Åpne dører – klasseledelse i praktisk og variert undervisning

Klasseledelse har mange rom. Bruk dem!

Fagartikkel av Arne Nikolaisen Jordet, førsteamanuensis, Høgskolen i Hedmark og Inger Bergkastet, faglig leder, Læringsmiljøteamet, Oslo kommune

Dagens og morgendagens skole vil være en elevaktiv skole hvor elevens læringsutbytte er avhengig av at lærerne lykkes i å gjøre elevene til aktive deltakere i læreprosessen (Dale og Wærness 2006). En elevaktiv skole krever også varierte arbeidsmåter og bruk av flere læringsrom. Dette er et bærende prinsipp i Læreplanverket for Kunnskapsløftet, LK06 (Jordet 2010:228).

God klasseledelse krever entusiastiske lærere som brenner for faget og for elevene

Et hovedfunn i John Hatties forskning er at læreren må ha fokus på og stimulere den enkelte elevs tenkning og metakognitive ferdigheter (Hattie 2013a, 2013b). Dette er uavhengig av hvilke arbeidsmåter og læringsarenaer en bruker. Ifølge Hattie er opplæringens mål å gjøre eleven til sin egen lærer, det vil si å sette eleven i stand til å ta et økende ansvar for læreprosessen (Hattie 2013b:42). Skal lærerne lykkes med dette, kan de ikke innta en ettergivende og tilbaketrukket lærerrolle, slik norske lærere framsto tidlig på 2000-­tallet (Klette 2003, Haug 2004, Dale og Wærness 2006).

God opplæring krever entusiastiske lærere som forstår at de har et lederansvar, som brenner for faget og for elevene, som engasjerer seg i elevene og som er opptatt av å lære dem å kjenne som hele mennesker (Hattie 2013b, Nordahl 2012). Da forstår de også bedre hvordan elevene tenker. Det er talende at Dufour og Marzano (2011:194) omtaler lærerrollen som «a Love Affair». Det er altså når lærerne virkelig bryr seg om elevene og lærer dem å kjenne, at de kan tilpasse opplæringen til elevenes ulike forutsetninger og møte den enkelte på en adekvat måte i konkrete situasjoner. Dette er like viktig i praktiske aktiviteter og på læringsarenaer utenfor klasserommet.

Praktisk og teoretisk undervisning – to sider av samme sak

Ungdomstrinnssatsingen legger opp til en mer praktisk og variert opplæring, uten å nedtone teoretisk kunnskap. Dette er i tråd med dagens forståelse av læring. Den framhever betydningen av et samspill mellom det teoretiske og det praktiske, fordi det åpner flere dører til kunnskap for alle elever (Jordet 2010:234).

Hva betyr det i praksis? En måte å forstå det på kan være å ta utgangspunkt i hva elevene gjør. Gjør de bare tradisjonelt skolearbeid hvor de sitter ved pultene og leser, skriver og snakker med utgangspunkt i tekst? Eller gjennomfører de også aktiviteter hvor de må knytte kunnskap til handling på andre måter? Lykkes lærerne med det ssite, blir opplæringen mer variert og relevant for elevene, og det styrker deres motivasjon og læringsutbytte. Nøkkelen er lærerens kompetanse til å lede den enkelte elevs læring i en dynamisk veksling mellom teoretiske og praktiske aktiviteter.

Praktiske aktiviteter er ofte problemløsende og utforskende, og valg av løsning utfordrer gjerne også elevenes skapende og kreative evner. Oppgavene er dessuten ofte åpne. Det innebærer at oppgavene kan løses på ulike måter. Dette inviterer alle elever til å delta, ut fra sine forutsetninger. Løsningen elevene kommer fram til, gir læreren muligheter til å utfordre den enkelte elevs tenkning, til å reflektere over det de har gjort og å argumentere for hvorfor han eller hun gjorde det på akkurat den måten. Det gir også eleven muligheter til å si noe om hvordan løsningen relaterer seg til et gitt teoretisk lærestoff. Slik utfordres eleven kognitivt i samspillet med læreren og medelevene. Dette krever lærere som er tett på elevene med et skarpt fokus på den enkelte elevs tenkning.

Flere læringsarenaer enn klasserommet

En mer praktisk og variert opplæring innebærer bruk av flere kunnskapskilder enn tekst, men det åpner også for å ta i bruk flere læringsarenaer enn klasserommet. Det øker det didaktiske handlingsrommet for lærerne betydelig. 

Tenkningen er tydelig forankret i Læreplanen (LK06):

Opplæringen må derfor knyttes til egne iakttakelser og opplevelser.

Lokalsamfunnet […] er selv en vital del av skolens læringsmiljø […] undervisningen må generelt initiere kontakt til skolens nabolag og gjøre bruk av de ressurser som ligger i dens omegn.

Godt samspill mellom skolen og nærings­ og arbeidsliv, kunst­ og kulturliv og andre deler av lokalsamfunnet kan gjøre opplæringen i fagene mer konkret og virkelighetsnær og gjennom det øke elevenes evne og lyst til å lære.

Å bruke læringsarenaer utenfor klasserommet krever en elevaktiv pedagogikk. Det legger grunnlag for en mer handlingsrettet didaktisk praksis basert på et pedagogisk helhetsperspektiv hvor sanselighet, kroppslighet, kreativitet og følelser får sin naturlige plass i samspill med de kognitive funksjonene. Forskningen det siste tiåret viser at en elevaktiv pedagogikk krever lærere som tar et tydelig lederansvar (Dale og Wærness 2006). Lederansvaret er særlig viktig når lærere og elever opererer utenfor klasserommet, fordi elevene da mister klasserommet og teksten som strukturerende og disiplinerende ramme for opplæringen. Dette må erstattes av noe annet, av andre mønstre for kommunikasjon og sosial samhandling, og av andre regler og rutiner enn i klasserommet.

Dette åpner nye muligheter for læring, men konfronterer også lærere og elever med flere utfordringer (Jordet 2010:28). En sentral utfordring er å etablere en tydelig indre struktur, en kognitiv bevissthet i den enkelte elev om det de skal gjøre ute (Ziehe 2011). Dette må kommuniseres tydelig, og det er lærerens ansvar. En annen utfordring er å etablere et felles sett av regler og rutiner for hvordan elever og lærere skal opptre når de beveger seg ut av klasserommet og bruker ulike arenaer i nærmiljøet, enten det er i naturen eller i møte med mennesker på en institusjon. Det er viktig at elevene involveres i utviklingen og håndhevelsen av de regler og rutiner man etablerer i klassen (Bergkastet mfl. 2009).

Tverrfaglige muligheter 

Praktiske aktiviteter utenfor klasserommet gir læreren mange muligheter til å veve en rød tråd mellom fagene og skape en opplæringssituasjon preget av mer helhet og sammenheng for elevene.

Filmen Åpne dører viser noen slike røde tråder:
  • Uteaktiviteter i naturen (i naturfag) og på eldresenter (i samfunnsfag) følges opp i klasserom eller spesialrom (laboratorium og skolekjøkken i mat og helse).
  • Innholdet relateres til grafiske framstillinger (matematikk eller grunnleggende ferdigheter i regning).
  • Erfaringer og bilder bearbeides og presenteres i sammensatte tekster eller i muntlig formidling (i norsk).

Dette gjør opplæringen mer konkret og virkelighetsnær, og man bygger en bro mellom elevenes erfaringer og skolefagene. Det er et viktig bidrag til å gjøre opplæringen mer relevant og meningsfull for elevene.

Tverrfaglighet krever planlegging og godt samarbeid mellom lærerne. Dette forutsetter en åpen, kommuniserende skolekultur. Forskningen slår entydig fast at god undervisning er et kollektivt ansvar som krever samarbeid mellom lærere og ledelse (Hattie 2013b, Hargreaves og Fullan 2012, Dufour og Marzano 2011).

Lærerrollen i praktiske og varierte aktiviteter

Hvordan skal lærerne opptre som ledere når de skal lede elever i praktiske og varierte aktiviteter, også utenfor klasserommet? 

Tre kompetanser er avgjørende for at læreren lykkes (Nordenbo m.fl. 2008):

1. Lærerens relasjonelle kompetanse

Elevens læring påvirkes av relasjonen til læreren. Elever som opplever at lærerne møter dem med anerkjennelse, varme og respekt, får økt motivasjon for skolearbeidet, med større innsats og bedre læringsutbytte som resultat (Nordahl 2010, Cornelius­White 2007, Nordahl mfl. 2005, Bru mfl. 2002). Det er særlig den emosjonelle delen av lærer­-elev-relasjonen som er sentral. Å bygge og opprettholde gode relasjoner til den enkelte elev er noe av det viktigste lærere kan gjøre, ikke bare for å fremme læring, men også for å forebygge problematferd.

I arbeid med praktiske oppgaver i uformelle rammer utenfor klasserommet, viser elevene ofte andre sider av seg selv. Det åpner mange og nye muligheter for læreren til å bli kjent med den enkelte, til å gi emosjonell støtte og til å etablere gode relasjoner til elevene (Jordet 2010:95f). Elever som er stille og tilbaketrukne i klasserommet kan tre fram på helt andre måter på andre arenaer. Også de som er aktive i klasserommet kan vise fram helt nye sider av seg selv ute. Dette gir lærerne et bedre grunnlag for å se den enkelte elev som et helt menneske, og til å møte hun eller han på en adekvat måte i ulike situasjoner, og dermed vite når og hvordan de skal gi feedback – rose, oppmuntre og utfordre.

2. Lærerens faglige og didaktiske kompetanse

Læreren må legge opp til aktiviteter som alle elevene har muligheter for å mestre. Praktiske aktiviteter utenfor klasserommet krever at læreren har gode faglige kunnskaper. Det innebærer at læreren må vite hvordan kunnskapene kan representeres på ulike arenaer utenfor klasserommet, på andre måter enn i tekst – gjennom objekter, fenomener, ulike kulturelle tradisjoner, på arbeidsplasser osv. For å kunne gjennomføre gode aktiviteter er det viktig at læreren kjenner arenaen de skal bruke godt.

Elevene må vite hva, hvordan, hvorfor og hvor
God klasseledelse i praktiske aktiviteter, og særlig når man opererer utenfor klasserommet, innebærer at elevene må vite nøyaktig hva de skal gjøre (Hattie 2013b:81). Det faglige innholdet må være formulert med klare mål og kriterier for måloppnåelse. Det er også viktig at elevenes førforståelse er kartlagt, ved bruk av for eksempel tankekart, læringspartner, klassesamtale og VØL-­skjema. Elevene må videre vite nøyaktig hvordan aktiviteten skal gjennomføres (arbeidsmåter, aktivitetsbeskrivelse) og de må vite hvorfor de skal gjøre det (formålet). Hvor de skal være (læringsarena) og alle detaljer omkring transport, utstyr etc. må også være klart for elevene. Det er lærerens ansvar å kommunisere dette for elevene slik at det blir oppfattet av alle. Etter at aktivitetene er gjennomført, er det viktig at læreren sjekker ut om og i hvilken grad læringsmålene er nådd, gjennom for eksempel samtale, exit­lapper og logg. Dette leder fram mot nye aktiviteter – i en nøye planlagt faglig progresjon. Dette er viktige elementer i det Hattie kaller synlig undervisning, som legger grunnlag for synlig læring for elevene (Hattie 2013a).

3. Lærerens kompetanse i å lede klassen og enkeltelever

Undervisning kjennetegnes av stor kompleksitet, særlig praktiske aktiviteter. Opererer man på læringsarenaer utenfor klasserommet, øker kompleksiteten ytterligere fordi læreren ikke har oversikt over elevene hele tiden. De kan til tider være ute av syne. Skal man lykkes med en slik undervisning, er det viktig at man som lærer har kommunisert høye og realistiske forventninger til elevenes deltakelse og hvordan aktivitetene blir fulgt opp. Aktivitetene må være godt organiserte med en oversiktlig struktur, god logistikk og god flyt i gjennomføringen. Nøkkelen til en vellykket gjennomføring er at læreren har planlagt undervisningsøkten grundig og sørget for at elevenes kognitive bevissthet om det som skal skje er mobilisert (Ziehe 2011).

Et godt læringsmiljø er samtidig kjennetegnet av klare regler og rutiner og tydelige beskjeder (Bergkastet mfl. 2009). Lærerne bør bli enige med elevene om hvilke regler og rutiner de vil trenge i ulike aktiviteter på ulike arenaer. Det kan handle om rutiner for oppstart, håndtering av utstyr, måltider og avslutning. Dette er viktig fordi gode regler og rutiner legger grunnlag for et læringsklima hvor læringsaktivitetene får dominere. Det sluser elevene mer effektivt inn i aktivitetene og bidrar til at de i større grad opplever forutsigbarhet og trygghet til å delta. Gode relasjoner mellom lærere og elever øker sannsynligheten for at praktiske aktiviteter, også utenfor klasserommet, engasjerer elevene til aktiv deltakelse. 

Strategisk og situasjonsbestemt klasseledelse

Godt planlagt undervisning knyttes ofte til begrepet strategisk klasseledelse, mens evnen til å håndtere den praktiske undervisningssituasjonen i møte med elevene ofte knyttes til begrepet situasjonsbestemt klasseledelse (Nordahl 2012:34). God undervisningsplanlegging gjør det lettere for læreren å være i forkant av og forebygge ulike problemer som kan oppstå. Dette kalles også proaktiv klasseledelse og kjennetegner god undervisning og god klasseledelse.

Hvis lærerne undervurderer denne siden av undervisningsplanleggingen, særlig i aktiviteter utenfor klasserommet, oppstår det fort situasjoner som kan bli kaotiske og hvor både lærere og elever mister oversikten. Da må læreren i større grad handle reaktivt. Læreren kommer på etterskudd og må irettesette og rydde opp i situasjoner, noe som lett kan prege et fellesskap negativt. Derfor er en proaktiv og relasjonsorientert klasseledelse som lytter til elevstemmen så viktig for god undervisning.

Dette er ferdigheter lærerne gradvis vil tilegne seg i utviklingsorienterte skolemiljøer hvor lærerne samarbeider og hele tiden vurderer virkningen av det de gjør (Hattie 2013b). Under slike betingelser vil også elevene bli stimulert til å engasjere seg og til å delta i aktivitetene. Dette er viktig i all tilpasset opplæring, også i en opplæring som kombinerer praktiske og teoretiske tilnærminger i et utvidet læringsrom. Da er det lagt et godt grunnlag for elevens læring og helhetlige dannelse.

«Opplæringens mål er å utvide barns, unges og voksnes evner til erkjennelse og opplevelse, til innlevelse, utfoldelse og deltagelse». (LK06 – Generell del)

Referanser

Bergkastet, I., Dahl, L. og Hansen, K. (2009). Elevenes læringsmiljø ­ lærerens muligheter. Universitetsforlaget.

Bru, E., Stephens, P. & Torsheim, T. (2002). ”Students’ perceptions of class management and reports of their own misbehavior.” Journal of School Psychology. 40 (4), s. 287–307.

Cornelius­White, J. (2007). Learner centered teacher­student relationships are effective: A meta­analyses. Review of Educational Research, 77, 113­143.

Dale, E. L. og Wærness, J. (2006). Vurdering og læring i en elevaktiv skole. Universitetsforlaget.

Dufour, R. og Marzano, R. J. (2011). Leaders of Learning. Bloomington: Solution Tree Press.

Hargreaves , A. og Fullan, M. (2012). Professional Capital: Transforming Teaching in Every School. New York: Teachers College Press.

Hattie, J. (2013a). Synlig læring. Cappelen Damm Akademisk.

Hattie, J. (2013b). Synlig læring ­ for lærere. Cappelen Damm Akademisk.

Haug, P. (2004). Resultat frå evalueringa av Reform 97. [Oslo]: Noregs forskingsråd.

Jordet, A. N. (2010). Klasserommet utenfor : tilpasset opplæring i et utvidet læringsrom. [Oslo] : Cappelen Akademisk Forlag.

Klette, K. (2003). Klasserommets praksisformer etter Reform 97. Pedagogisk forskningsinstitutt.

Nordahl, T., Sørli, M.A., Manger, T. & Tveit, A. (2005). Atferdsproblemer blant barn og unge. Teoretiske og praktiske tilnærminger. [Bergen]: Fagbokforlaget.

Nordahl, T. (2010). Eleven som aktør : fokus på elevens læring og handlinger i skolen. [Oslo]: Universitetsforlaget.

Nordahl , T. (2012). Dette vet vi om Klasseledelse. Gyldendal Akademisk.

Nordenbo, S. E. mfl. (2008). Lærerkompetanser og elevers læring i barnehage og skole. København: Danmarks Pædagogiske Universitetsforlag og Dansk Clearinghouse for uddannelsesforskning.

Ziehe, T. (2011): ”Tidstypiske oppfatnings­ og handlingskriser hos ungdom. ”Paideia 01/2011 s. 38 – 43. Dafolo forlag.

Fant du det du lette etter?

0/250
0/250

Tusen takk for hjelpen!