Hva sier forskning om fravær og nærvær i skolen?

Nærværsarbeid handler ikke om én isolert innsats, men om flere systematiske innsatser over tid. Det er derfor flere innganger til nærværsarbeid. Både norsk og internasjonal forskning omtaler arbeid med fravær og nærvær i skolen.

Fravær har mange ulike årsaker, og i tillegg kan det være flere årsaker til enkeltelevers fravær som gjør bildet komplekst. Noen av årsakene er knyttet til diagnoser, andre til psykisk helse, noen til mobbing og skolemiljø. Av den grunn er forskning innenfor disse områdene også relevant for å belyse skolefravær.

Læringsmiljøsenteret ved Universitetet i Stavanger har forsket en god del på skolefravær i Norge. Mye av denne forskningen har konsentrert seg om såkalt skolevegring, men også om skulk. Her er det lagt vekt på skolens rolle for å forklare hvorfor elever er borte fra skolen, hva som kan gjøres for å få dem tilbake til skolen og på forebyggende tiltak.

I starten av sin bok om skolefravær skriver Havik (2018 s. 13):

Skoler og PPT rapporterer om økt skolefravær. I tillegg er frafallsraten i videregående skole stabilt høy, selv om vi de siste to årene har sett en liten nedgang (SSB, 2017). Elever som er borte fra skolen eller faller ut av skolen, er en heterogen gruppe. Grunnene til fravær er ofte komplekse. Når problemer varer over tid, øker kompleksiteten, og et stort antall fagpersoner blir til slutt involvert.

Dette sitatet til Havik oppsummerer mye av fraværsproblematikken i skolen. Årsakene er sammensatte og komplekse, og bildet blir mer komplekst ettersom tiden går. Forskning understreker at det derfor er viktig å iverksette tiltak for fravær tidligst mulig. I og med at elever med fravær er en heterogen gruppe, må skolen i samarbeid med foreldre, eleven selv og støtteapparatet jobbe med å få innsikt i de komplekse årsakene til den enkeltes fravær, slik at man setter inn de riktige tiltakene tidligst mulig for disse elevene. Dette innebærer en grundig analyse av risiko- og beskyttelsesfaktorer for fravær og for faktorer som opprettholder fraværet.

Noen sentrale begreper

I skolen deles fravær gjerne inn i to hovedtyper: Dokumentert og ikke-dokumentert fravær. Dokumentert fravær er fravær med gyldig grunn som sykdom eller godkjent permisjon. Udokumentert fravær er ugyldig fravær som igjen kan deles inn i to hovedkategorier: Fravær motivert av eleven og fravær motivert av foreldrene. Det kan være fravær knyttet til (ferie)reiser som ikke det er gitt permisjon til, som foreldre legger til skoletiden av økonomiske eller andre årsaker (se f.eks. Havik 2018).

Fravær motivert av barnet/eleven selv deler Havik (2018) i tre: Skolevegring, skulk og separasjonsangst. Havik (2018) bruker King & Bernsteins definisjon (King & Bernstein, 2001 i Havik, 2018) av skolevegring som definerer skolevegring som «vansker med å møte på skolen som følge av et emosjonelt ubehag». Elever som sliter med skolevegring kjennetegnes gjerne av at de ønsker å være på skolen, men at de ikke orker å komme seg dit og/eller være der. Ifølge denne inndelingen er skulk også fravær motivert av eleven, men elever som skulker har ikke nødvendigvis noe ønske om å være på skolen.

Det er viktig å være oppmerksom på at noen forskere legger mer i skolevegring enn den beskrivelsen vi opererer med her, og inkluderer andre årsaker til fravær enn frykt for et emosjonelt ubehag. Andre forskere igjen skiller ikke mellom skulk og skolevegring da forskning indikerer at skulk og skolevegring kan overlappe med 5 til 17 prosent.

Separasjonsangst er en naturlig del av et barns oppvekst særlig i tidlige år. Det er når angsten vedvarer og blir et problem, at man snakker om separasjonsangstlidelse, separation anxiety disorder - SAD. Dette er vanligere på barnetrinnet enn i ungdomsskolen og kan ha ulike årsaker.

I tillegg opererer Havik (2018 s. 25) med en tredje type fravær: «Grunner relatert til diffuse plager» som ofte oppgis som gyldig fravær under kategorien sykdom, men som gjerne har mer komplekse årsaker enn for eksempel et virus. I en undersøkelse Havik gjennomførte oppga elevene selv «diffuse grunner» som den vanligste grunnen til fravær, og derfor har hun valgt å trekke det frem. I noen familier dokumenterer de slikt fravær som sykdom, mens hos andre stiller de krav om at barnet går til skolen med slike diffuse plager.

I forskningen baserer man seg gjerne på Kearneys (2008b) definisjon av «bekymringsfullt fravær»: 1) har mer enn 25 prosent fravær i løpet av to uker, 2) har store problemer med å delta i timene i minst to uker og det gir betydelige problemer for ungdommens eller familiens daglige rutiner eller 3) har minst ti fraværsdager i løpet av 15 uker av et skoleår. Dette er en utbredt brukt grense for når man bør sette inn tiltak. Men det er i forskning ingen «magiske tall» for når man bør sette inn tiltak, og slike beslutninger må være basert på tilgjengelige ressurser og prioriteringer.

En type fravær som har vært mer omtalt den siste tiden, er skolemotivert fravær. Dette er fravær som kan komme av beslutninger gjort av skolen/kommunen/skolemyndighetene. Eksempler på dette er bruk av upassende disiplinære tiltak som ligger utenfor skolens retningslinjer og regelverk, manglende tildeling av ressurser eller tilrettelegging for elever med særskilte behov, eller et behov for å tilfredsstille skolebaserte resultater for eksempel slik at skolen ikke kommer dårlig ut på tester (Heyne et al., 2019).

I 2019 publiserte Heyne mfl. med en oppsummering av begrepene innenfor dette forskningsfeltet i artikkelen Differentiation Between School Attendance Problems: Why and How? I artikkelen diskuteres begreper som blant annet skolevegring og skulk, og hva som er fordeler og ulemper med å bruke begrepene. Noen ganger kan for eksempel begrepene være begrensende for hvilke tiltak man vurderer å sette inn. De kan også være begrensende for hvilke årsaker man ser etter.

I artikkelen nevner Heyne mfl. (2019) en kartleggingsmetode som er mye brukt internasjonalt, og nasjonalt av PPT, som heter SRAS-R, School Refusal Assessment Scale-Revised. Denne har en elev- og en foreldreversjon og ser på hvilken funksjon fraværet har. Artikkelen redegjør for SRAS-R og beskriver både fordeler og ulemper.

Fravær i grunnskolen og frafall i videregående opplæring

Frafall i videregående opplæring, elever som ikke fullfører videregående opplæring, kan blant annet knyttes til fravær i grunnskolen, og en del forskning knyttet til frafall er derfor relevant i denne sammenheng. Særlig ved NIFU er det forsket mye på frafall i videregående opplæring.

Forskning viser at det er en sammenheng mellom høyt fravær i grunnskolen og det å ikke fullføre videregående opplæring, se for eksempel Markussen mfl. (2008).

I 2016 satte regjeringen en øvre grense for udokumentert fravær i videregående opplæring på 10 prosent. Fafo evaluerer virkningene av fraværsgrensen, og per april 2020 foreligger det to delrapporter fra evalueringen. I delrapport 2 oppsummerer Bjørnset mfl. (2018) at fraværet har gått ned, men at det er store variasjoner i hvor mye ulike elevgrupper har redusert fraværet sitt. Det er mindre skulk generelt, men samtidig er det en gruppe i den andre enden av skalaen som i større grad står i fare for å bli skjøvet ut av videregående opplæring på grunn av den nye fraværsgrensen. Denne gruppen er elever som har stort fravær fra før, og de kan nå se ut til å slite mer med å fullføre videregående opplæring enn tidligere.

Skolevegring – risikofaktorer og kartlegging

Som nevnt har Havik ved Læringsmiljøsenteret i Stavanger forsket på skolevegring og også skrevet en bok basert på den forskningen, Skolefravær. Å forstå og håndtere skolefravær og skolevegring. Ingul og Havik mfl. (2019) har skrevet en nyere artikkel om skolevegring, Emerging School Refusal: A School-Based Framework for Identifying Early Signs and Risk Factors. Artikkelen beskriver tidlige tegn og risikofaktorer hos elever som står i fare for å utvikle skolevegring. Den viser også til tidlige indikatorer hos slike elever, og den har gode tips og omtaler konkrete verktøy til hva som er viktig ved kartlegging av elever. Innholdet i artikkelen er basert på en oppsummering av forskning innenfor dette feltet.

Risikofaktorer i familien

Forskningen nevner en rekke risikofaktorer knyttet til familien, som for eksempel fattigdom og foreldre med psykiske lidelser. I denne forskningen er elever med høyt fravær ofte overrepresentert i statistikken. (Se blant annet Archer mfl., 2003, Last mfl., 1987, Ollendick mfl., 1989, Reid, 1999, Romero & Lee, 2008, McCray, 2006, Malcolm mfl., 2003 i Havik, 2018. Se også Ingul mfl. (2019) for en mer utfyllende oversikt.) Den internasjonale forskningen peker på at det er ulike sammenhenger mellom disse faktorene på den ene siden, og henholdsvis skulk og skolevegring på den andre siden.

Innvandrerbakgrunn

Vi har funnet lite forskning på fravær hos elever med innvandrerbakgrunn. Samtidig er denne gruppen overrepresentert med andre risikofaktorer som forskningen peker på, blant annet fattigdom, lav sosioøkonomisk status og foreldre med lite utdanning. Dette gjør bildet for denne gruppen elever komplekst da mange faktorer som påvirker skolefravær spiller sammen og kan forsterke hverandre.

Fravær og prestasjoner

Forskning viser også at stort press på å prestere og en utpreget konkurransekultur, kan bidra til fravær (Gutierrez-Maldonado mfl., 2009 i Havik, 2018).

University of Western Australia (Hancock mfl. (2013)) har levert en omfattende rapport til myndighetene om fravær i den australske skolen. Rapporten fokuserer på sammenheng mellom fravær og prestasjoner, men trekker også frem noen andre funn:

  • Fravær øker gjennom skoleløpet og gjør et hopp ved overgangen til 8. trinn
  • Fraværsmønstre hos enkeltelever kan man se allerede fra 1. trinn, noe som understreker at tidlige tiltak er viktig
  • Hvor mye elevene er på skolen påvirker prestasjoner, og hver dag teller
  • Oppfølging av elever etter fravær er viktig for å motvirke tilbakefall

Skolemiljø – faktorer knyttet til skolen

Det har lenge vært pekt på at skolens rolle er sentral når det gjelder skolevegring. Samtidig har skolens rolle ikke vært prioritert i forskning knyttet til fravær, og da spesielt skolevegring (Havik, 2018). Pellegrini (2007) understreker at det er viktig å ikke bare fokusere på årsaker knyttet til eleven, og at det ofte fokuseres på å gi eleven en diagnose og å tilrettelegge ut ifra det. Han er også kritisk til å bruke begrepet skolevegring fordi det vektlegger faktorer hos eleven i for stor grad.

Mobbing og krenkelser kan være et uttrykk for et dårlig skolemiljø, og forskning viser at mobbing og også dårlig forhold mellom lærer og elev kan føre til alle typer fravær (se blant annet Reid 2010 i Havik, 2018). Skolemiljøet i noen fag og aktiviteter i skolen kan oppleves mer uforutsigbart enn i andre, og det gjelder blant annet kroppsøving. Tilrettelegging når det gjelder forutsigbarhet og det å ha en god relasjon mellom lærer og elev, er viktig i slike tilfeller og kan motvirke utvikling av skolevegring (Havik, 2018).

Skolefravær kan også bli forverret av overganger (Kearney & Albano, 2004 i Havik, 2018). Med overganger menes det å begynne på en ny skole eller overganger mellom ulike trinn, og det kan enten være hovedtrinn som overgangen mellom 7. og 8. trinn, eller det å begynne på skolen etter lang ferie eller langvarig sykdom.

I en forskningsartikkel har Havik mfl. (2014) publisert resultater fra intervjuer med foreldre som hadde barn som sleit med skolevegring. I artikkelen oppsummerer Havik mfl. en del faktorer ved skolen som er knyttet til skolevegring basert på intervjuene med foreldrene.

Spesialpedagogikk

Havik mfl. (2015) viste at elever med spesialpedagogiske behov var overrepresentert blant elever som skulker. Internasjonal forskning viser også tendenser i en slik retning, men det er forsket relativt lite på sammenhengen mellom skolefravær og lærevansker.

Psykiske utfordringer

Rundt 15-20 prosent av barn og unge har psykiske problemer, og da er det gjerne angst, atferdsproblemer, hyperaktivitet og depresjon det dreier seg om. Disse elevene har ofte høyt fravær, og de krever egne typer tiltak for å klare å delta i skolehverdagen.

Skolevegring og skulk kan være overlappende faktorer, fordi noen elever har kjennetegn som passer for begge gruppene. Havik (2018) kaller disse «mixed group»-elever. I en studie, Egger mfl. (2003), hadde 90 prosent av elevene som var i gruppen mixed group i denne studien, psykiatriske diagnoser, mens det tilsvarende tallet for elever som bare hadde utfordringer med skolevegring eller med skulk var 25 prosent sett under ett (Egger mfl., 2003 i Havik, 2018). Denne forskningen tyder med andre ord på at elever som kjennetegnes av et fraværsmønster preget av både skulk og skolevegring, har svært stor sannsynlighet for å ha en psykiatrisk diagnose og dermed også et mer omfattende behov for hjelp, også fra spesialisthelsetjenesten.

Ingul og Nordahl (2013) så på forskjellen på kjennetegn hos elever i videregående skole med angst som hadde høyt fravær, og hos elever med angst som ikke hadde høyt fravær. Forskningen kan tyde på at noen elever starter på skolen med en del risikofaktorer (som for eksempel at de har angst, har dårlig selvbilde og liknende) og er predisponert for å få høyt fravær gitt de rette faktorene ellers. Det betyr at angst i seg selv ikke nødvendigvis gjør at elever får høyt fravær, men en kombinasjon av flere faktorer er utslagsgivende. Det betyr også at det ikke hjelper å bare behandle angsten til eleven, men man må finne de andre årsakene til fraværet også og sette inn tiltak som omfatter helheten i årsaksbildet for eleven.

Følelsen av å være ensom er ofte knyttet til fravær. Ensomhet kan komme av utfordringer med sosiale relasjoner som det å skaffe seg venner, utestengelse, mobbing og disiplinvansker (Carroll, 2011 og Reid, 2014 i Havik, 2018). Havik (2018) referer også til en studie utført av Frostad mfl. i 2015 som viser at ensomhet var den viktigste grunnen for å slutte på skolen første året i videregående. Flere undersøkelser viser at sosial isolasjon har betydning for skolevegring.

En modell for å jobbe med fravær og nærvær

Christopher Kearney har over mange år utviklet en modell, Response to Intervention, for hvordan jobbe med fravær. Den har flere nivåer og legger vekt på at det er i forebygging og i tidlige tiltak som det må settes inn mest ressurser fordi det gjelder alle elevene. Det støtter opp under at en veileder bør legge vekt på det første nivået, nemlig forebygging, og at man tar tak i tegn til fravær tidlig. På den måten vil antallet krevende fraværssaker gå ned. (Se Kearney and Graczyk 2014.)

Forskning vektlegger også en tettere kobling mellom helse og skole i arbeidet med elever som har utviklet høyt fravær. I den forbindelse er det verdt å nevne Meld. St. 6 Tett på – tidlig innsats.... I denne stortingsmeldingen beskrives Mål for tverrfaglig samarbeid (side 78). Større måloppnåelse her vil også styrke arbeidet med elever med høyt fravær. Se også side 83. Forskning støtter også at det jobbes på et mer helhetlig nivå og ikke bare rettet mot enkeltindivider, men mer systemrettet og forebyggende.

PISA 2018

I desember 2019 kom rapporten fra PISA 2018 (Jensen mfl. 2019). Der rapporteres det også om skulking og forsentkomming. Dette er egenrapportert av elevene som er 15 år, der de har blitt spurt om de har skulket en hel skoledag, om de har skulket noen timer og om de har kommet for sent på skolen. Norske elever skulker litt mindre enn OECD-gjennomsnittet, men de ligger på gjennomsnittet når det gjelder å komme for sent.

PISA-rapporten viser at det er kjønnsforskjeller når det gjelder skulking. 16 prosent av guttene mot 11 prosent av jentene rapporterer at de har skulket en hel skoledag de siste to ukene. Det er også forskjeller blant elever med ulik sosioøkonomisk status. Elever med lavest sosioøkonomisk status rapporterer at de har skulket mer enn elever med høyest sosioøkonomisk status. PISA-rapporten viser også forskjeller i leseferdighet. De som skårer dårligst på leseprøven i PISA, rapporterer at de har skulket og kommet mer for sent enn elever som skårer best på leseprøven.

Referanser

Bjørnset, M., Drange, N., Gjefsen, H., Kindt, M. T., Rogstad, J. (2018): I fraværsregelens dødvinkel. Evaluering av fraværsgrensen i videregående opplæring. Delrapport 2. Rapport Fafo 41/18.

Havik, T. (2018): Skolefravær. Å forstå og håndtere skolefravær og skolevegring. Gyldendal akademisk.

Havik, T., Bru, E., Ertesvåg, S. K. (2014): Parental perspectives of the role of school factors in school refusal. Emotional and Behavioural Difficulties, 19(2), 131-153.

Havik, T., Bru, E., Ertesvåg, S. K. (2015): Assessing Reasons for School Non-attendance. Scandinavian Journal of Educational Research.

Heyne, D., Gren-Landell, M., Melvin, G., Gentle-Genitty, C. (2019): Differentiation Between School Attendance Problems: Why and How? Cognitive and Behavioral Practice, 26 (2019) 8-34.

Ingul, J. M., Havik, T. (2019): Emerging School Refusal: A School-Based Framework for Identifying Early Signs and Risk Factors. Cognitive and Behavioral Practice, 26, 46-62.

Ingul, J. M., Nordahl, H. M. (2013): Anxiety as a risk factor for school absenteeism: what differentiates anxious school attenders from non-attenderes? Annals of General Psychiatry, 12(25).

Jensen, F., Pettersen, A., Frønes, T. S., Kjærnsli, M., Rohatgi, A., Eriksen, A., Narvhus, E. K. (2019): PISA 2018. Norske elevers kompetanse i lesing, matematikk og naturfag. Oslo: Universitetsforlaget.

Kearney, C. A., Graczyk, P. (2014): A Response to Intervention Model to Promote School Attendance and Decrease School Absenteism. Child Youth Care Forum, 43, 1-25.

Kearney, C. A. (2008b): An interdisciplinary model of school absenteeism in youth to inform professional practice and public policy. Education Psychology Review, 20(3), 257-282.

Markussen, Eifred; Frøseth, Mari Wigum; Lødding, Berit; Sandberg, Nina (2008): Bortvalg og kompetanse. Gjennomføring, bortvalg og kompetanseoppnåelse i videregående opplæring blant 9749 ungdommer som gikk ut av grunnskolen på Østlandet våren 2002: Hovedfunn, konklusjoner og implikasjoner fem år etter. Rapport NIFU 13/08. Utdrag fra side 78-79.

Pellegrini, D. W. (2007): School Non-attendance: Definitions, meanings, responses, interventions. Educational Psychology in Practice, 23(1), 63-77.

Hancock, K. J., Shepherd, C. C. J., Lawrence, D., Zubrick, S. R. (2013): Student attendance and educational outcomes: Every day counts. Report for det Department of Education, Employment and Workplace Relations, Canberra.

Annen litteratur

Gonzálvez, C., Inglés, C. J., Kearney, C. A., Sanmartín, R., Vicent, M., García-Fernández, J. M. (2019): Relationship between school refusal behavior and social functioning: a cluster analysis approach. European Journal of Education and Psychology, 12(1), 17-29.

Gonzálvez, C., Kearney, C. A., Jiménez-Ayala, C. E., Sanmartín, R., Vicent, M., Inglés, C. J., García-Fernández, J. M. (2018): Functional profiles of school refusal behavior and their relationship with depression, anxiety, and stress. Psychiatry Research, 269, 140-144.