Forskningsartikkel: Samarbeidet mellom hjem og skole

Hva påvirker foreldresamarbeidet?

Kvaliteten på foreldresamarbeidet påvirkes av en rekke faktorer på ulike nivå. Det betyr også at det kan være ulike innfallsvinkler til det å jobbe med dette samarbeidet.

Skolekultur

Et godt skole–hjem samarbeid oppstår ikke i et vakuum, men vil være ett av flere positive elementer i en positiv skolekultur. Skolekulturen består av et sett tradisjoner, verdier og normer som er utviklet over tid innen den enkelte skole (Barr, 2011). Overordnede verdier, atmosfære, skoleledelse, arbeidsmiljø og samarbeid mellom de ansatte virker inn på kvaliteten på relasjonen mellom lærer og elev, elevene imellom og mellom foreldre og lærere (Westergård, 2010). Skoleledelsen er avgjørende for hvilke verdier, normer og oppfatninger som utvikles blant de ansatte ved den enkelte skole.

Skolekulturen danner rammer for hvordan hver enkelt lærer vil jobbe for å utøve samarbeid med foreldrene. Det er hensiktsmessig at skole–hjem samarbeid generelt betraktes som en sentral del av det å jobbe godt med elevene, og at hver enkelt lærer støttes på hvordan samarbeidet blir iverksatt i praksis. Hvis de fleste ansatte ved en skole deler de samme verdiene, for eksempel at skole–hjem samarbeid er viktig, vil disse verdiene framstå som sosiale normer som girhandlingsregler for hva som er riktig og gal atferd i gitte situasjoner (Busch, 2010). En slik handlingsregel kan for eksempel være at man skal gjøre det man kan for å involvere alle foreldrene i et nært samarbeid. På denne måten kan man skape holdninger som fremmer en positiv og ønsket praksis hos den enkelte lærer.

Noen skoler har en kultur som er åpen og dynamisk, og der man raskt møter utfordringer på hensiktsmessige måter. Ved andre skoler kan kulturen representere en motkraft mot utvikling og endring (Barr & Higgins-DÁlessandro, 2007). Dette kan slå negativt ut for eksempel når det oppstår samarbeidsproblemer mellom lærere og foreldre. Skoleledelsen har et stort ansvar for å fremme en skolekultur som bidrar til positive relasjoner på alle plan i skolen. Det vil fremme trivsel og trygghet hos både lærere, elever og foreldre.

En positiv og støttende skolekultur vil føre til at både elever og foreldre opplever at de blir respektert og tatt på alvor i skolen. I en slik kultur vil også lærerne trives og føle seg kompetente når det gjelder de ulike aspektene ved lærerrollen, noe som i seg selv vil bidra til å fremme et godt samarbeid mellom hjem og skole. Det vil også være slik at gode tiltak for å fremme samarbeid med foreldrene har best effekt dersom dette gjennomføres i en positiv skolekultur (Jeynes, 2010). For å involvere seg må foreldrene først og fremst føle seg verdsatt og ønsket som en samarbeidspartner i skolen, og de må føle tillit til skolen og lærerne.

Skolen bør ha en langtidsplan for foreldresamarbeid, og den enkelte lærer må ha et bevisst forhold til hvordan denne planen forplikter han eller henne (Pate & Andrews, 2006). Forskning viser at når foreldre opplever at lærerne er interessert i å samarbeide med dem, for eksempel gjennom spesifikke invitasjoner til samarbeid, vil de selv delta mer aktivt i samarbeidet (Hoover-Dempsey et al., 2005). Slike spesifikke invitasjoner til samarbeid, der det er vesentlig at foreldrene opplever myndiggjøring, kan omfatte ulike aktiviteter som samtaler mellom læreren og foreldrene om eleven, forslag til hvordan foreldrene kan følge opp lekser hjemme, samt forslag til andre aktiviteter som kan støtte opp om barnets læring og utvikling (Hoover-Dempsey, Walker, Jones & Reed, 2002). Når eleven har vansker, for eksempel atferdsvansker, viser forskning at et større engasjement enn normalt må til for å få etablert et positivt samarbeid med foreldrene (Coutts, Sheridan, Kwon & Semke, 2012). Når læreren øker antall og type invitasjoner til kontakt med foreldrene, fremmer dette som oftest foreldrenes involvering, og barnets atferdsvansker kan bli redusert. I slike tilfeller er det ikke tilstrekkelig med vanlige samarbeidsstrategier – det kreves noe mer fra skolens og lærerens side. Det er videre helt nødvendig at det i samarbeidet legges vekt på å bygge på og fremme foreldrenes egne ressurser og sterke sider. Empowerment – mobilisering av egne krefter – bør brukes som strategi, da dette vil sørge for at foreldrenes maktesløshet reduseres, og at de blir i stand til å innta en gjensidig rolle i samarbeidet med skolen.

Lee og Song (2012) har undersøkt mobbing i et utvidet økologisk perspektiv der både skole–hjem samarbeid og skolekultur inngår som to av variablene i deres analyser. De finner at begge forhold har en direkte sammenheng med nivået av mobbeatferd i skolen. I tillegg har foreldreinvolvering, gjennom å bidra til skolekulturen, en indirekte påvirkning på mobbeatferd blant elevene. Det samme ble funnet i en studie fra USA (Lee, 2011). Studiene viser at gode relasjoner mellom lærere, foreldre og elever er med på å bygge en grunnleggende positiv skolekultur som fører til mindre mobbeatferd blant elevene. Det er viktig at skolen har en proaktiv holdning til foreldresamarbeid og ikke venter med å involvere foreldrene til etter at for eksempel mobbing har oppstått. Et godt skole–hjem samarbeid kan ha en forebyggende effekt på negativ atferd elevene imellom.

Læreren

Lærerens væremåte og valg av strategier spiller en stor rolle for skole–hjem samarbeidet i den enkelte klasse. Det synes viktig at læreren jobber med foreldresamarbeid som en integrert del av sin øvrige undervisningspraksis (Epstein & Dauber, 1991). Lærere som opplever at de mestrer møtet med foreldrene, og at de har kompetanse på dette området, vil være mer aktive i skole–hjem samarbeidet, og de vil vurdere samarbeidet som mer positivt enn andre lærere (Hoover-Dempsay, Bassler & Brissie, 1992; Murdock & Miller, 2003). Westergård (2010) fant videre at lærernes opplevelse av stress og arbeidsbyrde også virker inn på hvordan de samarbeider med foreldrene. Noen lærere holder avstand til foreldrene fordi de føler seg utrygge, eller fordi de mangler energi til å ta tak i dette arbeidet. Andre holder avstand fordi de ikke opplever at foreldrenes bidrag er av betydning. I slike situasjoner er det viktig at lærerne får den støtten de trenger på skolen. Lærere som er trygge i jobben sin, vil være mer åpne og fleksible i møtet med foreldrene (Carlisle, Stanley & Kemple, 2011).   

I en studie fra de første skoletrinnene, fant man at lærerne selv vurderte at de hadde lite, men god kontakt med 71 prosent av foreldrene (Stormont et al., 2013). De mente at de hadde mye og god kontakt med 18 prosent av foreldrene, mens de vurderte at det var lite og dårlig kontakt med 11 prosent av foreldrene. En stor andel av de foreldrene lærerne opplevde at de hadde dårlig kontakt med, hadde lav sosioøkononomisk status, familieproblemer, samt barn med vansker knyttet til atferd, selvregulering og/eller fag. Det ser ut til å være svært viktig at lærere får støtte, slik at de føler at de mestrer samarbeidet med foreldre der det er risikofaktorer til stede i elevens liv – hjemme og/eller på skolen. Det er særlig disse barna som trenger at hjem og skole samarbeider godt.

Lærernes holdninger til foreldre er en faktor som kan påvirke samarbeidskvaliteten, og det synes som om noen grupper foreldre har større risiko enn andre for å bli møtt med negative holdninger. Dette kan bidra til å vanskeliggjøre samarbeidet med enkelte foreldregrupper.

For eksempel fant Bakker, Denessen og Brus-Laeven (2007) at mange lærere har en tendens til å ha stereotype oppfatninger av samarbeidet med foreldre med lav sosioøkonomisk status. Man tenker ofte at dette er foreldre som ikke er så interessert i samarbeid, eller at det kan bli vanskelig å samarbeide med dem. Slike holdninger kan forhindre at samarbeid kommer i stand, blant annet fordi læreren blir for passiv når det gjelder å etablere kontakt med foreldrene. Mange foreldre med lav sosioøkonomisk status vil av ulike årsaker ikke selv ta aktivt kontakt med lærerne (Driessen, Smit & Slegers, 2005), og har derfor behov for at skolen legger til rette for at det utvikles en positiv samarbeidsrelasjon. Foreldre med høy sosioøkonomisk status tar derimot vanligvis selv mye kontakt med lærerne og skolen, mest sannsynlig fordi denne foreldregruppen har en god sosial kapital og føler seg trygg og bekvem i møtet med skolen og lærerne. Det fører til at de selv i større grad bidrar til å utløse et gjensidig samarbeid. Det blir ikke bare opp til skolen eller læreren om dette skjer eller ikke. Også Lawson (2003) fant at noen lærere har en tendens til å tenke på foreldrearbeid basert på stereotype og enkle årsaks-/virkningsforklaringer knyttet til kjennetegn ved foreldrene. Hvis foreldre blir plassert i bås fra lærerens side, vil man ikke se hvem de faktisk er. Generelle og forutinntatte holdninger overfor en hel gruppe vil lett forhindre at man ser foreldrene som enkeltpersoner som faktisk er svært forskjellige, og som har ulike behov når det gjelder å bli invitert inn i et samarbeidsforhold.

Amatea, Cholewa og Mixon (2012) undersøkte om læreres holdninger til foreldre med lav inntekt og/eller minoritetsforeldre ble endret som følge av et tiltakmed vekt på økt foreldreinvolvering. De fant at etter en opplæring hadde lærerne en mye mer nyansert oppfatning av foreldrene, og de ble mer familieorienterte i sin pedagogiske praksis. I tillegg var de etter tiltaket mindre klandrende og negative når de beskrev elevenes atferd. Det så ut som om de utviklet bedre forutsetninger for å lykkes med samarbeidet med foreldrene ved at de ble mer åpne i møtet med både elever og foreldre, blant annet fordi de ikke lenger hadde så mange forutinntatte oppfatninger. Ved å jobbe bevisst med holdninger og verdier i skolen kan man legge bedre til rette for et positivt samarbeid mellom hjem og skole rundt alle elever.

Hjemmeforhold

Som tidligere beskrevet viser forskning at foreldrenes holdninger til læring og utdanning betyr mye for elevens læringsutbytte. Særlig stor betydning har det hvordan barnet eller den unge oppfatter foreldrenes holdninger og verdier (Desforges & Abouchaar, 2003). Det har noe å si hvordan foreldrene snakker med sine barn om skolen, lekser og framtidig skolegang. Foreldre som har et godt samspill med barna sine og kommuniserer positive holdninger om skolen, bidrar til å fremme det samme hos barna. Å støtte opp under en generell positiv foreldrefungering fra skolens side vil kunne bidra til en positiv foreldreinvolvering i barnets eller den unges læring. For å engasjere seg i skole–hjem samarbeid må foreldrene først og fremst tro at deres involvering betyr noe for barnet deres (LaRocque, Kleiman & Darling, 2011). Her har skolen et ansvar for å bringe forskningsbasert kunnskap til foreldrene.

Det er selvsagt ikke lærernes eller skolens ansvar å sørge for en god atmosfære i elevenes hjem og et godt samspill mellom foreldre og barn. Men man kan snakke med foreldrene om hvordan de kan formidle en positiv holdning til skole og læring, uten at de blir instrumentelle og påtrengende overfor barnet. Det er for eksempel et godt råd ikke bare å stille spørsmål om skoleaktiviteter (dette lukker ofte kommunikasjonen), men heller vise interesse og samtale med barnet eller den unge basert på det han eller hun forteller om skolen eller leksene (Jeynes, 2010).

Lawson og Alameda-Lawson (2012) fant at latinamerikanske foreldre fra et belastet nærmiljø dro nytte av at skolen jobbet spesifikt med å involvere denne foreldregruppen. Blant annet ble det lagt vekt på å fremme en kollektiv kultur i foreldregruppen, der det ble fokusert på foreldrenes sterke sider og ressurser knyttet til barnas læring. Dette opplevde foreldrene som positivt. De rapporterte også at de etter å ha deltatt i programmet sammen med andre foreldre og barn, ble mer aktive når det gjaldt å benytte seg av tilbud i nærmiljøet. Man kan tenke seg at dette bidro til å øke barnas sosiale kapital ytterligere.

Foreldrene kan ha en annen oppfatning av skole–hjem samarbeidet enn det skolen rapporterer. Mange foreldre sier at de er interessert i kontakt og samarbeid, men opplever at lærerne sjelden tar kontakt eller viser dem interesse, og at når læreren tar kontakt, er kommunikasjonen negativ (Hawes, 2008).

Noen foreldre faller lettere utenfor

En rekke studier har vist at det er en sammenheng mellom forhold knyttet til familien og kvaliteten på samarbeidet mellom hjem og skole. Familierelaterte faktorer som kan bidra til å hemme et godt samarbeid, synes særlig å være: lavt utdanningsnivå hos foreldrene (Drugli, Fossum, Larsson & Mørck, 2009; Hattie, 2009; Nordahl, 2000), lav sosioøkonomisk status og minoritetsbakgrunn (Desforges & Abouchaar, 2003), lav inntekt (Westergaard & Galloway, 2004), samt det å være enslig forsørger (Riggs & Medina, 2005). Dette viser at skolen må ta et særlig ansvar for å legge til rette for samarbeid med alle foreldre, slik at de alle opplever at de blir ivaretatt i møtet med skolen og lærerne. Noen foreldre vil ha mindre energi og kompetanse til selv å initiere eller fungere i en samarbeidsrelasjon, og trenger at skolen tar dette ansvaret.

Elevene

Elevene vil ha sitt eget perspektiv på samarbeidet mellom hjem og skole, og de vil bidra til å påvirke samarbeidsforholdet. Dette er imidlertid relativt lite undersøkt i forskningsstudier. I en tidlig studie ble det funnet at barna likte at foreldrene hjalp dem med lekser. Jentene forklarte at de da følte at foreldrene brydde seg om det de holdt på med, mens guttene oppga at de likte det fordi de da fikk bedre karakterer (Grozier, 1999). I denne studien fant man også at cirka 40 prosent av de barna som opplevde at foreldrene i liten grad involverte seg i skoleaktiviteter, var skuffet over dette. Ungdommer synes generelt ikke å være så opptatt av skole–hjem samarbeid. De vil ikke at foreldrene skal være for aktive, og ser på hjem og skole som atskilte arenaer. De forventer likevel at foreldrene skal hjelpe dem med skolerelaterte oppgaver hvis de selv opplever at de trenger det (Pryor, 1995; Deslanders & Cloutir, 2002). Jenter i tenårene er mer opptatt av sammenhengen mellom hjem og skole enn guttene (Edwards, David & Allred, 2002). Det ser ut som om foreldrene er mer involvert i barnas skolegang når barna selv opplever dette engasjementet som positivt. Barn og unge, samt deres relasjon til foreldrene, vil påvirke foreldrenes samarbeid med skolen og involvering i skolerelaterte aktiviteter. Når samspillet mellom barn og foreldre knyttet til skolearbeid og lekser blir negativt og konfliktfylt, vurderer elevene naturlig nok foreldrenes involvering som mer negativ og mindre ønskelig (Lawson, 2003).

Barn som oppgir at de liker foreldrene sine, er mest positive til samarbeid mellom hjem og skole (Vyverman & Vettenburg, 2009). Dette innebærer at når skolen planlegger samarbeid med foreldrene, bør de ta en viss høyde for at hjemmesituasjonen og forholdet mellom barn og foreldre også vil virke inn på foreldrenes engasjement. Ved at skolen også viser interesse for hvordan barnet har det hjemme, vil man lettere kunne fremme et godt foreldresamarbeid basert på ulike familiers behov. Av og til vil dette innebære en individuell tilnærming for å få etablert et samarbeid med enkeltforeldre som er av en slik art at det faktisk bidrar til å støtte dette barnets faglige utvikling og trivsel på skolen. Ifølge Vyverman & Vettenburg (2009) vil ulike barn behøve ulike former for involvering fra foreldrenes side for at dette skal fungere positivt for barnet.

Elever med vansker

Det ser ut som det er mest kontakt mellom lærer og foreldre når eleven har vansker på skolen. Skolen vil da aktivt forsøke å trekke foreldrene inn i et samarbeidsforhold (Thurston, 2005). Dette er også funnet i en norsk studie med vekt på atferdsvansker hos elever i 1.–3. klasse. Lærerne rapporterte høyest frekvens på kontakt mellom seg selv og foreldrene til elever som hadde et høyt nivå av atferdsvansker (Kirkhaug, Drugli, Klöckner & Mørck, 2013). Man vet imidlertid ut fra denne studien ikke noe om kvaliteten på samarbeidet, selv om kontakten er hyppig.

Når barn eller unge har atferdsvansker, synes det å være en særlig risiko for at samarbeidsrelasjonen mellom lærer og foreldre blir utfordret (Henggeler, Cunningham, Schoenwald & Borduin, 2009). Ofte blir kontakten med foreldrene reaktiv ved at læreren tar kontakt når eleven har gjort noe galt. Dette kan få foreldrene til å trekke seg unna samarbeidet med læreren etter en tid. Mange foreldre oppgir at de blir frustrert når læreren ringer og forteller at barnet deres igjen har gjort noe galt på skolen. De vet ikke alltid hva de skal gjøre med denne informasjonen, eller hva læreren forventer av dem. Denne situasjonen kan få foreldrene til å trekke seg unna kontakten med læreren og skolen, for eksempel ved ikke å komme på møter og samtaler eller ved ikke å ta telefonen når de ser at den er fra skolen. Redusert kontakt mellom hjem og skole kan over tid bidra til å øke elevens atferdsvansker (Webster-Stratton, Reid & Stoolmiller, 2008). Atferdsvansker hos eleven kan som man ser, være både en årsak til og et resultat av dårlig samarbeid mellom hjem og skole. For denne gruppen elever er et positivt samarbeid av særlig betydning, og bør derfor ha høy prioritet (Webster-Stratton, Reid & Stoolmiller, 2008). Positiv kontakt mellom foreldre og lærer fremmer både sosial og faglig utvikling for elever med atferdsvansker (Reid, Webster-Stratton & Hammond, 2010). Det er derfor viktig at læreren blir proaktiv heller enn reaktiv i samarbeidet med foreldrene, at kontakten også omhandler andre forhold enn elevens atferdsvansker. Får man etablert en god relasjon til foreldrene, har man denne å bygge på også når man skal snakke sammen om vansker knyttet til elevens atferd. Når barn har atferdsvansker, vil ofte faktorer både i hjemmet og i skolen være med på å opprettholde disse vanskene. Tiltak bør derfor involvere både foreldre og lærere, og det bør være et tett samarbeid partene imellom med vekt på hjelpe barnet eller den unge (Reid, Patterson & Snyder, 2002).

Fant du det du lette etter?

0/250
0/250

Tusen takk for hjelpen!