egne årsak-virkning relasjoner (Shanahan & Shanahan, 2008).

Når elevene skal bruke nye strategier som det å utforske og sammenholde informasjon fra ulike kilder, krever også det kognitiv oppmerksomhet, og elevene vil kanskje trenge stillaser i form av spørsmål å stille seg når en utforsker – slik som: Hva slags dokument er dette, hvem har skrevet det, hvorfor ble det skrevet, når ble det skrevet, hvem var mottaker, hva kan hensikten ha vært? Plakater i klasserommet med framgangsmåter for historiske undersøkelser, slik som å finne bevis, vurdere viktigheten av hvert bevis, sjekke kilder, sjekke kildenes relevans og troverdighet, forestille seg hva som hendte og argumentere for antakelsene, kan være til god hjelp for elevene når de skal stille spørsmål.

I et kompetansemål under hovedområdet historie (LK06) skal elevene ”finne døme på hendingar som har vore med på å forme dagens Noreg, og diskutere korleis samfunnet kunne ha vorte dersom desse hendingane hadde utvikla seg annleis”   Kontrafaktisk historie er historien om det som kunne ha skjedd, men som ikke skjedde. Vi tror det å stille kontrafaktiske spørsmål også kan være en arbeidsmåte som både kan vekke engasjement og arbeidsglede, og som gjør at elevene både må forstå, reflektere over og engasjere seg i tekster for å kunne bruke det de har lest på en kreativ og måte. Et viktig poeng med kontrafaktisk historie er å få elevene til å undersøke årsakssammenhenger og vurdere ulike faktorer som har betydning for utviklingen av samfunnet ved å reflektere over hva som ville være mulige realistiske alternativer dersom en faktor blir endret eller fjernet. Hva kunne for eksempel skjedd hvis Lord Halifax, som var klar for våpenhvile med Tyskland i 1940, hadde blitt valgt til statsminister i stedet for Churchill? Hva kunne skjedd hvis Blücher ikke hadde blitt senket? Hva kunne skjedd om Grubbegata hadde vært stengt 22. juli?

Jan Bjarne Bøe (1999:83ff) argumenterer for at metoden er et godt hjelpemiddel for å få elevene engasjert i undervisningen. Metoden kan trene elevene i å utvikle historiebevissthet og stimulere til moralsk tenking ved at de blir tvunget til å vurdere ulike hendelser og avgjørelser og selv må ta stilling til rett og galt i ulike situasjoner. Men det er viktig at læreren bevisstgjør elevene på at det er tankeeksperimenter de driver med, ikke fakta. Også Skram (2008) peker på fordeler med metoden, som at den gir elevene mulighet til å være historieskapende og hjelper dem å mestre perspektivskrifter. Som tidligere nevnt har samfunnsfaget i for stor grad vektlagt vite-at kunnskap og i for liten grad vite-hvordan. Arbeid med kontrafaktisk historie blir en måte å bruke realhistorie på – en praktisk anvendelse av historie. Tema som i stor grad egner seg for kontrafaktisk undervisning er andre verdenskrig (Bjerke-Hagen 2011).    

Men for at denne arbeidsmåten skal være meningsfull, må det stilles visse krav. Elevene må ha god faglig grunnmur å bygge resonnementene sine på. Det alternative scenarioet man argumenterer for, må være plausibelt, det vil si at det teoretisk sett skulle kunne ha utviklet seg slik dersom en faktor ble endret. Ifølge Sørensen (2004) er det lettere å endre på enkeltmenneskers handlinger og avgjørelser enn på kultur, økonomiske rammer, politikk og religion. Det som ofte kalles vendepunkter eller avgjørende punkter i historien, vil Sørensen kalle åpne historiske situasjoner. Slike situasjoner har to egenskaper: For det første må det være flere mulige utviklinger enn den som ble realisert, og disse mulighetene bør kunne bli realisert. Konsekvensene må også være betydelige om utfallet var blitt annerledes.

Lærebøkene som brukes i ungdomsskolen har i ulik grad kontrafaktiske oppgaver og vanskegraden øker jo lenger opp på ungdomstrinnet man kommer. I en masteroppgave i historiedidaktikk argumenterer Marius Bjerke-Hagen (2011:56) for at ikke alle kontrafaktiske spørsmål fungerer like godt fordi problemstillingen er for vid og krever at elevene har bred og omfattende kunnskap om emnet. Han viser til et slikt eksempel fra ei lærebok for 8.trinn hvor elevenes første møte med kontrafaktisk historie er gjennom oppgaven: Forestill deg at unionen med Danmark aldri var blitt oppløst. Hva hadde vært likt, og hva hadde vært forskjellig i livet ditt da?. Oppgaven vil kunne fungere bedre for elevene dersom læreren avgrenser spørsmålet til for eksempel å handle om enten kultur, økonomisk situasjon, språk, skole eller ungdomskultur. 

Å bruke fagrelevante begrep

Det å lære et fag, handler på mange måter om å lære språk og uttrykksmåter i faget. Selv om mange av ordene og begrepene elevene møter i fagtekstene også finnes i dagliglivets domene, har de ofte et annet faglig innhold i den historiske konteksten (Maagerø og Tønnessen, 2006). For eksempel er konge noe annet i vår tid enn i en historisk kontekst. Mange av begrepene en møter, har både en konkret og en abstrakt betydning, som for eksempel kirken – som er både en bygning og en institusjon. Vi vet at ordforråd er en av de faktorene som har mest å si for elevens leseforståelse. (Baumann, 2009; Nagy & Townsend, 2012), og at undervisning som fokuserer på å utvikle elevenes ordforråd, også vil være med på å forbedre elevenes leseforståelse (Roe, 2011). God leseundervisning i historiefaget innebærer å utvikle en forståelse av både historiske nøkkelbegreper som tid, årsak, endring, kilde, historisk beretning, utvikling og empati og innholdsbegreper som for eksempel rasjonering og okkupasjon (Lund 2011:19). Meningsinnholdet i innholdsbegrepene er knyttet til tid og sted, og det er gjerne disse begrepene som har vært definert som historiefaget. Nøkkelbegrepene ligger som byggesteiner for det faglige innhold og får mening i symbiose med innholdet i faget. Det er disse begrepene som legger grunnlaget for å lære og forstå i faget.

Vi startet med å slå fast at fagspesifikk lesing handler om å bli fortrolig med den unike tekstkulturen og de lesemåtene og skriftpraksisene som gjelder for de som kan regnes som eksperter i de ulike fagene (Berge, 2005, 2012). Vi har nå sett på hvilke tekster og hvilke lesemåter som er beskrevet som sentrale i faget og hvordan de som kan regnes som eksperter i faget arbeider. Vi argumenterer for at disse tilnærmingsmåtene til tekster i større grad kan brukes på ungdomstrinnet for å gjøre undervisningen mer utfordrende, relevant og motiverende, noe som vil være i tråd med tiltakene som anbefales i Stortingsmelding 22 (Kunnskapsdepartementet 2011 : 7). 

Å omsette teori til praksis

La oss nå til slutt se hvordan en kan bruke disse tre strategiene: kildekritikk, konteksualisering og sammenligning av informasjon i praksis: 

Hverdagsliv under andre verdenskrig er tema for elevene på 9. trinn som arbeider med kompetansemåla

Mål for opplæringa er at eleven skal kunne

Historie

  • drøfte årsaker til og verknader av sentrale internasjonale konfliktar på 1900- og 2000-talet

Utforskaren

Mål for opplæringa er at eleven skal kunne

  • reflektere over samfunnsfaglege spørsmål ved hjelp av informasjon frå ulike digitale og papirbaserte kjelder og diskutere formål og relevans til kjeldene
  • skrive samfunnsfaglege tekstar med presis bruk av fagomgrep, grunngjevne konklusjonar og kjeldetilvisningar. 

 Læreren ønsker at elevene skal konstruere forståelse om hvordan det var å leve i Norge under andre verdenskrig ut fra mange ulike kilder. Hun har blant annet samlet sammen en karikaturtegning av Vidkun Quisling, rasjoneringskort, et grensesonebevis, et fotografi av en gris på en terrasse, oppskrift på krisekake, diktet” Austvågøy” av Inger Hagerup, en plakat undertegnet politipresidenten i Oslo om at det var straffbart stå i trikkevognen så lenge det fantes sitteplasser og den satiriske revysangen” Det er det vi går og venter på” med Leif Juster. Elevene har også en lærebok i historie der en tekst om emnet blir presentert.  

Læreren starter timen med å spille revysangen og lar elevene jobber i grupper med spørsmål som: Hvem har skrevet denne sangen, hva handler den om, hva var hensikten med den, hvem er publikum? Elevene oppsummerer i grupper og læreren spør igjen: Ville dere kjent dere igjen i denne sangen dersom dere hadde levd under andre verdenskrig? Hvordan var situasjonen i Norge da sangen ble fremført? Hvordan kan de andre tekstene hjelpe oss å forstå hverdagslivet i Norge i okkupasjonstiden?

Før elevene går i gang med å lese kildene, veileder læreren dem når det gjelder å finne forklaringer på antatt vanskelige ord som okkupasjon, rasjonering, krisekake, villagris, matauk, quisling. Dokumenter som er vanskelige å avkode på grunn av gammeldags språk (plakat) eller uleselig håndskrift (grensesonebevis), leser læreren først høyt for elevene for å gi alle lik tilgang til teksten. For å hjelpe elevene til å sammenligne og kontrastere innholdet og bli bevisst forskjellene mellom tekstene med hensyn til innhold og troverdighet, gir læreren dem et stillas i form av en matrise basert på Gillis (2014).

 
Kilde Kildevurdering 

Sammenligning av informasjon

Kontekstualisering Videre spørsmål 
 

Når er kilden skrevet? Hvem skrev den? Hvorfor er denne kilden skrevet?

Likheter Forskjeller Motsetninger

Hva har skjedd før? Hva skjedde samtidig? Hva visste deltakerne fra før?

 
Bilde av Quisling        
Bilde av ekstrakort        
Bilde av grenseboerbevis        
         
         

 

Etter at elevene har arbeidet sammen i par med å nærlese og vurdere kilder og sammenlignet informasjon, diskuterer de med utgangspunkt i notatene sine i hel klasse hva de har funnet ut. Her bringes også spørsmålene de stilte mens de leste opp.

Til slutt konstruerer elevene sine svar på spørsmålet om hvordan det var å leve i Norge under andre verdenskrig. Det gjør de på den måten at bildene av kildene legges inn i et bilderedigeringsprogram som gjør det mulig å lage en digital fotofortelling som f.eks  Photostory, Movie Maker eller Imovie, og der forklaringer på hva disse kildene forteller legges på i form av både musikk, verbaltekst og elevenes egne stemmer. Selvsagt kan elevene også velge flere og andre kilder som de selv finner og som de mener forteller noe om hverdagslivet i Norge under andre verdenskrig. Med denne arbeidsformen blir det lett å se hvilke kilder elevene bygger forståelsen sin på.  

Litteraturliste

Andersen, P. T. (2011). ”Hva skal vi med skjønnlitteraturen i skolen?”. Norsklæreren, 2/11.

Baumann, J. (2009).Vocabulary and reading comprehension: The nexus of meaning. Handbook of research on reading comprehension. New York: Routledge, 323-346.

Berge, K. L. (2012). Retorisk dannelse som grunnlag for demokratisk medborgerskap i skolen: om de grunnleggende ferdighetene skriving og muntlighet i Kunnskapsløftet. I K-L-Berge og J. Heldal Stray. (red.). Demokratisk medborgerskap i skolen. Bergen: Fagbokforlaget.

Berge, K. L. (2005). Skriving som grunnleggende ferdighet og som nasjonal prøve – ideologi og strategi. I Aasen, A. J.  og Nome, S. (red.). Det nye norskfaget. Bergen: Fagbokforlaget/LNU.

Bjerke-Hagen, M. (2011). Bruk av kontrafaktiske problemstillinger i undervisning – nyttig undervisning eller rent tidsfordriv? Masteroppgave i historie. Fakultet for humaniora, samfunnsvitenskap og lærerutdanning. Universitetet i Tromsø.

Britt, M. A. & Aglinskas, C. (2002). Improving students´ability to use source information. Cognition & Instruction, 20, 485 - 522 . Lastet ned 12.02.2014 på  http://www.niu.edu/britt/recent_papers/pdfs/Britt_Aglinski_2002.pdf

Bøe, J. B. (1999). Å fortelle om fortiden: Fortellingen i historie- og samfunnsfagundervisning. Kristiansand: Høyskoleforlaget.

Bøe, J. B. (2002). Bildene av fortiden. Historiedidaktikk og historiebevissthet. (2002) Høyskoleforlaget.

Bøe, J. B. (2005). Å lese fortiden. Historiebruk og historiedidaktikk. Kristiansand: Høyskoleforlaget.

Dole, J. A., Nokes, J. D. & Dirts, D. (2009). Cognitive Strategy Instruction. I S. E. Israel & G. G. Duffy (red.), Handbook of Research on Reading Comprehension (s. 347-372). New York: Taylor & Francis.

Fang, F. & Schleppegrell, M. J. (2008). Reading in secondary content areas. Ann Arbor, MI: University of Michigan Press.

Fjeldstad, D. (2009). Lesing i samfunnsfag  – opplevelse, innlevelse og erkjennelse. I Traavik, H., Hallås, O. og Ørvig, A (red.).Grunnleggende ferdigheter i alle fag. Oslo: Universitetsforlaget.

Gillis, V. (2014). Disciplinary Literacy. Adapt not adopt. I Journal of Adolescent & Adult Literacy 57(8) pages 614–623, May 2014.

Hartberg, E., Dobson, S. og Gran, L. (2012). Feedback i skolen. Oslo: Gyldendal akademiske.

Hoem, T. F. og Staurseth, H. S. (2014). Å lese i samfunnsfag. I A. Skaftun, O. J Solheim og P. H. Uppstad. (red.). Lesing i ungdomsskolen. Oslo: Cappelen Damm akademisk

Kunnskapsdepartementet (2011). St.meld. nr. 22 (2010 – 2011). Motivasjon – Mestring –

 - Muligheter. Ungdomstrinnet. Oslo: Kunnskapsdepartementet.

Lund, E. (2011). Historiedidaktikk. En håndbok for studenter og lærere. (4.utg.). Oslo: Universitetsforlaget.

Nagy, W. & Townsend, D. (2012). Words as Tools: Learning Academic Vocabulary as Language Acquisition. Reading Research Quarterly, 47(1), 91-108.

Nokes, J. D. (2011). Recognizing and Addressing the Barriers to Adolescents´ ”Reading Like Historians”. I The History Teacher. Volume 44. Number 3. May 2011. Calefornia State University: Society for History Education.

Nokes, J. D., Dole, J. A., & Hacker, D. J. (2007). Teaching high school students to use heuristics while reading historical texts. Journal of Educational Psychology. 99, 492-504. Lastet ned 12.02.2014 på  http://www.ucrl.utah.edu/researchers/pdf/dole_article_1.pdf

Pressley, M. (2006). Reading Instructions that Works: The Case for Balanced Teaching. New York: Guilford.

PISA – Programme for International Student Assessment. http://www.pisa.no/index.html

Roe, A. (2011). Lesedidaktikk – etter den første leseopplæringa. 2.utgave. Oslo: Universitetsforlaget.

Shanahan, T. & Shanahan, C. (2012). What Is Disciplinary Literacy and Why Does it Matter? I Wolters  Kluwer Healthú Lippincott Wiliams & Wilkins. Topics in Language Disorders Vol.32, No 1, pp 7 – 18. Lastet ned 12.02.14 på http://alliedhealth.ceconnection.com/ah/files/TLD0112A-1337958951687.pdf

Shanahan, T. & Shanahan, C. (2008). Teaching disciplinary literacy to adolescents: Rethinking content-area literacy. Harvard Educational Review 78, 1, 40-59. http://www.hepgjournals.org/doi/abs/10.17763/haer.78.1.v62444321p602101?code=hepg-site

Skjønsberg, H. (2006). Underveis Historie 8. Oslo: Gyldendal norsk forlag.

Skram, H. F. (2008). For første gang i skolen: Kontrafaktisk historie. I Fortid nr. 2 2008 s. 52 - 54. http://www.fortid.no/tidsskrift/download/fortid_0802.pdf  Lastet ned 12.02.2014 

Skram, H. F. (1992). Historieundervisningsprosjektet HUP. I Skole i Norden. Tema. Historieundervisning. Nordisk ministerråd.

Sørensen, Ø. (2004). Historien om det som ikke skjedde: kontrafaktisk historie. Aschehoug historie. Oslo: Aschehoug.

Utdanningsdirektoratet (2013). Kunnskapsløftet. www.udir.no/lareplaner

van Boxtel, C & van Drie, J. (2004). Historical Reasoning: A comparison of How Experts and Novices Contextualise Historical Sources. International Journal of Historical Learning, Teaching and Research 4 (2) (2004) Lastet ned 12.02.2014.

Wineburg, S. (2001). Historical thinking and other unnatural acts. Charting the future of teaching the past. Philadelphia: Temple University Press.

Wineburg,S. (2000). Making historical sense. I P. Stearns, P, Seixas & S. Wineburg (eds.). Knowing, teaching and learning history: National and international perspectives. pp 306 – 325. New York: NYU Press

Wineburg, S. (1991). On the reading of historical texts: Notes on the breach between school and academy.  American Educational Research Journal, 28, 495-519. 

Fant du det du lette etter?

0/250
0/250

Tusen takk for hjelpen!