Å arbeide med omgrep i samfunnsfag

For at elevane skal lære å utøve fagrelevant lesing, skriving og munnlegheit i samfunnsfag er det viktig å utvikle språklege ferdigheiter i tråd med faget sin eigenart og etablerte språkpraksis (Shanahan & Shanahan 2008). Læreplanen i samfunnsfag slår fast at elevane skal utvikle ein ”presis bruk av fagomgrep” (LK06). Å arbeide med ord vert dermed å arbeide med faget, også for å nå målet om å ”stimulere til og gi erfaring med aktivt medborgarskap og demokratisk deltaking” (ibid).

Ifølgje Berge og Stray (2012:10) krev det å vere ein aktiv medborgar at ein evnar ”å ytre seg overbevisende og overtalende både muntlig og skriftlig, og helst med god fagkunnskap (…) i samsvar med de normer og regler som oppfattes som passende og relevante i den aktuelle demokratiske institusjonen og organisasjonen”. For å ytre seg treng vi ord, og for å ytre seg overtydande og med god fagkunnskap treng vi i tillegg fagomgrep og fagkunnskap. Her argumenterer vi for at dette må vere noko meir enn pugging av definisjonar om det skal byggje opp under ei utvikling mot ein deltakande medborgarskap. I denne artikkelen vil vi vise korleis ein kan gjere arbeid med samfunnsfaglege omgrep til ein del av arbeidet med å utvikle den faglege kompetansen i faget.

Kva inneber det å forstå eit omgrep?

Det er samfunnsfag i åttande klasse, og elevane sit med kvar sin Aftenposten junior og les nyhende. Leif les reportasjen ”Malala: Jeg vil bli statsminister!” der tiåringane Maria og Waad har intervjua Malala då ho var på Noregsbesøk. Han les følgjande: 

Hender det at du synes du har for stort ansvar? - Skolegang for alle barn er først og fremst et ansvar for de som styrer et land. Men som borger av Pakistan og et menneske på jorden føles det også som mitt ansvar. Jeg er heldig, for jeg går jo på skole nå. Men sånn er det ikke for alle. Det er disse barna jeg snakker for.

Leif rekk opp handa. ”Kva tyder borger?” ”Det er ein innbyggjar” forklarar læraren. ”Ein person som bur ein plass er borgar av den staden.” ”OK” svarer Leif, og les vidare:

Er du den samme nå som før? - Jeg tror det! Før bodde jeg i Pakistan, nå bor jeg i England. Der kan jenter gjøre det de vil: bli leger, ingeniører, lærere. Det er jeg ikke vant til. Jeg er den samme jenta. Men ting rundt meg er annerledes. (Sandvik-Ebbing m.fl 2014)

Leif stussar. I det eine svaret seier Malala at ho er borgar av Pakistan, medan ho i neste seier at ho no ikkje bor i Pakistan, men i England. 

Læraren, som får servert eit enkeltord, forsøker å finne eit synonym som eleven forstår. Ho lukkast i det. Forståinga eleven har av teksten bryt likevel litt saman, og Leif fornemmar at kan hende det ikkje er heilt det ordet tyder i denne samanhengen. Han har rett i det. Forklaringa til læraren er ikkje feil. Tvert om er ho den vi finn om vi slår opp i ordboka. Forklaringa er likevel kontekstlaus, og gir ikkje eleven ei djup nok forståing til å gripe det Malala vil seie i dette tilfellet.

Ser vi på konteksten ordet står i, står ’borgar’ i samanheng med det å vere eit ’menneske på jorda’ og i kontrast til ’dei som styrer eit land’. Det som bind ledda saman, er eit anna ord: ’ansvar’, som òg er det Malala blir spurt om då ho kjem med utsegna. Det tyder på at ho bruker ordet borgar meir som det å vere ein ansvarleg medborgar, enn berre ein som bur ein plass. Ein som veit litt meir om samfunnet, vil også forstå at ein kan vere rettsleg borgar av eit land, sjølv om ein for tida bur i eit anna. 

Er det ordet eller samfunnskunnskapen eleven treng hjelp med?

Eksemplet illustrerer at omgrep ikkje alltid tyder det same; ord er brukt i kontekstar, viser til forhold i verda - og nett som forholda er lenka til kvarandre, er også orda det. Oppgåva om å kople innhald til uttrykk, som ein gjer når ein lærer ord, handlar difor også om å kople til andre ord og til konteksten, enten den direkte konteksten som eleven finn i teksten, eller til ein vidare som omhandlar samfunnet eleven lever i.  I dette tilfellet kunne ein ha kopla vidare til andre omgrep som ’statsborgar’, ’stat’, ’rettar’, ’pliktar’, ’lover’, ’demokrati’ for å synleggjort korleis det eine omgrepet ’borgar’ står i ein større samanheng. Eleven si forståing av omgrepet ’borgar’ vil både verke inn på og bli innverka av forståinga han har av desse beslekta omgrepa.

I samfunnsfag, der det er viktig å gi elevane innsikt, eller kunnskap om eige (og andre) samfunn, kan ein derfor argumentere for at å jobbe med omgrepa på denne måten er både direkte fagrelevant og viktig for å få framgang i faget. For å forstå korleis samfunnet fungerer og utvikle kritisk dømekraft, treng ein å forstå samanhengen mellom ulike faglege omgrep og samfunnet (Mathé 2015:69).  Når vi har den deltakande medborgaren som eit ideal for samfunnsfagundervisninga, er det ikkje nok at elevane lærer seg lausrivne definisjonar på ulike gloser. For eksempel er omgrep som borgar, demokrati eller ytringsfridom, fagrelevante omgrep i samfunnsfag, ord som rommar ulikt innhald og kan tolkast ulikt avhengig av ståstad og ideologi. Skal elevane både forstå dei godt og kunne ta dei i bruk i rett samanheng, kan det vere nyttig å diskutere meiningsinnhaldet, vise nyansar, og å bruke omgrepa til å reflektere over høve i samfunnet - også eleven sin eigen posisjon. 

Ein kan samanlikne dette med å lære seg å bruke eit verktøy; nett som små barn ønskjer å få vite funksjonen, og ikkje berre namnet til gjenstandane, når dei spør ”kva er det?”,  treng også eldre ungdom å vite når og korleis eit omgrep skal brukast, og ikkje berre kva det tyder (Neumann og Dywer 2009; Nagy og Scott 2000; Uppstad og Walgermo 2014:61). Studiar på vidaregåande skule viser at aktiv bruk av fagspråk fremjer resonneringsevne og læring i fag, men at elevane ikkje bruker fagomgrepa som verktøy for forståing og læring før læraren eksplisitt introduserer dei for det (Brevik, Fosse og Rødnes 2014). 

Kva bør ein då som samfunnsfagslærar gjere?

  1. Mangfaldige møte med ordet som skal lærast
  2. Bredde av definisjonar gjennom kontekstuelle møter med ordet
  3. Aktiv involvering gjennom djup bearbeiding ved å få elevane til å tenkje og bruke ordet i ulike settingar. (Mc Keown, Beck og Sandora 2012)

Det som gjer eit omgrep meir komplekst enn eit anna, avhenger ikkje berre av ordet, men òg av bakgrunnskunnskapen og erfaringane elevane sit med og kor grundig dei treng å lære omgrepet. Generelt kan vi seie at det er meir krevjande om det ikkje berre er omgrepet som er nytt, men at det òg er del av eit nytt tankesett eller system av idear (Stahl og Nagy 2006:77). Slik vil nok mange av dei fagrelevante omgrepa i samfunnsfag vere. Det er mange måtar å ta fatt i desse orda på, men sidan det å meistre eit komplekst omgrep fullt ut avhenger av å sjå det i samband med relaterte omgrep, vil vi anbefale å synleggjere:

a)     kritiske eigenskapar ved ordet b)     kategorien ordet høyrer heime i c)     diskutere døme på det d)     diskutere kva som ikkje er døme på det.  (Stahl og Nagy 2006: 77-78) 

Å vere visuell i eit slikt sorteringsarbeid, anten ein teiknar ordkart eller lagar kolonnenotat kan vere læringsstøttande då det kan vise samanhengar på ein god måte, men det er refleksjonen og diskusjonen, og det å sjå lenkene her som vil vere det prekære. 

Slit elevane med å skjønne nyansane i eit omgrep, eller å skilje eit omgrep frå eit anna synonym, kan venn-diagram bidra til å samanlikne og kontrastere dei to. Arbeider ein for eksempel med korleis menneskerettar og ytringsfridom vert tolka og praktisert på ulikt vis rundt i verda i dag og kjem inn på opptøyene i Hong Kong hausten 2014, kan det bidra til djup fagleg forståing å ta for seg den generelle forskjellen mellom ’protest’ og ’opprør’. Her kan elevane sjølv kome med forslag til definisjonar og døme, og på den måten arbeide med omgrepet ”nedover” til eiga erfaring. Det blir då læraren sin jobb å støtte ”oppover”, til den faglege, akademiske tydinga: Mens elevane kan hende kjem med forslag om at protest tyder å nekte å gjere noko, kan læraren understreke at mens ein kan gjere det mot kven som helst, vil eit opprør dreie seg om å gå i mot ein autoritet (og gjerne også forklare omgrepet autoritet). 

Bilde av venn-diagram

 

Figur 1: Venn-diagram til arbeid med omgrep

Når elevane kjem med forslag på døme, er det læraren som leiar ein diskusjon om kvar dei høyrer heime, under protest eller opprør, og om nokre døme kanskje kan høyre heime båe plassar, avhengig av ståstad. Når ein deretter les artiklar om opptøyene kan ein fortsette diskusjonen, og kan hende ser nokre elevar at det er ein forskjell i oppfatning mellom folket som protesterte og staten som svarte på eit opprør, mens kanskje andre meiner at det var sett på som opprør frå båe sider. Slik kan god omgrepsforståing gje rom for faglege diskusjonar og fagleg utvikling. For at elevane skal få utvikle eit rikt og fagrelevant vokabular er det viktig at dei også får rettleiing i korleis dei kan ta i bruk nye omgrep, gjennom eigen produksjon av skriftleg tekst og at ein legg vekt på at dei nye omgrepa må integrerast i faglege samtalar og drøftingar.

I dømet over er det ein sentral del av undervisninga at elevane skjønar omgrepa. Slik vil det ofte vere, og det er viktig å ta dette arbeidet på alvor. I dømet vi starta teksten med, var det derimot meir tilfeldig at Leif snubla over ordet ”borgar”. Slik vil det også ofte vere. Det er fullt mogleg å gjere tilsvarande her:  Kva skil borgar frå innbyggjar? Men ein har ikkje alltid tid og anledning til å omhandle alle omgrep på denne måten. Vi vil derfor avslutte med å understreke viktigheita av at elevane lærer seg kva dei kan gjere sjølv når dei oppdagar at dei ikkje forstår: Sjekke om teksten har ordforklaringar, slå opp ordet i oppslagsverk, spørje ein annen elev, eller sjå kva konteksten vil formidle. Dette er strategiar Leif også burde nytta før han rakk opp handa og spurde læraren. Likevel er det eit poeng at eleven ikkje alltid vil greie å nå fram til nyansane som ligg i dei fagrelevante omgrepa på eiga hand.

Kjelder

Brevik, L., Fosse, B.O, Rødnes, K.A. (2014) Language, Learning, and Teacher Professionalism: An Investigation of Specialized Language Use among Pupils, Teachers, and Student Teachers. International Journal of Educational Research, 68 (2014) 46-56

Berge, K. L. og Stray, J.H. (red.). Demokratisk medborgerskap i skolen. Bergen: Fagbokforlaget.

Hesby Mathé, N. E. (2015). Begrepsforståelse i samfunnsfag. Hva vil vi med begrepene? Bedre Skole, 2015 (1), 68-72.

McKeown, M.G., Beck, I.L., Sandora, C. (2012). I Kame’enui, E.J. & Baumann, J.F. (ed.) Vocabulary instruction Research to practice. The Guildford press.

Nagy, W.E., & Scott, J.A. (2000). Vocabulary processes. I M.L. Kamil, P. Mosenthal, P.D. Pearson & R. Barr (red.) Handbook of reading research, 3, 269−284. Mahwah, NJ: Earlbaum.

Neuman, S.B., & Dywer, J. (2009) Missing in Action. Vocabulary Instruction in Pre-K. Reading Teacher. 62(5). 384–392.

Sandvik-Ebbing, M., Abdalla, W.H og Skedsmo, G. L. (2014, juni) Malala: -Jeg vil bli statsminister! Aftenposten Junior (25), 8-9.

Shanahan, T. & Shanahan, C. (2008). Teaching disciplinary literacy to adolescents:

            Rethinking content-area literacy. Harvard Educational Review, 78(1), s. 40-61. 

Stahl, S.A. og Nagy, W.E. (2006). Teaching word meanings. Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum.

Uppstad, P., & Walgermo, B. R. (2014). Arbeid med vokabular i leseopplæringen. I: A. Skaftun, O. J. Solheim & P. H. Uppstad (red). Leseboka: Leseopplæring i alle fag på ungdomstrinnet. Oslo: Cappelen Damm akademisk. 55-70.

LK06 (2013) Kunnskapsløftet.  I Norsk Skoleinformasjon 2013. Oslo: Pedlex

Fant du det du lette etter?

0/250
0/250

Tusen takk for hjelpen!