Rammeverk for lærerens profesjonsfaglige digitale kompetanse (PfDK)

Vedlegg

Ordliste

Algoritmisk tankegang innebærer å bryte ned store, komplekse problemer til mindre, mer håndterlige delproblemer. Det inkluderer å organisere og analysere data på en logisk måte og å lage fremgangsmåter (algoritmer) for å bruke datamaskiner til å løse komplekse problemer. Det handler også om å lage abstraksjoner og modeller av den virkelige verden og å generalisere løsninger slik at de kan anvendes til å løse liknende problemer. Algoritmisk tankegang er vanligvis knyttet til programmering, men kan også brukes som metode i mange andre sammenhenger og fag (kilde: Sevik mfl., 2016).

Adaptiv læring er læring og undervisning der digitale ressurser ved hjelp av algoritmer tilpasses fortløpende til hver enkelt elevs målte ferdighetsnivå og utvikling (kilde: Senter for IKT i utdanningen).

Digital arena er en nettbasert møteplass som tillater interaksjon og samspill mellom to eller flere aktører. Nettsteder brukt for å utveksle ideer og erfaringer, nettforumer og sosiale nettverkstjenester kan i denne sammenheng oppfattes som digitale arenaer (kilde: Senter for IKT i utdanningen).

Digital dannelse er en prosess der et menneske former sin identitet i en digital kontekst. Det innebærer å aktivt utvikle sin sosiale, kulturelle og praktiske kompetanse i samspill med de digitale omgivelsene og å kunne knytte egne digitale erfaringer til verden omkring seg. Det innebærer også en personlig modning som setter den enkelte i stand til å handle i tråd med sosiale forventninger og etiske normer i en digital kultur, samt å reflektere kritisk og fatte veloverveide og selvstendige beslutninger (kilde: Senter for IKT i utdanningen).

Digital dømmekraft er ett av fire ferdighetsområder som i Kunnskapsløftet utgjør digitale ferdigheter, og innebærer å kunne bruke digitale verktøy, medier og ressurser på en forsvarlig måte, samt å ha et bevisst forhold til personvern og etisk bruk av Internett. Digital dømmekraft handler om både holdninger og handlinger basert på kunnskap og informasjon. Begrepet rommer dermed juridiske, teknologiske og sosiale aspekter for å ivareta åndsverk, personvern og mellommenneskelige relasjoner i digitale medier (kilde: Utdanningsdirektoratet, 2012; Engen, Giæver og Mifsud, 2017; Dubestemmer.no, Senter for IKT i utdanningen)

Digitale ferdigheter er én av fem grunnleggende ferdigheter i Kunnskapsløftet. Digitale ferdigheter vil si å kunne bruke digitale verktøy, medier og ressurser hensiktsmessig og forsvarlig for å løse praktiske oppgaver, innhente og behandle informasjon, skape digitale produkter og kommunisere. Digitale ferdigheter innebærer også å utvikle digital dømmekraft gjennom å tilegne seg kunnskap og gode strategier for nettbruk (kilde: Utdanningsdirektoratet, 2012).

Digital identitet refererer til måter identitet skapes og oppfattes på nettet. Det inkluderer unike beskrivende data, samt personlig informasjon og relasjoner vi skaper med andre. Vår digitale identitet består av representasjoner av oss selv med kontonavn, skjermnavn, avatarer og visningsnavn, samt webdesign, fotografier og personopplysninger som er knyttet til oss og tilgjengelig på nettet. I tillegg til det skaper vi og utvikler vår egen digitale identitet gjennom vår aktivitet på nett. Venner, favoritter, tilhengere, de som vi velger å følge, samt det vi deler, liker, kommenterer og sier på digitale arenaer bidrar til vår digitale identitet (kilde: Senter for IKT i utdanningen).

Digitale læremidler representerer en kombinasjon av digitale verktøy, tjenester og innhold som er spesifikt utviklet for bruk i skole og i fag. Typiske eksempler er forlagenes læreverk i digitalt format, nettsider som er tilknyttet læreverkene, animasjoner, film og læringsspill som er laget i undervisningsøyemed og brukt i kombinasjon med ulike digitale teknologier. En annen type digitale læremidler er utviklet av lærerne selv, som for eksempel presentasjoner eller nettsider som er knyttet til faglig innhold (se også digitale ressurser.) (basert på Gilje mfl., 2016).

Digitale læringsressurser er informasjonsinnhold ikke primært utviklet med tanke på eller for bruk i skolen, men som kan legge til rette for læring hvis læreren integrerer dem i undervisning på en didaktisk og hensiktsmessig måte. Typiske eksempler er spill, musikk, film, radioprogrammer gjort tilgjengelige som podkaster, nettbaserte publiseringsmedier (aviser, magasiner, nyhetsportaler), oppslagsverk med referanser til spesifikke kunnskapsdomener (nettbaserte leksika, encyklopedier), osv. (se også digitale ressurser) (basert på Gilje m. fl., 2016)

Digital kompetanse kan defineres som trygg, kritisk og kreativ bruk av IKT for å oppnå mål relatert til arbeid, arbeidsevne, læring, fritid, inkludering og/eller deltakelse i samfunnet. Digital kompetanse er en tverrgående kompetanse og ses som viktig i utvikling av andre nøkkelkompetanser som alle borgere bør ha for å sikre aktiv deltakelse i samfunnet og økonomien (kilde: Ferrari, 2012).

Digitale medier er nettbaserte kommunikasjonskanaler, tjenester og plattformer som brukes i formidling av innhold, underholdning, informasjon eller reklame. Teknologiske løsninger, programvare, designprosesser, reklamedistribusjon, digitalisering og journalistikk er viktige elementer i utviklingen av digitale medier. Det som kjennetegner digitale medier er at de er nettbaserte og formes etter ulike behov. Typiske eksempler er tradisjonelle medier som aviser, magasiner, TV og radio som blir nettbaserte, men også nye former som blogg, sosiale medier, e-bøker, internettløsninger, websider og tjenester for spill, musikk eller videoer (kilde: Senter for IKT i utdanningen).

Digitale omgivelser består av digital infrastruktur og teknologirike rom, men også nettbaserte tjenester og virtuelle møteplasser der vi kan inngå i sosiale relasjoner, kommunisere, samarbeide, utveksle informasjon eller underholde oss (kilde: Senter for IKT i utdanningen).

Digitale ressurser er digitalt materiale som kan brukes i opplæringen. Digitale ressurser er i dette rammeverket brukt som et paraplybegrep som omfatter digital teknologi, digitale læringsressurser og digitale læremidler (kilde: Senter for IKT i utdanningen).

Digitale skiller viser til kulturelle, sosiale og økonomiske forskjeller som endrer seg eller øker som følge av at forskjellige individer eller grupper i samfunnet får ulik tilgang til digitale ressurser. Digitale skiller viser også til forskjeller mellom de som utnytter og anvender teknologi til å tilegne seg ny kunnskap eller utvikle spesifikke kompetanser og de som ikke har denne kompetansen (kilde: Senter for IKT i utdanningen)

Digital teknologi representerer produkter eller tjenester som brukes i kommunikasjon, overføring, kringkasting, innhenting, organisering, produksjon, lagring, forvaltning og beskyttelse av informasjon og digitalt innhold. Typiske eksempler er PC, nettbrett, operativsystemer, interaktive tavler, LMS, programvare for programmering, behandling av tekst og bilder, skytjenester, tjenester for sikker identifisering, tjenester for streaming av videoinnhold eller lyd, osv. (se også digitale ressurser) (basert på Redecker mfl., 2017).

Digital utvikling omfatter endringsprosesser i samfunnet som følge av digitalisering og teknologisk utvikling, som for eksempel tilgang til og spredning av informasjon gjennom sosiale medier, digitalisering av arbeidsprosesser og tjenester osv. (kilde: Senter for IKT i utdanningen).

Digitalisering er effektivisering av arbeidsprosesser ved hjelp av digital teknologi. Typiske eksempler er digitalisering av musikkbransjen eller bruk av læringsplattformer til administrering av brukere og organisering av e-læringsinnhold i utdanningssystemer (kilde: Senter for IKT i utdanningen).

Kompetanse er å tilegne seg og anvende kunnskaper og ferdigheter til å mestre utfordringer og løse oppgaver i kjente og ukjente sammenhenger og situasjoner. Kompetanse innebærer forståelse og evne til refleksjon og kritisk tenkning (kilde: Meld. St. 28 (2015-2016).

Kompetansemål er definerte mål i læreplanen for elevens læring, som ble innført med Kunnskapsløftet i 2006 og omtalt i forskrift til opplæringsloven (§3-1). Kompetansemål er formulert med tanke på at elevene trenger ulike kompetanser i nåværende og framtidig utdanning, yrke, samfunnsliv og på det personlige plan. I tillegg kan kompetansemålene ses som en del av mer overordnede mål med opplæringen slik det er beskrevet i Generell del, i Prinsipper for opplæringen og i formålet med faget i læreplanene for fag (kilde: Utdanningsdirektoratet).

Læringsmål utvikler lærere ved å ta utgangspunkt i kompetansemål fra læreplanverket og for å gjøre elevene kjent med hva som er målene for opplæringen og hva som blir vektlagt i vurderingen av kompetanse. Kompetansemålene er ulike og har ulik kompleksitet, og hvordan lærere skal jobbe med kompetansemålene i opplæringen må tilpasses hvor elevene er i sin læring. Skolen eller lærerne må ut fra sitt profesjonelle skjønn vurdere når og om det er hensiktsmessig å utvikle læringsmål, kriterier og kjennetegn (kilde: Utdanningsdirektoratet)

Metodikken

Rammeverket bygger på en grundig analyse av nasjonale føringer, samt en rekke internasjonale rammeverk og evalueringsverktøy for digital kompetanse. De kompetansene som er identifisert og definert i dette rammeverket er i overensstemmelse med nasjonale retningslinjer for lærerutdanningen, læreplanverket og nasjonalt kvalifikasjonsrammeverk. Digital kompetanse blir da en uatskillelig del av lærerens profesjonsutøving, siden den er integrert i det pedagogiske og administrative arbeidet som omfatter for eksempel planlegging og gjennomføring av undervisning i digitale omgivelser, vurdering av elever med hjelp av digitale verktøy, kommunikasjon og samarbeid med foreldre og kollegaer på nettet, osv. Lærerens profesjonsfaglige digitale kompetanse forstås dermed som en integrert del av lærerens helhetlige profesjonsfaglige kompetanse.

I januar 2016 opprettet Senter for IKT i utdanningen en intern arbeidsgruppe som jobbet med utvikling av rammeverket. Arbeidsgruppen besto av fagfolk som har kunnskap om og bred erfaring i utvikling av lignende rammeverk, politikkdokumenter og forskningsrapporter om lærerens profesjonsfaglige digitale kompetanse, samt spisskompetanse på spesifikke fagområder, som for eksempel digital dømmekraft, sikkerhet og personvern osv. Sekvensen nedenfor illustrerer hvordan prosjektet ble gjennomført.

17-04-26_pfdk_rammeverk_pdf.jpg

Fig. 2. Faser i utvikling av rammeverket for lærerens profesjonsfaglige digitale kompetanse.

Prosessen begynte med litteraturgjennomgang. Litteraturgjennomgangen dekket et bredt spekter av materialer som for eksempel nasjonale politikkdokumenter og rapporter om digital tilstand, nasjonale og internasjonale tidsskriftsartikler, bøker og bokkapitler, konferansebidrag og presentasjoner, nettsteder, wikier og blogger om lærerens digitale kompetanse.

De viktigste målene for litteraturgjennomgangen var å utvikle en konseptualisering av begrepet ”profesjonsfaglig digital kompetanse” inkludert definisjoner, modeller og nøkkelelementer, samt utvikle en oversikt over ulike nasjonale og internasjonale instrumenter som definerer og beskriver lærerens digitale kompetanse eller digital kompetanse generelt.

Gjennom litteraturgjennomgangen ble det identifisert relevante nasjonale styringsdokumenter og en rekke nasjonale og internasjonale rammeverk og evalueringsverktøy for digital kompetanse som har ulike målgrupper og geografisk omfang. Blant disse ble det valgt ut 41 rammeverk, evalueringsverktøy og styringsdokumenter til metaanalyse. Kriterier for utvalg var: styringsdokumenter, rammeverk eller evalueringsverktøy rettet enten mot alle borgere eller direkte mot lærere, utviklet av nasjonale myndigheter eller internasjonale organisasjoner og ikke eldre enn fra 2006. Hensikten med metaanalysen var å sammenstille og sammenligne disse instrumentene for å identifisere overlapping eller eventuelle hull i temaområder, få innsikt i formål, tilnærming, metodologi og implementeringsstrategier for å lære av andres erfaring og trekke ut beste praksis som kan tilpasses norsk kontekst. Resultatet av metaanalysen er presentert i oversikten i vedlegg 3 i nettbasert versjon av rammeverket på iktsenteret.no.

Utvalget og klassifiseringen av styringsdokumenter, rammeverk og evalueringsverktøy som er presentert i oversikten er basert på UNESCOs definisjon av aktører på individuelt nivå eller mikronivå, en av de tre grupper av aktører identifisert i MIL Assessment Framework (UNESCO, 2013). I UNESCOs rammeverk omfatter individuelt nivå/mikronivå enhver borger, men med hovedfokus på læreren, som UNESCO ser som en sentral aktør i oppbyggingen av kunnskapssamfunnet. Læreren, som alle andre borgere, utvikler sine digitale ferdigheter, men også sin profesjonsfaglige digitale kompetanse for å utdanne digitalt kompetente elever som er aktive og ansvarlige deltakere i et digitalisert samfunn. Rammeverk for lærerens profesjonsfaglige digital kompetanse bør derfor ses i sammenheng med og som påbygging på rammeverket for grunnleggende ferdigheter (Utdanningsdirektoratet, 2012). Det omtaler derfor ikke grunnleggende digitale ferdigheter som alle borgere bør utvikle i grunnopplæringen, men lærerens kompetanse til å utvikle grunnleggende ferdigheter hos sine elever.

For hvert styringsdokument, rammeverk eller evalueringsverktøy som ble undersøkt, gir oversikten informasjon om struktur, geografisk omfang, utdanningssektor, målgruppe, samt lenken til det aktuelle rammeverkets/evalueringsverktøyets nettside. Oversikten inneholder også notater om hensikten med dokumentet, politikkrelevans, bakgrunn og eventuelle styringsdokumenter, rammeverk eller evalueringsverktøy som ble brukt i utvikling av dokumentet.

En stor del av disse internasjonale og andre nasjonale rammeverkene og evalueringsverktøyene ble identifisert ut fra to tidligere synteserapporter laget av Ferrari (2012) og McGill og Beetham (2015).

I neste steg ble elementer fra alle rammeverk og evalueringsverktøy gruppert i et konstrukt som dannet grunnlag for det første utkastet til rammeverk. Prosessen begynte ved å liste opp alle elementene i alle instrumentene. Elementer som var like ble identifisert og gruppert sammen. Noen instrumenter inneholder progresjonsnivåer, og disse ble bevart. På den måten kan dette grunnarbeidet brukes senere i for eksempel utvikling av evalueringsverktøy for lærerens profesjonsfaglige digitale kompetanse.

Basert på oversikten og grupperingen av elementer ble det utviklet et første utkast som definerte rammer og innhold i et norsk rammeverk for lærerens profesjonsfaglige digitale kompetanse. Utkastet ble sendt til intern høring, og basert på innspillene som ble mottatt begynte en tilpassing til og plassering av rammeverket inn i en nasjonal kontekst. Kontekstualiseringen tok utgangspunkt i nasjonale styringsdokumenter knyttet til lærerprofesjonen, dvs. St.meld. nr. 11 (20082009) Læreren – rollen og utdanningen, nasjonale forskrifter og retningslinjer for lærerutdanningene, læreplanverket for grunnopplæringen, samt nasjonalt kvalifikasjonsrammeverk. Elementer fra rammeverkets første utkast ble derfor omformulert for å harmonisere med kompetansemål fra disse nasjonale dokumentene og gruppert i kunnskap, ferdigheter og generell kompetanse.

Andre utkast til rammeverket fikk to dimensjoner:
 

Dimensjon 1

  • Kompetanseområde
  • Beskrivelse

 

Dimensjon 2

  • Kunnskap
  • Ferdigheter
  • Generell kompetanse


Figur 3. Matrise til rammeverket for lærerens profesjonsfaglige digitale kompetanse.

Dimensjon 1 representerer syv kompetanseområder i lærerens profesjonsfaglige digitale kompetanse og inneholder en generell beskrivelse av hvert område.

Dimensjon 2 inneholder kompetansemål delt i kunnskap, ferdigheter og generell kompetanse innenfor hvert av områdene.

Andre utkast ble sendt til høring til alle lærerutdanninger i Norge, samt relevante forsknings- og politikkmiljøer. Senter for IKT i utdanningen organiserte dessuten en faglig workshop hvor ca. 30 representanter fra 11 lærerutdanninger samt NIFU og ProTed fikk mulighet til å gi innspill til innhold, begrepsapparat og formål med rammeverket. Innspill fra denne fasen ble brukt til å ferdigstille rammeverket.

Et viktig element i denne fasen var også utvikling av et glossar med forklaring av begreper som er brukt i rammeverket. Hensikten med glossaret er å klargjøre hvordan begrepene er brukt i rammeverket, samt å bidra til å etablere et omforent begrepsapparat for lærerens profesjonsfaglige digitale kompetanse. Glossaret finnes i vedlegg 1.

De som deltok var: HiB, HiOA, HiSF, HiSN, NORD, NTNU, UiA, UiB, UiO, UiS og UiT.

Metaanalyse av nasjonale og internasjonale rammeverk for digital kompetanse

Metaanalyse av nasjonale og internasjonale rammeverk for digital kompetanse (pdf)

Fant du det du lette etter?

0/250
0/250

Tusen takk for hjelpen!