Å lese i geografi

Som vi har sett i artikkelen Lesing i samfunnsfag , er samfunnsfag på ungdomstrinnet på mange måtar er eit fleirfagleg fag. Ifølgje Koritzinsky er geografi er opptatt den romlege dimensjonen i samfunnet og vekselverknadene mellom natur og samfunn, medan historie er opptatt av tidsdimensjonen og samfunnskunnskap av meir allmenne samfunnsprosessar og -strukturar (Koritzinsky 2014:59). Rolf Mikkelsen seier at geografi er ”omgivelsesfag nummer én” (Mikkelsen og Sætre 2010:34). Sjølv om ein logisk konsekvens av dette er at ekskursjonar og turar er sjølvsagte delar av faget, er det ikkje alltid at det let seg gjere at ein kan bevege seg ut i omgjevnadene, og då er representasjonar som kart, atlas, bilete og teikningar naudsynte å ta i bruk for å bidra til geografisk orientering. Kart og liknande representasjonar gjer òg at ein kan sjå på naturfenomen eller omgjevnader frå andre perspektiv: Til dømes gjev det topografiske kartet eit fugleperspektiv, medan ei teikning av eit landskap kan synleggjere tverrsnittet. Læreplanen trekkjer òg fram slike semiotiske ressursar – ulike typar teikn som uttrykkjer ei meining – når det er beskrive kva lesing er og kva slags tekstar elevane skal møte i faget. Læreplanen seier at å lese i samfunnsfag mellom anna handlar om ”å kunne behandle og bruke informasjon frå bilete, film, teikningar, grafar, tabellar og kart” (LK06). 

Men planen seier òg at lesing handlar om å utvikle leseferdigheitene slik at elevane får ”gradvis oppøving, frå forståing av tekst og visuelle framstillingar, gjennom tolking og vurdering til utvikling av strategiar for kritisk kunnskapstileigning”. Og etter kvart ”kjem oppøving av evna til å gjere eigne informasjonssøk, samanlikne informasjon frå ulike kjelder og kritisk vurdere deira relevans, truverd og formål” (LK06). Når ein ser på desse definisjonane av lesing i faget saman med presiseringa at elevane skal kunne lese, tolke og bruke kart, målestokk og kartteikn i kompetansemål under hovudområdet geografi, ser ein at lesing i samfunnsfag og særleg geografi er noko langt meir enn berre å forstå kva representasjonane viser, men òg å forstå, tolke, samanlikne og å vurdere kritisk. 

Lesing i geografi inneber at elevane må lese på faget sine eigne premissar og dermed òg bli introduserte for, og etter kvart sjølv bruke, eit fagspråk som er knytt til denne delen av samfunnsfaget. For å kunne samhandle med tekstane ein møter i faget, er det naudsynt å beherske eit fagrelevant omgrepsapparat. Ifølgje Mikkelsen har mange av fagomgrepa i geografi eit eintydig innhald: atmosfære, temperatur, årstider, passat, monsun osb. Men det er likevel ikkje alle omgrepa som er like eintydige, og det er òg omgrep som er vanskeleg å avgrense. Det geografiske omgrepet kulturlandskap har fått mange elevar til å tenke på kunst og musikk i staden for det menneskepåverka landskapet som kulturlandskap i dette faget handlar om (Mikkelsen og Sætre 2010:33). 

Denne artikkelen vil vidare avgrense seg til å ta føre seg ulike aspekt ved lesing av semiotiske ressursar som kart, illustrasjonar,  teikningar, grafar og tabellar i geografi, og ein går ikkje vidare inn på språklege trekk ved tekstane i dette hovudområdet.

Samansette tekstar i geografi

Lærebøker i samfunnsfag, og særleg geografi, inneheld svært mange ulike teikningar, kart, bilete og grafar som både utvidar og utdjupar verbalteksten, som dette dømet frå eit læreverk:

Bilde fra lærerboka kosmos 8

 

Figur 1: Faksimile frå læreboka Kosmos 8 (Nomedal 2006:30-31)

Dei ulike semiotiske ressursane som oppslaget ovanfor viser, har ulike moglegheiter og avgrensingar. Ein verbaltekst kan lettare enn eit fotografi eller ei teikning uttrykke t.d. tidsrelasjonar. Eit fotografi er på si side eigna til å uttrykke det som har med rom og plassering å gjere, men òg for å uttrykkje t.d. dramatikk eller harmoni slik dei to fotografia gjer. Teikningar slik som den nedst i venstre hjørne, får fram tredimensjonaliteten. Viss ein gjennom teikningar skal uttrykke det som har med tid og årsaker å gjere, må ein ta i bruk fleire semiotiske ressursar. Når ein skal illustrere korleis kontinenta beveger seg frå kvarandre (jf. øvst til venstre i figur 1), treng ein pilar i tillegg til illustrasjonane for å kunne uttrykkje dei prosessar og endringar. Grensene og potensialet for kva ein kan uttrykke gjennom ein modalitet kallar vi modal affordans (Løvland 2007:24). 

Ei grafisk framstilling slik teikningane av kjegle- og skjoldvulkanen nedst til høgre i figur 1, viser i eit samspel mellom verbaltekst og teikningar korleis prosessen går føre seg. Verbalteksten i brødteksten til høgre seier ikkje direkte kva form desse vulkanane har, berre at skjoldvulkanen er flatare enn kjeglevulkanen. Derimot kjem skilnaden mellom dei to tydeleg til syne i illustrasjonen. Om ein verbaltekst som skulle uttrykt både prosessen som går føre seg og kva som skil dei to frå kvarandre, måtte han ha brukt mange ord for å forsøke forklare det same, men på grunn av at verbalspråket har ein annan modal affordans (andre moglegheiter og avgrensingar) ville ei slik framstilling ikkje vore like hensiktsmessig. . Ein figur som denne derimot, gjev lesaren ei kompakt og effektiv framstilling av desse forholda. Ein kan seie at figuren gjer det abstrakte til noko meir konkret. Slik sett er det ikkje rett å seie at eit bilete seier meir enn ord; det uttrykkjer noko anna fordi det har ein annan modal affordans. 

Forsking viser at elevar ikkje alltid ser på bilete og illustrasjonar som viktige meiningsbærande ressursar. Astrid Roe slår fast at lesing av samansette tekstar krev kunnskap om dei kodane og konvensjonane som ligg innbakt i dei ulike uttrykksformene (2014:53). Anne Løvland gjennomførte ein studie blant elevar på mellomtrinnet (Løvland 2011) for å kartleggje kva haldningar elevar har til å lese lærebøker og andre sakprosatekstar. Fleire av spørsmåla ho stilte, handla om korleis elevane opplevde å lese samansette tekstar, og korleis dei såg på forholdet mellom dei ulike modalitetane i desse tekstane. Elevane viste sterk tiltru til den skriftlege framstillinga og ei tilsvarande nedvurdering av det visuelle uttrykket. Bilete blei sett på som barnselege eller unødvendige, og fleire var opptekne av at dei fekk den same informasjonen gjennom verbaltekst og bilete, og at bileta derfor var unødvendige. Eit interessant funn i denne studien, var at det var ingen som uttrykte tanken om at vesentleg informasjon som ikkje finst i verbalteksten, kan kome til uttrykk gjennom biletet. Når elevar skal lese i geografiboka og har oppfatningar som nemnt ovanfor om bilete og teikningar, går dei glipp av naudsynt informasjon i teksten, og meininga dei dreg ut, er ikkje fullstendig. På den måten får dei heller ikkje kjennskap til desse faglege tekstane, og lærarane har difor eit viktig oppdrag i å bevisstgjere og vise elevar at illustrasjonar i fagtekstar er meiningsbærande ressursar som har eit føremål og må lesast der etter. Elevar må lære å tolke samspelet mellom verbaltekst og biletet og må bevisstgjerast på korleis dei ulike tekstane dei møter i faga, er konstruert. Når ei teikning viser korleis jordskorpeplatene beveger seg (til venstre i figur 1), må elevane lære korleis dei skal tolke dei ulike modalitetane i figuren. Anne Løvland viser i boka På jakt etter svar og forståing (2011:126) korleis ein kan gjere dette. Ved å gje elevane arbeidsark med ein illustrasjon av eit erodert landskap og så startsetninga ”Teikninga viser at…” må elevane tolke den meininga dei skaper ut frå illustrasjonen på grunnlag av informasjon dei finn i den skriftlege brødteksten i t.d. læreboka. Slik lærer dei å ”pakke ut” figuren og identifisere dei ulike elementa han består av, samtidig som han må kunne ”pakke han saman att” for å forstå heilskapen. 

Vi skal no gå nærare inn på nokre av dei mest sentrale semiotiske ressursane ein møter i geografi.

Kart

”Kart er for geografen hva noter er for musikeren” skal filosofen Immanuel Kant ha sagt (Mikkelsen og Sætre 2010:118). Og enno i dag er kanskje kartet den ressursen som fyrst og fremst vert kopla til geografifaget. På ei forholdsvis lita flate rommar eit kart store mengder informasjon som storleik, avstand, høgde, djupne og liknande. Rolf Mikkelsen seier at kart er ei form for språk, og som alle språk har karta ein struktur, eit innhald og ulike metodiske utfordringar (ibid:119). Med andre ord er kart tekstar som må lesast, og elevane treng å lære korleis dei skal lese dei semiotiske ressursane som ulike karttypar består av. Eit kart har sine eigne særmerkte kodar som må lærast, og dei har ofte eit variert og nokså komplisert innhald på eit avgrensa område. Kartteikna i eit kart er symbol som viser kva som er på staden. For å lese kartet må ein kjenne desse symbola og teikna, akkurat som ein må kjenne bokstavar for å kunne lese ei verbaltekst. Gjennom modellering og felleslesing av kart må læraren leie elevane, slik at dei etter kvart kan bevege seg ut i dette biletlege terrenget på eiga hand. 

I geografi møter ein mange ulike typar kart som har ulike føremål og ulike særtrekk. Skal elevane til dømes studere befolkningsutvikling eller kartleggje ulikskapar i velstand, treng dei kanskje bruke tematiske kart. FN-sambandet si nettside har tematiske kart over alle land, slik kartet nedanfor er eit døme på. Her kan elevane finne oppdatert informasjon og statistikk for å kartlegge og samanlikne ulike forhold.

Bilde av tematisk kart kvinners levealder

Figur 2: Tematisk kart over kvinners levealder (Kjelde: FN sambandet)

Når elevane skal utforske natur- og kulturlandskapet i lokalsamfunnet, må dei ta i bruk topografiske eller økonomiske kart. Turistforeininga og NRK samarbeider om nettsida ut.no. Denne inneheld søkbare topografiske kart over heile landet som er godt eigna for å studere korleis landskapet der ein bur, er forma (sjå figur 3). 

Bilde av topografisk kart

Figur 3: Topografisk kart (Kjelde: Ut.no : http:ut.no/kart/?lat=58.8777&lng=7.0611&zoom=15&ao=3.2086)

Å lese ulike karttypar stiller krav til den visuelle lesekompetansen hos elevane, sidan dei må klare å kombinere dei ulike elementa i framstillinga (Løvland 2011:71) Elevane treng dermed lære å forstå kva dei forskjellige karttypane uttrykkjer gjennom dei ulike modalitetane, og ikkje minst kvifor ein skal lese dei ulike karta, kva føremål dei har. Å lese eit temakart slik figur 2 viser, krev at elevane forstår fargebruken i kartet. Dei kan ikkje berre studere kartet, men må òg kople saman informasjonen som finst i tekstboksen til høgre. Å lese eit topografisk kart (figur 3) føreset at elevane veit kva høgdekurver er og korleis dei vert uttrykte i eit kart, og at dei veit kva dei ulike fargane i kartet betyr. Gjennom ei praktisk tilnærming ved å bruke topografiske kart over nærområdet, kan elevane til dømes finne ut om kart og verkelegheita stemmer overeins. Ein kan òg samarbeide med kroppsøvingsfaget og bruke topografiske kart når ein skal planleggje og gjennomføre ein tur i terrenget. 

Til kartlære er det i tillegg knytt særmerke fagomgrep som elevane treng ha ei forståing for og beherske for å kunne både behandle og bruke informasjonen dei finn i karta: målestokk, ekvidistanse og rute- og gradnett. Ved  å arbeide med dette vokabularet gjennom t.d. omgrepskart, to- eller trekolonneskjema vil elevane få auka sitt fagspesifikke ordforråd og får ei verktøykasse dei sjølv kan ta i bruk når dei samhandlar i faget. Dette betyr med andre ord at det å vere god i eit fag, inneber å kunne uttrykke seg med eit fagspesifikt ordforråd. 

I læreplanen står det at elevane på ungdomstrinnet i tillegg til å lese skal kunne tolke og bruke kart. Då er det ikkje nok å vite kva omgrep som målestokk og ekvidistanse inneber, ein må til dømes òg vite korleis det fungerer i praksis for at ein skal kunne dra nytte av den informasjonen eit kart gjev. Ein må ha god lesekompetanse, men ein må òg ha rekneferdigheiter for å kunne finne ut kor stor avstanden mellom to punkt er, eller kor bratt fjellsida på kartet er i verkelegheita. Når ein arbeider med kart, må ein ta omsyn til elevane si modning med tanke på forståing av rom. Ein bør i følgje Mikkelsen (ibid:124) bevege seg frå det konkrete og nære til det meir fjerne og abstrakte og ha ein bevisst progresjon i kartopplæringa. For å arbeide med forståing og tolking av kart kan ein skrive ut kart frå ut.no og bevege seg ut i nærmiljøet. Då kan elevane sjølve få oppleve kor bratt skråninga er og samanlikne med det dei finn på kartet. Slik vert òg faget praktisk og relevant for elevane.

Teikningar, fotografi og andre illustrasjonar

Som nemnt er geografi eit fag som Mikkelsen kallar eit ”omgivelsesfag”, men det er sjølvsagt langt i frå alltid at læraren og elevgruppa har moglegheit til å dra ut og gjere feltarbeid. Det er ikkje alle som har ravinar, u-dalar eller v-dalar like utanfor klasseromsvindauget, og som oftast må dei heller nytte seg av representasjonar som teikningar eller fotografi når dei skal lære korleis naturen formar landskapet.  Studien til Anne Løvland viste at elevar oppfattar bilete som ”pynt” eller som noko for små born, og det er grunn til å tru at det gjeld bilete i geografiboka òg. I lærebøker i fag som norsk eller historie finst det fotografi av personar eller bilete som illustrerer situasjonar som brødteksten handlar om, mens illustrasjonane i geografibøkene oftast framstiller eit fenomen eller ein prosess. Elevar klarer ikkje alltid å skilje dette og oppfattar ein illustrasjon som ein illustrasjon utan å reflektere over føremål. Fotografi i geografiboka har sine føremål, slik dei to bileta i figur 1 er gode døme på. Fotografiet av vulkanutbrotet uttrykkjer dramatikk og syner dei voldsame naturkreftene i aksjon, og ved å samtale om dette, kan elevane kanskje kunne setje seg litt meir inn i kva konsekvensar utbrotet kan ha for lokalbefolkninga. Fotografiet som syner granittlandskapet, uttrykkjer harmoni og ro, og mange elevar vil nok kunne kjenne att liknande landskap frå sine miljø. Ved å studere dette biletet, får dei innblikk i korleis dei same naturkreftene har vore med på å forme landskapet.

Statistikk

Ein annan type tekst som er hyppig i bruk i både lærebøker og autentiske tekstar i geografi, er statistikk uttrykt gjennom diagram, grafar eller tabellar. Statistikk endrar seg fortløpande, når nye undersøkingar ligg til grunn. Å bruke autentiske tekstar – t.d. statistikk henta frå Statistisk sentralbyrå eller FN sambandet – er difor naudsynt for blant anna å kunne ivareta kompetansemålet i hovudområdet som seier at elevane skal kunne ”samanlikne storleik, struktur og vekst i befolkningar og analysere befolkningsutvikling […]” 

Bilde av tabell folkemengde

Figur 4: Folkemengda i Noreg (Kjelde: Statistisk sentralbyrå: http://ssb.no/befolkning/statistikker/folkemengde)

Bilde av graf folkemengde

Figur 5: Folkemengd i alder (Kjelde: Statistisk sentralbyrå: http://ssb.no/befolkning/statistikker/folkemengde/aar/2014-02-20#content)

Statistikk uttrykt i tabellar eller grafar er teksttypar som gjerne viser forholdet mellom to eller fleire fenomen, og som nyttar seg av andre teiknsystem enn det reine verbalspråket. I ein tabell kan eit talmateriale framstillast på ein meir oversikteleg og systematisk måte enn det ein rein verbaltekst klarer. Grafar på si side visualiserer auke eller nedgang i eit forbruk, førekomst eller liknande tydelegare enn det verbalteksten kan. Slike teksttypar må difor lesast på ein annan måte, ikkje nødvendigvis lineært frå venstre mot høgre som verbalspråkelege tekstar. I PISA vert desse tekstane kalla ikkje-kontinuerlege tekstar (Skjelbred 2012:40). Skjelbred understrekar viktigheita ved at elevane lærer å lese denne type tekstar på ein adekvat måte. Resultat frå nasjonale leseprøvar og PISA viser at denne type tekstar er det mange elevar som finn vanskelege å lese og tolke (Roe 2014:58). Astrid Roe slår fast at det neppe er dei tekniske leseferdigheitene som er hovudgrunnen til at mange elevar ikkje finn fram til riktig informasjon i tabellar og diagram. (ibid:61). Det er snarare det at dei ikkje har nok kjennskap til korleis informasjonen i slike tekstar er strukturert og dermed ikkje klarer verken å finne fram i eller tolke det som står. Å lese slike teksttypar krev òg rekneferdigheiter, og elevane må få opplæring i og trening i å henta ut talmateriale og setje saman funna til ein heilskap. Samfunnskunnskap og geografi er fagområde som har mange anledningar for å hjelpe elevane i å utvikle denne lesekompetansen. Til dømes møter elevane tabellar og grafar i lærebøkene når dei skal lære om klima, temperatur og nedbør eller når dei skal ha om befolkningsutvikling. Dette gjev læraren gode moglegheiter til å hjelpe elevane i å trene på å avkode slike semiotiske ressursar ved å la elevane til dømes undersøke befolkningsvekst og reflektere over årsaker.

Literacy i geografi

Som vi no har sett, er geografi eit hovudområde i samfunnsfaget som treng ulike representasjonar som kart, illustrasjonar og statistikk for å konkretisere og gjere omgjevnadar som er langt vekke lettare tilgjengeleg for elevane. Geografi har sin eigen literacy, det vil seie sine teksttypar, sitt fagspråk og sine lesemåtar, og for at elevane skal kunne nå kompetansemåla i faget, er det naudsynt at dei beherskar denne spesifikke formen for literacy. Det er samfunnsfagslæraren som leselærar i faget som må pakke ut tekstane for elevane og gje dei strategiar dei kan nytte i møte med desse teksttypane. God leseopplæring i samfunnsfag og geografi tar omsyn til eigenarten faget har, og hjelper eleven inn i kunnskapen, terminologien og tekstane i faget.

Litteraturliste

Knudsen m.fl. (red.). 2007: Tekst i vekst. Teoretiske, historiske og analytiske perspektiver på pedagogiske tekster. Oslo: Novus forlag 

Koritzinsky, T. 2014. Samfunnskunnskap. Fagdidaktisk innføring. Oslo: Universitetsforlaget 

LK06 (2013). Læreplanverket for Kunnskapsløftet i grunnskolen og i videregående opplæring (LK06). Læreplaner. Henta frå  www.udir.no/lareplaner 

Løvland, A. 2007. På mange måtar. Samansette tekstar i skolen. Bergen: Fagbokforlaget 

Løvland, A. 2011. På jakt etter svar og forståing. Samansette tekstar i skulen. Bergen: Fagbokforlaget 

Maagerø, E. og Skjelbred, D. 2010. De mangfoldige realfagstekstene. Om lesing og skriving i matematikk og naturfag. Bergen: Fagbokforlaget 

Nomedal, J. H., 2010. Kosmos 8. Samfunnsfag for ungdomstrinnet. Bergen: Fagbokforlaget 

Skjelbred, D., 2012. Sjangrer og lesemåter i fagtekster. I E. Maagerø og E. S. Tønnessen: Å lese i alle fag. Oslo: Universitetsforlaget 

Mikkelsen og Sætre (red.), 2010. Geografididaktikk for klasserommet. En innføringsbok i geografiundervisning for studenter og lærere. Kristiansand: Høyskoleforlaget 

Roe, A. 2014. Lesedidaktikk – etter den første leseopplæringen. Oslo: Universitetsforlaget 

Skjelbred, D.  og Aamotsbakken, B.  (red.), 2010. Lesing av fagtekster som grunnleggende ferdighet. Oslo: Novus forlag 

Den norske turistforeining og NRK. (s.a.) Ut.no. Lokalisert 15.12.14 på [BS1] http://ut.no/kart/?lat=58.8777&lng=7.0611&zoom=15&ao=3.2086 

FN sambandet. (2017). [Tabell] Forventet levealder for kvinner. Lokalisert 15.12.14 på http://www.fn.no/Statistikk/Levealder-kvinner 

Kartverket. (2019). Om kart. https://www.kartverket.no/Kart/

Statistisk sentralbyrå. (2014). [Tabell] Folkemengden, 1. januar 2014. Lokalisert 15.12.14 på http://ssb.no/befolkning/statistikker/folkemengde/aar/2014-02-20#content

Fant du det du lette etter?

0/250
0/250

Tusen takk for hjelpen!