Rammeverk for skolebasert kompetanseutvikling på ungdomstrinnet 2013-2017

5. Faglige innholdselementer i kompetanseutviklingen

Denne delen av rammeverket beskriver hva som kjennetegner god kvalitet i klasseledelse og i de grunnleggende ferdighetene regning, lesing og skriving. Beskrivelsene bygger på forskning, erfaringer fra praksis, opplæringsloven og læreplanverket. Bakgrunnsdokumentene gir fyldigere beskrivelse, også av hvordan undervisningen kan gjøres mer variert.  Kapittelet er skrevet i samarbeid med en forskningsgruppe i klasseledelse, Matematikksenteret, Lesesenteret og Skrivesenteret.

Å forstå sitt lederansvar og klassen som et sosialt system

Klasseledelse handler om evnen til å skape et positivt læringsmiljø, hvor elevene kan konsentrere seg og bli motiverte for læring og utvikling. Vi kan si at klasseledelse handler om å skape gode betingelser for både faglig og sosial læring i skolen (Hattie, 2009). Det innebærer å utvikle og lede et læringsmiljø der elevene lærer å ta ansvar for både egen og fellesskapets læring, og der de får lære om demokrati og forpliktelse gjennom å oppleve det i praksis. Denne ledelsen er svært kompleks og krevende. For å kunne håndtere denne lederoppgaven, er det vesentlig at lærere og ledere utvikler en felles forståelse for god klasseledelse, og at lærere støtter hverandre og blir støttet av ledelsen i utøvelsen av klasseledelsen.

En forutsetning for god klasseledelse er en forståelse av klassen som et sosialt system. Elevene har ulik sosial og kulturell bakgrunn. De har ulik mestringserfaring og ulike forventninger til hva skolen skal være for dem, og hvordan de selv skal bidra i egen læring og i et læringsfellesskap. Skolen skal bygge på mangfoldet i elevenes bakgrunn og forutsetninger. Opplæringen skal blant annet fremme demokrati og allsidig utvikling av evner og egenart (Utdanningsdirektoratet, 2006). Det er derfor viktig at opplæringen på ungdomstrinnet blir mer praktisk og variert (Meld. St. 22 Motivasjon-Mestring-Muligheter, 2010-11).

Klasseledelse skal realisere et sentralt pedagogisk paradoks: Hvordan skal læreren lede eleven til å lede seg selv? Hvordan skal eleven gjennom medvirkning bidra til sin egen utvikling? Å kunne lede seg selv på sikt er kun mulig gjennom en ytre påvirkning eller gjennom en oppdragelse (von Ottingen, 2003). Klasseledelse innebærer dermed en asymmetrisk relasjon mellom elev og lærer der elevene trekkes med og får ansvar tilpasset alder og utviklingsnivå. En relasjon som ikke er likestilt, men likeverdig. Læreren må utøve en form for myndighet eller ha en viss kontroll, samtidig som læreren må være støttende, anerkjennende og nær den enkelte elev. Nedenfor er det presentert fire grunnleggende premisser eller arbeidsoppgaver for læreren i utøvelse av en hensiktsmessig klasseledelse (Stensmo & Harder, 2009).

En positiv og støttende relasjon til hver enkelt elev

Å etablere og opprettholde en positiv relasjon til hver enkelt elev kan beskrives som hjørnesteinen i klasseledelse (Marzano, 2009). Forskning har vist at lærer-elev-relasjonen har betydning for elevers læringsresultat (Hattie, 2009) og for elevers atferd (Marzano, 2009). En positiv relasjon bygger på lærerens vilje til å bry seg om alle elever, vise interesse for den enkelte og hans/hennes situasjon, være støttende og ha forventninger om utvikling (Hattie, 2009). Dette er viktig for alle elever, og særlig viktig for elever som av ulike grunner strever på skolen (Bru, 2011). Fordi foreldre er elevenes viktigste voksne, må en relasjonsbygging til den enkelte eleven også omfatte foreldrene.

Etablering av en god læringskultur og et læringsfellesskap

Læringskulturen på en skole og i en klasse handler om at det eksisterer en kultur som støtter læring (Hattie, 2009). I enhver klasse vil det utvikle seg normer for hva som er viktig, hvordan en skal forholde seg til medelever og lærere, og hvilken arbeidsinnsats som forventes eller er akseptabel. Denne prosessen som styres av forventninger, tolkninger og vurderinger, starter med en gang gruppen samles (Vaaland, 2011). I dette sosiale systemet skapes sosiale strukturer som har betydning for elevers konsentrasjon (Thuen mfl, 2007), for deres deltakelse (Buhs mfl, 2006 og Ladd mfl, 2008) og for motivasjonsklimaet i klassen (Stornes mfl, 2008).

Hendelser i klasserommet skjer i offentlighet, og de er med på å bestemme posisjonen til den enkelte, samspillet og forståelsen for hva som er viktig i gruppen. Læreren er leder av klassen og vil med sine valg og handlinger ha sterk påvirkning på utviklingen av normer og verdier i kulturen (Roland, 1995). Lærerens oppgave er å lede dette sosiale systemet slik at det fremmer læring, trivsel, demokratiforståelse og helse.

Etablering av struktur, regler og rutiner

Å etablere regler og rutiner er et virkemiddel for læring og effektivitet i gruppen (Doyle, 2006). Det har også betydning for gruppen som sosialt system ved at det gir en felles referanse, skaper integrasjon og gir signaler om ønsket sosialt samspill (Evertson & Weinstein, 2006 og Roland, 1995). På den måten bidrar regler og rutiner til å skape normer for samhandling. En tydelig leder som er opptatt av elevers læring og utvikling, vet at det er nødvendig med regler og rutiner for en forutsigbar og god arbeidsdag. De reglene og rutinene en velger å innføre, må øves på dersom de skal innarbeides i klassen. Det krever årvåkenhet, tydelighet og tålmodighet hos læreren (Doyle, 1986).

Regler uttrykker standarder for hvordan vi vil ha det, mens rutiner er en beskrivelse av forventet atferd (Marzano, 2009). Lærere og elever må ha en forståelse for at standarden er nødvendig, og lære rutinene for å leve opp til standarden. Derfor bør elevene også trekkes med i arbeidet med å sette standarder og beskrive rutiner (Marzano, 2009 og Nordenbo mfl, 2008). For å oppnå en konsistent praksis på skolen er det nødvendig å etablere regler og rutiner som er like på tvers av klasser. Slike regler kan være knyttet til lærerens rolle som klasseleder. En konsistent praksis på skolen har vist seg å ha betydning for skolens effektivitet (Reynolds & Teddlie, 2000). Det er skolelederens ansvar å være en tydelig leder for utviklingen av konsistent praksis.

Tydelige forventninger og motivering av elevene

Om elevene i en klasse skal realisere sitt potensial for læring, er det avgjørende at læreren har tydelige forventninger til elevene og kan motivere elevene til arbeidsinnsats. Studier har vist at å tydeliggjøre hensikten med aktivitetene er viktig for elevenes læringsutbytte (Hattie, 2009). Ved at læreren viser til hensikten med aktiviteten og samtidig klargjør forventninger til elevene, får de hjelp til å ha et metablikk på sin egen læring.

Lærerne bør ha både høye og realistiske forventninger til elevene, og det må være utfordringer og variasjon i læringsaktivitetene. Disse forventningene må være relatert til elevenes forutsetninger, men relativt sett skal alle elever oppleve høye forventinnger (Marzano, 2009). Dette er særlig viktig i forhold til elever som har et svakt læringsutbytte, eller som har problemer på andre måter i og utenfor skolen. Læreren må likevel ikke bare ha forventninger til elevene, men også stille krav og ha forventninger til seg selv som leder og lærer (Nordahl, 2012). Ledelse av læringsaktivitet innebærer å legge til rette for mestring hos alle elever. Å være i en situasjon som man ikke mestrer, kan svekke egne forventninger om mestring og dermed bidra til lav motivasjon.

Klassene har elever som lærer på ulike måter, og variasjon i bruk av undervisningsformer påvirker læringsresultatene positivt. God klasseledelse innebærer derfor å kunne beherske et variert sett av metoder som også inkluderer praktiske arbeidsmåter i alle fag, og evnen til kritisk å vurdere hvilke situasjoner der de metodene og arbeidsformene er beste egnet.

Klasseledelse er en integrert kompetanse

Klasseledelse består ikke av enkeltfaktorer. Det er hvordan enkeltfaktorene utøves sammen, som har betydning. Det er en integrert kompetanse som trengs. Når Nordenbo med flere (Nordenboe m.fl, 2008) peker på at lærere må ha relasjonskompetanse, regelledelseskompetanse og didaktikkompetanse, er det ikke nok å øve opp disse kompetansene hver for seg. Det er kombinasjonen av dem som virker på det sosiale systemet og på enkeltelevene. God klasseledelse kjennetegnes av at denne integrerte kompetansen i tillegg har en merverdi, noe som ofte benevnes som mindfullness (Marzano, 2009). Det krever en lærer som er årvåkent til stede, som forstår klasserommets dynamikk, og som har ferdigheter til å løse hendelser på en måte som bidrar til å skape en mestringskultur med fokus på læring, trivsel og helse for alle elevene.

Grunnleggende ferdigheter

Kunnskapsløftet (LK06) beskriver fem grunnleggende ferdigheter som er integrert i kompetansemålene og som er en del av kompetansen i faget, ut ifra fagets egenart og formål. Ferdighetene er redskap for læring og utvikling i fag, og er samtidig en forutsetning for at elevene skal kunne vise sin kompetanse i faget. De grunnleggende ferdighetene i LK06 tilsvarer en utvidet forståelse av literacy, som dreier seg om å kunne lese, skrive, regne, snakke og anvende digitale ferdigheter i ulike kontekster. Ferdighetene er redskaper man trenger hele livet på forskjellige måter i ulike sammenhenger. De grunnleggende ferdighetene handler ikke om ferdigheter på et elementært nivå, men om ferdigheter som er grunnleggende og nødvendige redskaper for læring i alle fag på alle trinn.

Privatliv, arbeid og samfunnsliv stiller også krav til grunnleggende ferdigheter. Vi leser, skriver, snakker på ulike måter i ulike sammenhenger dagen lang, livet igjennom. I skolen er det først og fremst fagene som er de forskjellige kontekstene hvor ferdighetene kommer ulikt til uttrykk og til ulik anvendelse. Etter Kunnskapsløftet har lærere i alle fag et felles ansvar for å støtte elevenes læring når det gjelder de grunnleggende ferdighetene, og ivareta dette i opplæringen i sine fag.

Se også Rammeverket for grunnleggende ferdigheter (Utdanningsdirektoratet 2012)

Regning

Å kunne regne er en del av kompetansen i alle fag. Regneferdighet er en viktig forutsetning for egen utvikling og for å ta hensiktsmessige avgjørelser på en rekke områder i dagliglivet og arbeidslivet. Ferdigheten er også nødvendig for å kunne vurdere og ta stilling til samfunnsspørsmål på en reflektert og kritisk måte. Alle lærere har ansvar for å legge til rette for at elevene møter regning i alle fag slik at elevene utvikler regneferdighetene sine.

Regning som grunnleggende ferdighet

Kunnskapsløftet (LK06) beskriver fem grunnleggende ferdigheter som er integrert i kompetansemålene og som danner grunnlaget for læring i alle fag. Grunnleggende ferdigheter i regning handler om å kunne formulere, bruke og tolke matematikk i forskjellige kontekster. Videre gir regneferdigheter et grunnlag for å kunne kommunisere og samhandle med andre. En slik forståelse av regning ligger til grunn for blant annet Rammeverket for grunnleggende ferdigheter.

Den grunnleggende regneferdigheten omfatter alt fra enkel bruk av de fire regneartene til problemløsning og anvendelse i forskjellige situasjoner. Elevene skal utvikle regneferdigheten gjennom hele opplæringsløpet. Ferdigheten er en del av kompetansen i alle fag. Dette er tydeliggjort i eget avsnitt i læreplanene for fag og i kompetansemålene. Alle fag har ansvar for å synliggjøre behov for og bruk av regneferdigheter. Dette kan bidra til at elevene får økt forståelse av lærestoffet i det aktuelle faget og utvikler regneferdighetene sine.

Helhetlig problemløsningsprosess

Å kunne regne består av fire ferdighetsområder. De tre ferdighetsområdene, Gjenkjenne og beskrive, Bruke og bearbeide, og Reflektere og vurdere, er prosesser elevene må arbeide seg gjennom når de regner i fagene. De tre ferdighetsområdene utgjør til sammen en helhetlig problemløsningsprosess som vi kaller matematisk modellering (se for eksempel Lesh & Zawojewski, 2007; Niss, Blum & Galbraith; 2007; OECD, 2013; Polya, 1957). Kommunisere, som er det fjerde ferdighetsområdet, er et sentralt element i hver av de tre ferdighetsområdene.

Gjenkjenne og beskrive

Elevene skal lære hvordan de kan gjenkjenne situasjoner fra ulike fag hvor det er hensiktsmessig å bruke regning. Dette kan være situasjoner som involverer for eksempel tallstørrelser, diagrammer, tabeller, geometriske former og måleenheter.  De skal videre lære å analysere og formulere problemstillinger på en hensiktsmessig måte slik at de kan løses ved hjelp av regning.

Bruke og bearbeide

Elevene skal lære å anvende matematisk kompetanse for å løse problemstillinger i ulike faglige kontekster. For å løse problemene må elevene bruke matematiske begrep, fakta og verktøy. Underveis må de resonnere, velge gode strategier og bruke hensiktsmessige verktøy.

Reflektere og vurdere

Elevene skal lære hvordan de kan reflektere over, tolke og vurdere løsninger. Både løsningen og resonnementet må vurderes, og elevene må avgjøre om resultatene som de har funnet er fornuftige og logiske ut fra den opprinnelige situasjonen. Vurderingen blir gjort på bakgrunn av den opprinnelige problemstillingen, den faglige konteksten og kunnskapen eleven har i faget.

Kommunisere

Elevene skal lære å formulere problemstillinger, uttrykke fremgangsmåter, resonnement og resultater på ulike måter og diskutere dette med medelever og lærere. De må også kunne begrunne valg av strategier og verktøy. Kommunikasjon kan skje både skriftlig og muntlig.

 Modell som viser helhetlig problemløsningsprosess

Å regne for å lære i fagene innebærer for eksempel å stille opp en modell for befolkningsvekst, finne ut hvilket mål en meisekasse skal ha, eller vurdere en grafisk framstilling av valgresultatene fra siste stortingsvalg. Når elevene regner i fag arbeider de seg gjennom ett eller flere i trinn i modelleringsprosessen slik den er fremstilt i figur 2.
I enkelte tilfeller kan en av prosessene være mer krevende enn de andre, og det kan også være slik at elevene ikke er innom alle prosessene. Hvis elevene får presentert en ferdig modell, for eksempel en grafisk framstilling av valgresultater, vil det være naturlig at de går direkte til prosessen Bruke og bearbeide.

Hvordan utvikles ferdigheten?


Utviklingen i ferdigheten kan beskrives som en utvikling langs to akser. Den ene aksen handler om kompleksiteten i situasjonen, mens den andre handler om bredden av matematiske begreper og metoder som tas i bruk for å løse problemet. Utviklingen i regning går fra å kjenne igjen og løse problemer i enkle situasjoner ved hjelp av noen enkle metoder til å kunne løse problemer i komplekse situasjoner ved hjelp av et bredt spekter av strategier og metoder.

Elevene utvikler gode regneferdigheter gjennom en variert undervisning som tar utgangspunkt i både praktiske og teoretiske situasjoner. Dette er nærmere beskrevet i bakgrunnsdokumentet for regning.

Elevene trenger matematisk kompetanse for å kunne regne i fag. Denne kompetansen kan vi beskrive ved hjelp av fem komponenter: forståelse, beregning, anvendelse, resonnering og engasjement (Kilpatrick et al., 2001). En grundig gjennomgang av de fem komponentene, med eksempler, finnes i bakgrunnsdokumentet for regning.

Lesing

Lesekompetanse defineres gjerne som å kunne forstå, bruke, reflektere over og engasjere seg i skrevne tekster for å kunne nå sine mål, for å utvikle sine kunnskaper og evner, og for å delta i samfunnet (OECD 2007, s 12). En slik forståelse av lesing ligger også til grunn for planer, dokumenter og undersøkelser som er sentrale i norsk skolekontekst, for eksempel Kunnskapsløftet, PISA, nasjonale prøver i lesing og rammeverk for grunnleggende ferdigheter.

Lesing som grunnleggende ferdighet

I Kunnskapsløftet blir lesing beskrevet som en av fem grunnleggende ferdigheter. Lesing som grunnleggende ferdighet innebærer at lesing er et redskap for tekstbasert læring i alle fag, og er slik tett knyttet til læring i fagene. Lesing er både en forutsetning for å utvikle fagkunnskap og en del av fagkompetansen i ulike fag (Skjelbred & Aamotsbakken, 2010).

Å lære et fag handler om å bruke fagspråk og sjanger på en måte som er i tråd med fagets tekstkultur og skriftpraksis – med andre ord om å bli fortrolig med fagets literacy( Berge, 2007) . På den måten får eleven en posisjon i forhold til faget og fagets tekster; eleven blir i stand til å forstå faglig innhold og opptre på en faglig adekvat måte. Tekstbasert læring kjennetegnes ved at språklige ferdigheter – talt og skrevet verbalspråk – er tett innvevd i hverandre. Elevene lytter og taler, og de leser og skriver – elevenes læring foregår for en stor del i og med språket.

Gjennom ungdomstrinnet vil kravene til elevenes leseferdighet øke. Tekstene som elevene skal lese og forstå, blir vanskeligere. Fagtekstene inneholder nye emner med ukjent terminologi, setningene blir mer komplekse, og informasjonstettheten i tekstene øker. For å møte denne kompleksiteten må elevene kunne veksle mellom hensiktsmessige posisjoner i forhold til teksten (Langer, 2011). Særlig viktig blir det å oppøve kritisk og selvstendig vurderingsevne. I arbeidet med skjønnlitteratur møter elevene både ungdomslitteratur og voksenlitteratur, og i samtaler og skriftlige tekster om litterære emner øker forventningene om at elevene skal kunne distansere seg fra sine egne umiddelbare opplevelser, og vise forståelse for helhetlige betydnings- og verdistrukturer i tekstene (Skaftun, 2010).

God lesing på ungdomstrinnet

En god leser på ungdomstrinnet er en aktiv og engasjert leser. En engasjert leser er motivert for å lese for å oppnå personlige mål, er strategisk ved at han/hun bruker ulike tilnærminger for å forstå, konstruerer ny forståelse fra en tekst på en kyndig måte basert på tidligere erfaring, og deltar i sosial interaksjon omkring teksten (Guthrie & Wigfield, 2000 og Roe, 2011).

God leseferdighet på ungdomstrinnet innebærer sikker og automatisert ordlesing og god leseflyt. God leseforståelse henger tett sammen med begrepsforståelse (Baumann, 2009 og Nagy & Townsend, 2012).. Den gode leseren har strategier for å avkode ukjente ord, og forsøker å finne forklaring på ukjente ord og uttrykk i teksten.

God leseferdighet på ungdomstrinnet innebærer at man kan lese på ulike måter. Leseren kan finne fram til informasjon som er direkte, tydelig, eller eksplisitt uttrykt i teksten, kan lokalisere og kombinere elementer fra ulike steder i teksten og skille relevant informasjon fra sterkt konkurrerende informasjon. Leseren kan forstå og tolke teksten. Forståelse og tolkning spenner fra å kunne trekke enkle slutninger mellom innholdet i to setninger som følger etter hverandre, til å kunne trekke kompliserte slutninger vi vanligvis forbinder med å ”lese mellom linjene”. Leseren kan også reflektere over og vurdere form og innhold i teksten. Dette innebærer at leseren forholder seg selvstendig til teksten, noe som spenner fra å kommentere innholdet i teksten med utgangspunkt i egne meninger, til å forholde seg til teksten som helhet og begrunne egne synspunkter, analyser eller vurderinger på en adekvat måte.

God leseferdighet på ungdomstrinnet innebærer at leseren kan innta ulike posisjoner i forhold til teksten, alt etter hva som er formålet med lesingen (Langer, 2011). En god leser kan både bevege seg inn i teksten for å etablere forståelse av ukjent innhold, og ut av teksten for å vurdere ulike aspekter ved teksten. Å bevege seg inn i teksten kan innebære å se over teksten før man begynner å lese, legge merke til hvordan teksten er strukturert og aktivere forkunnskap om emnet. Underveis i lesingen orienterer en god leser seg i teksten og beveger seg slik mellom ulike deler og ulike nivåer. Dette kan innebære å finne sammenhenger, trekke slutninger, lese selektivt, skille ut viktig informasjon, oppsummere og sammenfatte det leste (Dole mfl, 2009). En god leser overvåker forståelsen sin underveis i lesingen, og har strategier for å gjenopprette forståelsen dersom den blir brutt. Å lære fra en tekst innebærer at leseren sammenholder det han/hun har lest med det han/hun vet fra før. Ved å ta et steg vekk fra teksten og vurdere den kritisk og analytisk, beveger en god leser seg ut av teksten. Dette kan innebære å gi en begrunnet vurdering av om teksten er relevant og pålitelig.

God leseferdighet på ungdomstrinnet innebærer kunnskap om og erfaring med et mangfold av tekster og sjangere – både papirbaserte og digitale (Fox & Alexander, 2009). Leseren kan forholde seg til tekster hvor innholdet er strukturert på ulike måter, for eksempel kan tekstene være ikke-sammenhengende, dynamiske eller interaktive. God leseferdighet innebærer også at man kan forstå og integrere informasjon fra ulike semiotiske ressurser, for eksempel illustrasjoner, symboler, tabeller, kart, grafer og diagrammer. Lesing skal kunne brukes til å tilegne seg kunnskap innenfor ulike andre skolefag.

Skriving

Skrivekompetanse kan defineres som det å kunne ytre seg i skrift på en forståelig og hensiktsmessig måte tilpasset ulike situasjoner og ulike formål. Definisjonen legger til grunn en funksjonell forståelse av skriving og tar utgangspunkt i hva vi bruker skrivingen til (Evensen, 2010). Å skrive er å utføre en handling som oppfyller ett eller flere formål. Vi skriver for å samhandle med andre, for å reflektere, beskrive, utforske, overbevise eller for å forestille oss noe (Evensen, 2010, Utvalgsprøven i skriving, 2012). Skriving er et viktig redskap for samhandling med andre, for å lære og for å utvikle egne tanker. Slik er skrivekompetanse også sterkt knyttet til faglig og personlig utvikling. Å utvikle god skrivekompetanse er viktig for å nå sine mål, utvikle kunnskaper og evner og for å kunne delta i samfunnet. Denne forståelsen av skrivekompetanse ligger til grunn for sentrale planer og dokumenter som er viktige i norsk skolesammenheng: Kunnskapsløftet( LK06 Læreplanverket for Kunnskapsløftet. Udir.no), Rammeverket for grunnleggende ferdigheter (Rammeverk for grunnleggende ferdigheter, Utdanningsdirektoratet, 2012) og Utvalgsprøven i skriving (Evensen, 2010, Utvalgsprøven i skriving, 2012).

Skriving som grunnleggende ferdighet

I Kunnskapsløftet er skriving løftet fram som én av fem grunnleggende ferdigheter. Det innebærer at skriving er et redskap for kunnskapsutvikling i alle fag, samtidig som det å kunne skrive er en viktig del av fagkompetansen i de ulike fagene. Å lære seg et fag er å lære seg å uttrykke seg om og i faget på en måte som oppfattes som relevant. Med andre ord å bli fortrolig med fagets literacy (Berge, 2005).

Tekstbasert læring kjennetegnes ved at språklige ferdigheter – talt og skrevet verbalspråk – er tett innvevd i hverandre. Elevene lytter og taler, og de leser og skriver, og deres læring foregår for en stor del i og med språket. Slik henger lesing og skriving tett sammen. Å lære å skrive forutsetter at man kan vurdere kvaliteter og forbedringspotensial i egne tekster, det vi på fagspråk kaller å ha revisjonskompetanse. For å utvikle denne kompetansen må man ha lest og diskutert en rekke tekster, ikke bare med blikk for innholdet, men også for å få en forståelse for hvordan tekstene virker (Graham, 2007 og Pressley, 2006). Det å skrive er å gå inn og ut av rollene som leser og skriver, og denne vekslingen er en viktig evne i tekstskapingsarbeidet.

Gjennom ungdomstrinnet møter elevene større faglige krav og større krav til skriveferdighet. Skriving blir et viktig redskap i elevenes læring, og det er gjennom skriving elevene ofte synliggjør sine kunnskaper. Elevene utfordres til å skrive om nye emner og problemstillinger. Kravene til elevenes tekster øker både med hensyn til innhold og form, og skrivingen er ofte tett knyttet til det å formidle et fagstoff. Elevene forventes å ta i bruk fagbegrep og å skrive i fagspesifikke sjangrer. God skriveferdighet på ungdomstrinnet er derfor tett knyttet til faglig utvikling, hvor skriveferdigheter og faglige ferdigheter utvikles parallelt (Rammeverk for grunnleggende ferdigheter, Utdanningsdirektoratet, 2012).

Elevene møter skolen med svært ulike erfaringer med samfunnets skriftkultur. Skolens skriveopplæring skal gi alle, uavhengig av bakgrunn, mulighet for deltakelse i samfunns- og yrkesliv gjennom å utstyre elevene med den tekstkompetansen som samfunnet krever (DeSeCo, 2005). Skolen har et ansvar for å forberede elevene på de skrivesituasjonene de vil møte senere i livet, utenfor skolen.

Motivasjon for å skrive er nødvendig for å utvikle elevenes skriveferdigheter. Derfor må elevene få skriveoppgaver som oppleves som meningsfylte og relevante (Solheim, 2011). Det handler om å gi skriveoppgaver med klart definerte formål: elevene må vite hvorfor de skriver, hvem som skal lese teksten og hva den skal brukes til.

God skriving på ungdomstrinnet

Planlegge og bearbeide

God skriveferdighet på ungdomstrinnet innebærer at eleven har god kjennskap til, og kan overvåke, sin egen skriveprosess. En forutsetning for at elevene skal kunne overvåke sin egen skriveprosess, er at de har en forståelse for hva vi kan bruke tekst og skrift til. En slik forståelse opparbeides over tid i klasserom der elever og lærer leser, skriver og diskuterer tekster både med hensyn til innhold, form og formål. En god skriver på ungdomstrinnet vet at skriving er en prosess i flere faser og kan ta i bruk ulike strategier i de ulike fasene av skriveprosessen. Det innebærer at eleven kan velge hensiktsmessige strategier når det gjelder planlegging, for å komme i gang med skriving og for å bearbeide det han har skrevet. En god skriver har teknikker og prosedyrer han kan bruke, bevisst eller ubevisst, når han skal skrive.

Utforme

God skriveferdighet på ungdomstrinnet innebærer evne til å bygge opp en tekst med god struktur og sammenheng, samt å uttrykke seg gjennom et variert og godt språk. En god skriver på ungdomstrinnet kan bygge opp tekstene sine på en formålstjenlig måte ved å dele tekstene inn i funksjonelle hoveddeler og avsnitt. Han kan også skape sammenheng i tekstene gjennom å ta i bruk ulike former for tekstbinding, og han bruker et stadig mer presist og variert ordforråd, med fagbegreper der det er nødvendig. God språkbruk på ungdomstrinnet handler også om at skriveren bruker en språklig stil som er tilpasset formålet for skrivingen. En god skriver på ungdomstrinnet har god ortografi og tegnsetting.

God skriveferdighet på ungdomstrinnet innebærer god bruk av skriftmediet. En god skriver på ungdomstrinnet skal ha utviklet en funksjonell, personlig og godt lesbar håndskrift, og han mestrer tekstskaping på tastatur. Han kan også nyttiggjøre seg de verktøyene som ligger i tekstbehandlingsprogrammenene.

God skriveferdighet på ungdomstrinnet innebærer også å kunne ta i bruk ulike uttrykksmidler i tekstskapingen sin. En god skriver på ungdomstrinnet har kunnskap om og kan integrere meningsressurser som bilder, illustrasjoner, tabeller, kart, grafer og diagrammer i tekstene sine på en hensiktsmessig måte.

Kommunisere

God skriveferdighet på ungdomstrinnet innebærer at skriveren kan kommunisere med kjente og ukjente lesere og tilpasse teksten ut fra skrivingens formål og den konteksten skrivingen foregår i. En god skriver på ungdomstrinnet utformer teksten sin på en relevant måte med tanke på leseren, og han henvender seg til ulike lesere på ulike måter. Han velger ut et relevant innhold, tilpasser mengden etter leser og formål og skriver i et bredt utvalg av sjangre. Skriveren kan uttrykke egne erfaringer, tanker og meninger i tekstene sine, begrunne synspunkter i argumenterende tekster og nyttiggjøre seg andres synspunkter i oppbygging og utforming av egne tekster. En god skriver på ungdomstrinnet kan bruke kilder som grunnlag for egen skriving og kan referere til kildene.

Reflektere og vurdere

God skriveferdighet på ungdomstrinnet innebærer å kunne bruke skriving som verktøy i kunnskapsutviklingen og som verktøy for å reflektere over seg selv og sin plass i verden. En god skriver på ungdomstrinnet bruker uformell skriving i sin egen læringsprosess. Samtidig er det å skrive en måte å reflektere over egne erfaringer og meninger på. Å skrive er å konkretisere tanker og erfaringer, og derfor blir skriving en viktig del av refleksjonen rundt egen identitet for ungdomsskoleeleven.

Fant du det du lette etter?

0/250
0/250

Tusen takk for hjelpen!