3.3. Skape rom for kunnskapsutviklende fellesskap

For skoleleder og arbeidsgruppen blir det en utfordring å finne en arbeidsform som skaper sammenheng mellom mål og tiltak på den ene siden, og bruk av ressurser og utvikling av kompetanse på den andre. La oss kalle det limet som får utviklingsarbeidet til å henge sammen og kobles til hverdagen.

Beskrivelse mangler

Vises ikke figuren ordentlig? Klikk på lenken over.

Særlig er det en viktig oppgave for veilederen å bidra til å strukturere hverdagslæringen i utviklingsarbeidet. Skolen har gjennom ståstedsanalysen fått kartlagt hvordan kulturen er for samarbeid og hverdagslæring. Eksempelet under viser hvordan en skole har vurdert egen praksis. Tabellen viser fordelingen av svar og det er viktig å tolke og ta i bruk disse dataene i slike planleggingsprosesser.

Eksempeltabell-stastedsanalyse

Vises ikke figuren ordentlig? Klikk på lenken over.

Bøygen i utviklingsarbeid er ofte å komme fra ord til handling. Så tidlig som mulig bør ny praksis demonstreres og drøftes i kollegiet. Dette bør være forpliktende for alle team eller arbeidsgrupper. I norsk skole har vi lang tradisjon for å snakke generelt om hva vi gjør uten at det bidrar til å skape ny innsikt. Lærere er eksperter på læring, men bruker de ferdighetene i forhold til egen, teamets og skolens læring?

Lærende prosesser i personalet starter ikke av seg selv. Figuren under peker på at tiltak blir planlagt, gjennomført og er gjenstand for læring på alle nivåer. Demonstrasjon og drøfting av praksis fører gjerne til en økt pedagogisk faglighet og utvikling av et mer presist språk. En annen erfaring er at en slik måte å arbeide på skaper mer fokus på det vi faktisk kan gjøre noe med, og at vi i mindre grad henger oss opp i forhold vi har liten innflytelse på.

Det er en særlig utfordring for ledelsen å sørge for at dokumentasjon og demonstrasjon av ny praksis har en klar kobling til elevenes læring. Nye møtearenaer uten at tilbakekoblingen er tydeliggjort, skaper lett frustrasjon. Tydelighet på hva som skal være resultater for elevene, vil være en god veiviser.

Beskrivelse mangler.

Vises ikke figuren ordentlig? Klikk på lenken over.

Tid er en knapphetsressurs i skolen. I et utviklingsarbeid blir det derfor særlig viktig å stille spørsmålet: Hvordan bruker vi tiden vår? Lærende organisasjoner er kunnskapsutviklende. Derfor bør vi se på om samarbeids- og møteformene legger til rette for kunnskapsutvikling.

Gjennom flere empiriske studier har Knut Roald, førstelektor ved Høgskulen i Sogn og Fjordane, forsøkt å kartlegge trekk som er karakteristiske for produktiv samhandling i skolenes utviklingsarbeid (Roald 2000, 2002, 2003; Engeland, Langfeldt og Roald 2008). Kjennetegnene som er presentert nedenfor, er trekk som omhandler planlegging, gjennomføring, og oppfølging av kunnskapsutvikling i møter. Dette er et utdrag av en artikkel i Utdanningsdirektoratets artikkelserie ”Ein lærande skole”.

Ein lærande skole

a. Medskaping framfor medbestemming.

Medskaping inneber m.a. at alle deltakarane i eit møte er vel førebudde på å kome med konkrete innspel. Dette avvik frå tradisjonelle ”sakshandsamingsmøte” der ein leiar eller ein komité legg fram forslag og resten av møtedeltakarane forstår si rolle ut frå tanken om medbestemming.

Framlegging av synspunkt i første del av eit møte synest å fungere best når deltakarane gjer dette etter tur, framfor ei møteform der ordet er fritt.

Dukkar det opp heilt nye problemstillingar, synest det å styrkje den dynamiske kunnskapsutviklinga dersom ein tek korte ”time-outs” der deltakarane individuelt eller i mindre grupper, kan reflektere over desse.

Oppsummeringar synest å fungere mest optimalt med eitt innspel frå kvar gruppe – ikkje alle forslaga frå ei gruppe først og deretter supplering frå andre.

b. Spørsmål framfor forslag

I staden for tradisjonell saksførebuing ser vi at det fungerer betre når leiinga utformar problemstillingar som deltakarane jobbar med før eit møte. Dette synest å vere ein viktig føresetnad for at alle aktørane sitt medskapande arbeid skal fungere optimalt (jf. A.). Utviklingsprosessar ber då meir preg av ei søkjande og kunnskapsutviklande arbeidsform enn sakshandsamingsforma som gjerne kjenneteiknar politisk orienterte prosessar.

c. Bevisst utelate motførestellingar i søkjefasen

Det felles ansvaret for konstruktive utviklingsprosessar synest å bli styrkt av at alle deltakarar er i søkjemodus i innleiingsfasen. Idear og refleksjonar blir då i første omgang spelt inn frå alle deltakarar, deretter deltek alle aktivt i å gå kritisk gjennom dei innspela som har kome fram. Dette synest å gi ein meir konstruktiv og reflektert prosess enn møteformer der nokre deltakarar kjem med forslag og andre er opptekne av å kome med motførestellingar.


d. På jakt etter samanhengar meir enn årsaker

Det synest vesentleg at utviklingsarbeidet tek utgangspunkt i at skolar er komplekse organisasjonar der ei lang rekkje forhold verkar inn på elevane og lærarane sitt daglege arbeid. Dette inneber at ein må søkje etter eit breitt sett av forhold både i analyse- og tiltaksfasane av eit utviklingsarbeid. Lineær søking etter enkeltståande årsaker synest å føre til meir avgrensa sett av tiltak, noko som i liten grad bidreg til løysingar på komplekse utfordringar.

e. Vurdere positive resultat før negative resultat

Når eit kollegium vurderer ulike sider ved det daglege arbeidet eller utviklingsarbeidet i skolen, synest det å styrkje utviklingsprosessen at ein bevisst hentar fram dei positive vurderingane før ein tek opp det meir negative. Det gir best grunnlag for konstruktiv dialog dersom ein ser på vurderingsarbeid som systematisk innhenting av både sterke og svake sider ved eit saksforhold. Tilfeldige innhentingar av positive og negative faktorar synest å medføre at negative forhold får ein dominerande og lite konstruktiv plass i dialogen.

f. Møteleiing på omgang

Felles ansvar for utviklingsprosessar synest å bli styrkt gjennom systematisk deling av møteleiing. Sjølv om skolar har formelle leiarstillingar som rektor, inspektør, teamleiar, seksjonsleiar m.m., kan det styrkje kunnskapsutviklinga at alle møtedeltakarane skiftar på møteleiing og sekretærarbeid.

g. Heterogene arbeidsgrupper

Skular er ofte organiserte slik at ein har faste klasselærarteam, trinnteam, fagseksjonar m.m. Dette framstår som greie strukturar for det daglege arbeidet, men som utviklingsarenaer synest desse gruppeformene stundom å avgrense kunnskapsutviklande prosessar. Ofte vil difor utviklingsprosessar kunne bli djupare og meir dynamiske dersom ein grupperer deltakarane på tvers av desse faste einingane.

h. Prioritering framfor avstemming

I utviklingsprosessar jobbar ein ofte med å få fram ei rekkje forslag til aktuelle tiltak. Når det har kome fram eit sett forslag, synest det å vere effektivt at møtedeltakarane individuelt eller i mindre grupper prioriterer kva forslag som kan fungere best. Meir usystematiske diskusjonar fører ofte til fokus på kva forslag deltakarane ser på som mindre gode.

i. Milepælar og ansvarsfordeling

Framdrifta i eit utviklingsarbeid synest å bli styrkt av oppsette milepælar og klar fordeling av ansvar for oppfølging. Her synest skular ofte å ha unødig uklare prosedyrar. Ansvaret for oppfølging av enkeltspørsmål er ofte uklart både i seksjonar, lærarteam og leiarmøte. Undervegsvurdering ved fastsette milepælar synest også å vere vel så viktig som omfattande sluttvurderingar der det ofte likevel er for seint å justere kursen.

j. Handlingsorienterte tilbakemeldingar om kompetanseutvikling

Ved skolar blir det i kollegiemøte jamleg gitt tilbakemeldingar frå ein eller fleire personar som har delteke i etter- og vidareutdanning, kurs, konferansar, utviklingsprosjekt m.m. Det synest å gi størst effekt på skolens vidare utvikling når slike tilbakemeldingar legg vekt på kva ein er blitt inspirert til å prøve ut i eigen praksis. Meir generelle og/ eller teoretisk orienterte tilbakemeldingar ser i mindre grad ut til å bidra til at andre ved skolen fattar interesse for det aktuelle utviklingstiltaket. Det ser også ut til at endringskapasiteten ved skulen aukar vesentleg når det er fleire enn ein tilsett som deltek i og melder tilbake frå eit kompetansetiltak.

k. Pauserommet er ingen god arbeidsstad

Dei fleste skolar har eit lærarrom som fungerer godt til pausar og sosialt samkvem. Men når det same rommet blir brukt til faglege møte, synest dette ofte å fungere kontraproduktivt. Sosiale grupperingar i pauserommet dannar ikkje utan vidare det beste utganspunktet for skapande utviklingsarbeid. Skulane synest å få eit meir produktivt utviklingsarbeid ved å nytte andre møtelokale og andre meir bevisst samansette grupperingar.

l. Skilje mellom utviklingssaker og forvaltningssaker

Utviklingsspørsmål krev arbeidsprosessar som er meir tidkrevjande og komplekse enn praktiske forvaltningsspørsmål som plasseringa av aktivitetsdagar, prøvedagar, rom, klassar m.m. I vårt materiale ser vi at skolar som har eit bevisst forhold til utviklingsprosessar, søkjer å redusere tidsbruken på forvaltningsspørsmål. Ved slike skolar finn vi ei forståing av at praktiske spørsmål i stor grad kan avgjerast av leiinga utan kollegiale diskusjonar.

Knut Roald, Høgskolen i Sogn og Fjordane 2008

Fant du det du lette etter?

0/250
0/250

Tusen takk for hjelpen!