Kunnskapsgrunnlag for kvalitetskriterium for læremiddel i norsk

2. Føringar for læremidla i Læreplanverket for Kunnskapsløftet (LK20)

Læreplanverket som gradvis blir innført frå skolestart 2020, har likskapstrekk med tidlegare læreplanar, men innfører også ein god del nytt. Planen har fått ein ny overordna del, der prinsipp og verdiar som ligg til grunn for dannings- og opplæringsmåla i alle fag, blir presenterte. Relevans og sentrale verdiar for dei enkelte faga er løfta fram saman med det som blir omtalt som kjerneelement i faget.

For engelsk er kjerneelementa:

  • kommunikasjon
  • språklære
  • møte med engelskspråklege tekstar

For norsk er kjerneelementa:

  • tekst i kontekst
  • kritisk tilnærming til tekst
  • munnleg kommunikasjon
  • skriftleg tekstskaping
  • språket som system og moglegheit
  • språkleg mangfald

Læreplan for Kunnskapsløftet (LK06) innførte fem grunnleggande ferdigheiter som det skulle arbeidast med i alle fag, og dei er vidareførte i den nye læreplanen. For språkfaga engelsk og norsk er fire av dei fem grunnleggande ferdigheitene med: å kunne lese, å kunne skrive, munnlege ferdigheiter og digitale ferdigheiter. I tillegg har læreplanen tre nye, tverrfaglege tema: «folkehelse og livsmeistring», «demokrati og medborgarskap» og «berekraftig utvikling». Dei to første er inkluderte i læreplanen for engelskfaget, i norskfaget er alle tre tema med. Vi kan også ta med at LK20, til liks med læreplanen frå 2006, har kompetansemål, ikkje innhaldsmål, som tidlegare læreplanar. Alle desse endringane har konsekvensar for læremidla, og vi skal her kommentere nokre av dei. 

2.1 Kompetanse og djupnelæring

I den overordna delen lanserer læreplanen prinsippa for læring, utvikling og danning som heile læreplanverket bygger på. I denne delen blir også eit tydeleg kompetanseomgrep definert: «Kompetanse er å kunne tileigne seg og nytte kunnskapar og ferdigheiter til å meistre utfordringar og løyse oppgåver i kjende og ukjende samanhengar og situasjonar. Kompetanse inneber forståing og evne til refleksjon og kritisk tenking» (LK20, 2.2). I læreplanen heng kompetanseomgrepet nært saman med omgrepet djupnelæring, som blir framstilt slik:

Skolen skal gi rom for djupnelæring slik at elevane utviklar forståing av sentrale element og samanhengar innanfor eit fag, og slik at dei lærer å bruke faglege kunnskapar og ferdigheiter i kjende og ukjende samanhengar. I arbeidet med faga skal elevane møte oppgåver og delta i varierte aktivitetar av stadig aukande kompleksitet. Djupnelæring i fag inneber å nytte kunnskapar og ferdigheiter på ulike måtar, slik at elevane over tid kan meistre ulike typar faglege utfordringar individuelt og i samspel med andre (LK20, 2.2).

Djupnelæring er ikkje noko nytt i norsk skole (Engelsen, 2019). I forarbeida til LK20 blir omgrepet på nytt aktuelt mellom anna som eit svar på at faga i LK06 hadde for mange kompetansemål, og at samanhengen mellom dei ikkje var tydeleg nok. Mange fag kunne dermed bli overlessa og fragmenterte. (Meld. St. 28 (2015–2016)). Svaret var det som i læreplanen fekk namnet kjerneelement i faga, samtidig som problemløysing, analyse og refleksjon i og på tvers av fag og kunnskapsområde kom til å stå sentralt. Elevane skulle gradvis utvikle kunnskap og forståing med utgangspunkt i det dei allereie kunne, og det blei lagt sterkare vekt på evna til å skape samanhengar mellom kunnskapsområde. Djupnelæring bygger på eit sosiokulturelt læringssyn, der læring best skjer i dialog og samhandling med andre i ein utforskande og utfordrande læringskontekst. (Gilje, Landfald & Ludvigsen, 2018; Schelde, 2017).

På heimesidene til Utdanningsdirektoratet kan ein finne meir stoff om djupnelæring, og om samanhengen mellom dette omgrepet og kompetanseomgrepet.

Kompetanseomgrepet og djupnelæring heng saman med ei utforskande tilnærming til læring. Dette blir også omtalt som ein del av verdigrunnlaget i den overordna delen av læreplanen, som legg vekt på skaparglede, engasjement og utforskartrong. Her heiter det mellom anna:

I opplæringa skal elevane få rike høve til å utvikle engasjement og utforskartrong. Evna til å stille spørsmål, utforske og eksperimentere er viktig for djupnelæring. Skolen skal respektere og dyrke fram ulike måtar å utforske og skape på. Elevane skal lære og utvikle seg gjennom sansing og tenking, estetiske uttrykksformer og praktiske aktivitetar (LK20, 1.4).

I 2019 utarbeidde Kunnskapsdepartementet eit strategidokument med tittelen Skaperglede, engasjement og utforskertrang. Praktisk og estetisk innhold i barnehage, skole og lærerutdanning, med formål å løfte fram kor viktig det er med estetiske læringsprosessar og praktiske arbeidsformer i faga (Kunnskapsdepartementet, 2019b).

Kompetanseomgrepet sett i samanheng med djupnelæring stiller krav til både innhald, framstillingsmåte og pedagogisk og didaktisk tilrettelegging i læremidla. Læremidla speler ei viktig rolle når det gjeld å legge opp til samarbeid, utforsking, gå i djupna med tema og problemstillingar og reflektere over eiga læring. Læremidla kan slik vere til god støtte for læraren i arbeidet med å legge til rette for djupnelæring og utvikling av kompetanse, slik det er definert i læreplanen.

2.2 Inkludering, mangfald og felles referanserammer

Inkludering og kulturelt mangfald er ein del av det verdigrunnlaget opplæringa er basert på: «Skolen skal gi elevane historisk og kulturell innsikt og forankring, og bidra til at kvar elev kan vareta og utvikle identiteten sin i ein inkluderande og mangfaldig fellesskap», heiter det i den overordna delen av læreplanen (LK20, 1.2). Planen peiker på at det norske samfunnet alltid har blitt påverka av ulike kulturtradisjonar, men at befolkninga i Noreg i dag er meir samansett enn tidlegare. Fleirspråklegheit og det å kjenne fleire kulturar enn sin eigen er ein viktig ressurs, både for den enkelte og for samfunnet. Når verda stadig blir knytt meir saman, blir språkkunnskapar og kulturforståing viktigare. Derfor heiter det i planen at skolen skal «støtte utviklinga av identiteten hos den enkelte, gjere elevane trygge på eigen ståstad, samtidig som han skal formidle felles verdiar som trengst for å møte og delta i mangfaldet, og opne dører mot verda og framtida» (LK20, 1.2).

Understrekinga av inkludering og kulturelt mangfald har fleire konsekvensar for læremidla. Dei presenterer mange og varierte tekstar, med tema og tilnærmingsmåtar som gjer at elevar med ulik livssituasjon, ulikt opplæringsbehov og ulik bakgrunn kan kjenne seg inkluderte og oppleve at dei blir synleggjorde og verdsette. Læremidla både tryggar identiteten til den enkelte eleven og bruker og utviklar språkkunnskapane og kunnskapane om kulturelt mangfald som han eller ho har.

Læremidla speglar også eit samansett samfunn, med tanke på både den enkelte eleven og målsettinga om å gi alle elevar det som i den overordna delen i læreplanverket blir kalla felles referanserammer. Når både LK20 og tidlegare læreplanar omtaler inkludering og kulturelt mangfald, er «felles referanserammer» eit stikkord:

Felles referanserammer er viktig for at den enkelte skal kjenne tilhøyrsle til samfunnet. Dette skaper samhald og forankrar identiteten til den enkelte i ein større fellesskap og i ein historisk samanheng. Ei felles ramme gir og skal gi rom for mangfald, og elevane skal få innsikt i korleis vi lever saman med ulike perspektiv, haldningar og syn på livet. Dei erfaringane elevane får i møte med ulike kulturuttrykk og tradisjonar, bidrar til å forme identiteten deira. Eit godt samfunn er tufta på ein inkluderande og mangfaldig fellesskap (LK20, 1.2).

Her speler læremidla ei viktig rolle fordi dei når alle elevar. I læremidla i tekstfaga norsk og engelsk kan alle møte tekstar frå ulike kulturar og bli kjende med kva ulike folkegrupper har skapt innanfor språk, kunst og kultur. Samla kan læremidla i alle fag presentere både felles kunnskapsstoff og kulturelt mangfald og slik gi alle som får opplæring i norsk skole, nokre felles referanserammer.

Ein del læremiddelforsking har vist at eit fleirkulturelt perspektiv ikkje alltid er like synleg. For norsk- og engelskfaget er språkleg mangfald og fleirkulturalitet eit viktig tema. Lise Iversen Kulbrandstad har undersøkt om og korleis lærebøker i norsk på mellomtrinnet som er utgitt etter Kunnskapsløftet i 2006, tematiserer fleirspråkleg mangfald og det å lære norsk som eit andrespråk. Ho oppsummerer med at «[a]nalysen viser at kunnskapsstoff om flerspråklig mangfold og om det å lære og bruke norsk som et andrespråk i beskjeden grad gjenfinnes i lærebøkene» (Kulbrandstad, 2019, s. 7). Men biletet er ikkje eintydig. Ein studie av lærebøker i norsk på vidaregåande etter 2013 viser ei nyorientering der språkmangfald blir framheva positivt, og der multietnolekt i hiphop blir brukt som eksempel (Opsahl og Røyneland, 2016).

Ei anna side ved det fleirkulturelle perspektivet i læremidla er korleis tekstar og fagstoff speglar mangfaldet og det fleirkulturelle samfunnet. Rita Elmrani viser for eksempel i ei masteroppgåve frå 2008 at det er lite å finne i norske lærebøker i naturfag om kva den arabiske verda har bidratt med til kunnskapsutvikling (Elmrani, 2008; Skjelbred, 2007, 2008). Lund (2007) og Brown og Habegger-Conti (2017) gjennomførte ei undersøking av korleis urfolk var representerte i bilete i norske lærebøker for engelskfaget. Bileta fokuserte i det store og heile på tradisjonelle aspekt ved urfolkskultur, og dei var komponerte slik at det var lite interaksjon mellom lesaren og menneska på bileta. Dette var generelt annleis for bilete som viste kvite menneske – her var tendensen at bileta inviterte til identifikasjon og interaksjon mellom lesaren og personane på bileta. Forfattarane peiker på at ideologiane som bileta potensielt formidlar, står i motsetning til måla om interkulturell kompetanse i læreplanar for engelskfaget.

Inkludering og kulturelt mangfald kan også sjåast i samanheng med tilpassa opplæring, som er eit sentralt prinsipp for læring, utvikling og danning i den overordna delen av læreplanverket. Her blir læremidla nemnde som eitt av dei verktøya skolen har for å gi tilpassa opplæring: «Skolen skal mellom anna tilpasse opplæringa gjennom arbeidsformer og pedagogiske metodar, bruk av læremiddel, organisering, og i arbeidet med læringsmiljøet, læreplanar og vurdering» (LK20, 3.2, vår utheving). Tilpassa opplæring stiller krav til tilrettelegging med utgangspunkt i føresetnadene og bakgrunnen til den enkelte eleven. Dette blir også understreka i Meld. St. 6 (2019–2020) Tett på – tidlig innsats og inkluderende fellesskap i barnehage, skole og SFO, som mellom anna handlar om universell utforming og tilrettelegging som inkluderer alle borgarar:

Inkludering i barnehage og skole handler om at alle barn og elever skal oppleve at de har en naturlig plass i fellesskapet. De skal føle seg trygge og kunne erfare at de er betydningsfulle, og at de får medvirke i utformingen av sitt eget tilbud. Et inkluderende fellesskap omfatter alle barn og elever (Meld. St. 6 (2019–2020), s. 11) 

Meldinga omtaler kravet til universell utforming, og her blir læremidla omtalte spesielt: «Universell utforming i barnehagen og skolen handler om mange ulike forhold: bygningsmasse, uteområde, pedagogikk og digitale læremidler og læringsressurser.» (Meld. St. 6 (2019–2020) 3.4, vår utheving).

Tilpassa opplæring gjeld også elevar med stort læringspotensial, slik det går fram mellom anna i NOU 2016: 14 Mer å hente – Bedre læring for elever med stort læringspotensial. Sjå for eksempel Idsøe & Skogen, 2011 og Idsøe, 2014.

Å tilpasse opplæringa til kvar enkelt elev er ei utfordring for læraren, og det er viktig at ho eller han har god støtte i læremidla i dette arbeidet. Kvar elev skal møte læremiddel med eit innhald, ei framstillingsform og oppgåver dei kan meistre, men som også byr på utfordringar, både for dei som strever, og dei med stort læringspotensial. Her gir digitale løysingar høve til å tilpasse læremidla på ein heilt annan måte enn tidlegare, og det blir eit viktig vurderingskriterium om dei digitale løysingane blir godt utnytta for elevar med ulikt behov for tilpassing.

Den overordna delen av læreplanen slår også fast kor viktig det språklege mangfaldet er for samfunnet og den enkelte:

Opplæringa skal sikre at elevane blir trygge språkbrukarar, at dei utviklar den språklege identiteten sin, og at dei kan bruke språk for å tenkje, skape meining, kommunisere og knyte band til andre. Språk gir oss tilhøyrsle og kulturell bevisstheit. I Noreg er norsk og dei samiske språka sør-, lule- og nordsamisk likeverdige. Norsk omfattar dei likestilte skriftspråka bokmål og nynorsk. Norsk teiknspråk er anerkjent som eit fullverdig språk i Noreg. Kunnskap om det språklege mangfaldet i samfunnet gir alle elevar verdifull innsikt i ulike uttrykksformer, idear og tradisjonar. Alle elevar skal få erfare at det å kunne fleire språk er ein ressurs i skolen og i samfunnet (LK20, 1.2). 

Læremidla har ei viktig rolle når det gjeld å realisere det språklege mangfaldet i skolen. Nynorsk- og bokmålselevar er gjennom opplæringslova sikra rett til læremiddel på sitt eige skriftspråk i alle fag. Brukarar av dei samiske språka har rett til opplæring i og på samisk, og Sametinget administrerer tilskotsordningar for læremiddelutvikling. I 2020 forvaltar også Utdanningsdirektoratet ei tilskotsordning for digitale læremiddel for opplæring på samisk.

Det finst samanhengar mellom kor synleg språket er i kvardagen til språkbrukarane, og i kva grad språkbrukarane opplever at språket deira er akseptert (Stjernholm, 2014). Eksponering for skriftspråket er også nødvendig for å lære å skrive det og bli ein kompetent språkbrukar (Treiman & Kessler, 2014; Vangsnes, Anderssen & Bentzen, 2017). Retten til læremiddel på eige skriftspråk er lovfesta i forskrift til opplæringslova § 17.1:

Eleven har rett til læremiddel på ønskja målform; nynorsk eller bokmål. Kravet til språklege parallellutgåver skal gjere det enklare for eleven å gjere seg nytte av opplæringa og sikre dei språklege rettane som eleven har. 

Høyring NOU 2019: 23: Ny opplæringslov peiker på at det er viktig å vidareføre denne retten, og at dette lovkravet er spesielt viktig for læremiddel på nynorsk, både trykte og digitale (NOU 2019: 23, s. 391–392).

2.3 Grunnleggande ferdigheiter og tverrfaglege tema

Arbeid med dei grunnleggande ferdigheitene lesing, skriving, rekning, munnlege og digitale ferdigheiter som ei forplikting for alle fag var nytt med LK06. Grunngivinga for å innføre det var først og fremst at dette er ferdigheiter som alle samfunnsborgarar treng for å leve i eit komplekst samfunn, men også innsikta at læring er nær knytt til språk. Kunnskap i eit fag er ofte realisert ved hjelp av tekstar, som kan vere skriftlege eller munnlege, ligge føre på papir eller digitalt, og som bruker mange ulike meiningsberande (semiotiske) ressursar som verbalspråk, bilete og ulike symbol. Elevane treng dei grunnleggande ferdigheitene for å kunne leve og lære i eit komplekst tekstsamfunn.

Innføringa av dei grunnleggande ferdigheitene i alle fag har blitt kalla ei «literacy-reform» fordi ho bygger på tanken om at det å lære seg eit fag handlar mykje om å lære å lese, skrive, snakke og tenke slik ein gjer i dette faget, altså å bli ein del av det ein kallar «literacy» i faget (Berge, 2007).

Literacy er eit omgrep som enklast kan omsetjast med «tekstkompetanse» (Maagerø & Tønnessen, 2014) eller «tekstkunne» (Skjelbred & Veum, 2013), men den engelske forma blir no stadig meir brukt også på norsk (Blikstad-Balas, 2016b). Unesco har ein mykje brukt definisjon som viser at dette er ein brei kompetanse:

Literacy is the ability to identify, understand, interpret, create, communicate, compute and use printed and written materials associated with varying contexts.

Literacy involves a continuum of learning in enabling individuals to achieve their goals, to develop their knowledge and potential, and to participate fully in their community and wider society (Unesco, 2004[2017]).

Literacy er i denne definisjonen eit vidt omgrep som handlar om mykje meir enn det å kunne lese og skrive. Det må sjåast i samanheng med eit vidt tekstomgrep som omfattar skriftlege og munnlege tekstar realiserte i ulike medium, og som bruker ulike modalitetar. I boka Norskfaget mellom fortid og framtid diskuterer Jon Smidt ulike perspektiv på literacy-omgrepet og legg vekt på at literacy har både ein danningsdimensjon, ein estetisk dimensjon og ein kritisk dimensjon (Smidt, 2018, s. 91–96). Sjå også boka Literacy i skolen av Marte Blikstad-Balas (Blikstad-Balas, 2016).

I 2012 utarbeidde Utdanningsdirektoratet Rammeverk for grunnleggende ferdigheter. Dette blei revidert i samband med utviklinga av nye læreplanar og skulle vere eit verktøy og ein referanse for læreplangruppene.

I LK20 er dei grunnleggande ferdigheitene gjennomgåande i mange fag, men rekning er ikkje tatt med i engelsk og norsk. Planen presiserer at arbeidet med dei grunnleggande ferdigheitene skal skje med utgangspunkt i dei enkelte faga og på deira eigne premissar: «Utvikling av fagleg kompetanse skal derfor skje i samspel med utviklinga av grunnleggjande ferdigheiter i faget slik det er beskrive i læreplanane for faga» (LK 20, 2.3). Det er òg presisert at arbeidet med dei grunnleggande ferdigheitene skal sjåast i samanheng med kvarandre og på tvers av faga. Enkelte fag har fått større ansvar enn andre for arbeidet med dei grunnleggande ferdigheitene, og norsk har eit særleg ansvar for lesing, skriving og munnleg utvikling.

Lese-, skrive- og munnlegopplæring har tradisjonelt vore eit ansvar for norsklæraren, medan matematikklæraren har tatt seg av matematikken. Når dette no blei emne som alle lærarar skulle arbeide med, blei endringa av mange opplevd som krevjande, noko som førte til at endringa ikkje såg ut til å bli realisert i særleg grad (Aasen et al., 2012). Samtidig viser fleire forskings- og utviklingsprosjekt der lærarar samarbeider om lesing og skriving på tvers av fag, gode resultat (Helstad & Hertzberg, 2013; Matre & Solheim, 2014 og andre publikasjonar frå Normprosjektet).

Artikkelen «Ti år med grunnleggende ferdigheter – hva vet vi, og hvor går vi?» (Rødnes & Gilje, 2018) gir ein gjennomgang av følgeforsking og anna forsking på arbeidet med dei grunnleggande ferdigheitene. Artikkelen viser at vi så langt har avgrensa kunnskap om det konkrete arbeidet med dei grunnleggande ferdigheitene. Grunnen til det er først og fremst at det i liten grad er gjennomført klasseromsstudiar som viser korleis det blir arbeidd med desse ferdigheitene i samband med fag.

I læreplanen er dei grunnleggande ferdigheitene beskrivne med ulike delkomponentar. Om lesing heiter det at elevane skal kunne «ta i bruk ulike strategier» for å forstå det dei les, i møte med stadig meir komplekse tekstar. Dei skal kunne «finne» fram til eksplisitt og implisitt informasjonen i ein tekst, dei skal kunne «tolke og sammenholde» for å trekke slutningar, og dei skal «reflektere og vurdere», slik at dei kan bli stadig meir sjølvstendige lesarar (https://www.udir.no/laring-og-trivsel/rammeverk/rammeverk-for-grunnleggende-ferdigheter/2.3-a-kunne-lese/).

Både i den overordna delen i læreplanen og i omtalen av dei grunnleggande ferdigheitene i faga norsk og engelsk blir den samansette lesekompetansen omtalt: «Utviklingen av leseferdigheter i engelsk går fra å eksperimentere med språklyder, stavemønstre og stavelser til å lese varierte og komplekse tekster med flyt og forståelse og i stadig større grad kunne reflektere over og vurdere ulike typer tekster kritisk», heiter det for eksempel i omtalen av lesing som grunnleggande ferdigheit i engelsk. Tilsvarande omtalar av skriving og munnlege og digitale ferdigheiter finn vi både i Rammeverk for grunnleggende ferdigheter og i omtalen av dei grunnleggande ferdigheitene i dei enkelte faga: «Utviklingen av digitale ferdigheter i engelsk går fra å utforske språket til å kunne samhandle med andre, skape tekster og tilegne seg kunnskap ved å innhente, utforske og kritisk vurdere informasjon fra ulike engelskspråklige kilder», heiter det for eksempel i engelskplanen. Ei tilsvarande formulering finn vi i norskplanen:

Utviklingen av digitale ferdigheter i norsk går fra å lage enkle sammensatte tekster til å planlegge, utvikle og redigere sammensatte tekster basert på kunnskap om hvordan de forskjellige uttrykksformene virker sammen. Utviklingen innebærer også å vise en stadig større grad av selvstendighet og dømmekraft i valg og bruk av digitale kilder.

Når det gjeld skriving, blir det understreka at skriving kan vere ein reiskap for å utvikle bevisstheit om eiga læring. Det er eit viktig læringsstrategisk arbeid å sette ord på det ein skal lære, og bruke reformulering aktivt i læreprosessar. «Å skrive er også en måte å utvikle og strukturere tanker på og en metode for å lære», heiter det i omtalen av skriving som grunnleggande ferdigheit i norskfaget.

Dei grunnleggande ferdigheitene framstår som komplekse, og dei inneheld element av utforsking, vurdering og kritisk tilnærming til kunnskap og læring. Slik er det ein nær samanheng mellom arbeidet med dei grunnleggande ferdigheitene og det verdigrunnlaget som opplæring skal bygge på, der det heiter at «[e]levane skal kunne vurdere ulike kjelder til kunnskap og tenkje kritisk om korleis kunnskap blir utvikla» (LK20, 1.3). Arbeid med digitale ferdigheiter, og særleg digital dømmekraft, er viktig for at elevane skal kunne meistre å opptre ansvarleg i alle samanhengar i og utanfor skolen, slik LK20 stiller krav om: «Ulike kommunikasjonsformer og bruk av teknologi gjer det sosiale miljøet rikare, men utfordrar det òg. Elevane må lære seg å opptre ansvarleg i alle samanhengar i og utanfor skolen» (LK20, 2.1).

Læremidla kan vere gode utgangspunkt for å arbeide med dei grunnleggande ferdigheitene i alle fag ved at dei legg opp til bruk av ulike lesestrategiar og arbeid med ulike sider av lesekompetansen (finne, tolke og samanhalde, reflektere og vurdere). Dei kan også støtte skriving som grunnleggande ferdigheit i alle fag ved å legge opp til skriving både for å presentere stoff og for å «skrive for å lære» (Dysthe, Hertzberg & Hoel, 2010; Dysthe & Hertzberg, 2014; Manchón 2011), og dei kan støtte munnleg formidling i læreprosessen. Både i arbeid med skriving og i arbeid med munnleg aktivitet kan elevane samtidig øve på digitale ferdigheiter. Læremidla kan også vere veleigna til arbeid med ei utforskande og kritisk tilnærming til kunnskap og læring og til utvikling av digital dømmekraft ved at læremidla legg opp til ei utforskande tilnærming til tekstarbeidet.

Mange har arbeidd med dei grunnleggande ferdigheitene i eit didaktisk perspektiv sidan dei blei innførte i LK06. Boka Innføring i grunnleggende ferdigheter – praktisk arbeid på fagenes premisser gir ei innføring berekna på lærarutdanninga (Skovholt, 2014 ). Artikkelen «Lesestrategier – en kunnskapsoversikt» gir ei oversikt over forsking knytt til arbeid særleg med lesing og med lesestrategiar i klasserommet (Brevik, Tengberg & Ekström, 2019). Bokserien 101 måter… inneheld både fagfellevurderte artiklar og mange praktiske og metodiske opplegg for arbeid med lesing (Kåre Kverndokken, 2012), skriving (Kåre Kverndokken, 2014), munnleg (Kåre Kverndokken, 2016) og digitale ferdigheiter (Wølner, Kverndokken & Siljan, 2019). Ikkje så mange har sett dei grunnleggande ferdigheitene i samanheng med læremidla, men nokre arbeid finst (Maagerø & Skjelbred, 2010a; Veum & Skovholt, 2020).

I tillegg til grunnleggande ferdigheiter har LK20 tre nye tverrfaglege tema: «folkehelse og livsmeistring», «demokrati og medborgarskap» og «berekraftig utvikling». Det siste er ikkje nemnt i engelskplanen. Tverrfaglege tema skal vere relaterte til kompetansemåla i dei enkelte faga og realiserast på premissane til det enkelte faget, slik den overordna delen av læreplanen legg opp til:

Elevane utviklar kompetanse knytt til dei tverrfaglege temaa gjennom arbeid med problemstillingar frå ulike fag. Elevane skal få innsikt i utfordringar og dilemma innanfor temaa. Dei skal forstå korleis vi gjennom kunnskap og samarbeid kan finne løysingar, og dei skal lære om samanhengar mellom handlingar og konsekvensar.

Når skolen no skal arbeide med desse temaa i og på tvers av fag, stiller det krav til læremidla. Dei kan legge til rette for at tverrfaglege tema blir synlege i læremidla til dei enkelte faga, og for arbeid med tverrfaglege tema tilpassa dei enkelte faga. For språkfaga norsk og engelsk betyr det at læremidla bruker tekstar som kan aktualisere og konkretisere dei tverrfaglege temaa og legge opp til kreativt og kritisk arbeid med tolking, reformulering og drøfting som synleggjer ulike alternativ og dilemma knytte til dei.

2.4 Kompetansemål og undervegsvurdering

LK20 har, som den førre læreplanen, kompetansemål og ikkje innhaldsmål, men kompetansemåla har blitt færre samanlikna med LK06, og det er lagt sterkare vekt på samanhengen mellom kompetansemåla og dei andre delane av læreplanen. Intensjonen er å få til ei meir heilskapleg tilnærming til læring i faga, der alle elementa i læreplanen blir sett i samanheng, i tråd med tanken om djupnelæring. Når læreplanen opererer med kompetansemål, og ikkje som i eldre læreplanar med innhaldsmål, kan læremiddelutviklarane i mange samanhengar velje kva faginnhald dei vil leggje vekt på. Det betyr også at lærarane står ganske fritt til å velje kva stoff dei vil arbeide med for å realisere kompetansemåla i læreplanen. Dei vide kompetansemåla utan konkretisering av innhald gir læremiddelutviklarar og lærarar vidt spelerom, men også eit stort ansvar. Tekstutvalet blir dermed eit viktig kriterium når læremidla skal vurderast opp mot kompetansemåla og andre delar av læreplanen. 

Sjølv om læreplanen gir stor fridom i val av tema og tekstar, viser mykje forsking at endringane når det gjeld tekstar, sjangerval og tema, ikkje er så store om ein studerer læremiddel over tid. I læremidla i norskfaget, ser ein ein til dømes at ein del forfattarar og tekstar går igjen i det Bente Aamotsbakken har kalla ein «skolelitterær kanon». Undersøkinga hennar tar for seg 16 læreverk for vidaregåande skole etter Reform 94 (Aamotsbakken, 2003). Nyare undersøkingar har vist det same (Ellingsen, 2019; Haugseth, 2018). Ein tilsvarande tendens ser vi for engelskfaget. Sjølv om læreplanane ikkje nemner forfattarnamn, tekstar og sjangrar det skal arbeidast med, blir tilfanget ikkje så mykje endra (A.S. Bakken, 2017; Ørevik, 2019a). 

Kompetansemåla på kvart trinn heng tett saman med vurdering – både undervegsvurdering og, på dei øvste trinna, også standpunktvurdering. Undervegsvurdering er sjølvsagt ikkje noko nytt i skolen, men det er nytt at det er tatt inn i læreplanen i den forma det har i LK20. Vurderinga skal støtte læreprosessen til eleven og bidra til djupnelæring, og omtalen av vurderinga gjeld både kva som skal vurderast, og på kva måte vurderinga skal skje. Undervegsvurderinga tar utgangspunkt i læringsmåla, ser på kor langt eleven har komme, og gir rettleiing om korleis han eller ho kan komme vidare i arbeidet med å nå måla i faget (Hattie & Timperley, 2007). Dette inneber mellom anna at eleven vurderer læringsstrategiane sine og gjerne drøftar med lærarar og medelevar korleis han eller ho kan ta i bruk meir effektive strategiar i læringsarbeidet. Eit heilskapleg syn på vurdering inneber at vurderingsformene støttar og utfyller kvarandre.

Undervegsvurdering og standpunktvurdering gir føringar som får konsekvensar for læremidla. Vi skal gi et par eksempel: «Læreren skal legge til rette for at elevene utvikler utholdenhet i lesing av lengre tekster og i utforskende arbeid med faglige problemstillinger», heiter det i omtalen av undervegsvurdering i norsk etter 10. trinn. «Læreren skal legge til rette for elevmedvirkning og stimulere til lærelyst gjennom å ta i bruk varierte strategier og læringsressurser for å utvikle elevenes leseferdigheter og muntlige og skriftlige ferdigheter», er ei beskriving av lærarrolla når det gjeld undervegsvurdering i engelsk på Vg1, yrkesfagleg utdanningsprogram. Da er det viktig at læremidla er utforma slik at dei støttar læraren i dette arbeidet ved å tilby tekstar og tilnærmingsmåtar i tråd med dei måla vurderinga skal fremme. I tillegg kan dei gi gode modellar for ulike måtar å gjennomføre ei slik vurdering på.

Burner (2016, 2019) har forska på kva erfaringar lærarar og ungdomsskoleelevar har med undervegsvurdering i engelskfaget. Han fann at elevane sette pris på tilbakemeldingar på arbeidet sitt og ønskte å vere aktivt involverte i undervegsvurderinga. Problem som elevane opplevde i undervegsvurderinga, var knytte til at tilbakemeldingane til tider fokuserte for mykje på det negative, og at dei ikkje alltid skjønte tilbakemeldingane frå læraren. Elevane ønskte at læraren skulle vise dei modellar av gode tekstar.

2.5 Oppsummering

Læreplanverket for Kunnskapsløftet (LK20) løftar fram danning, opplæring til demokratisk deltaking og evne til refleksjon og kritisk og kreativ tenking som viktige mål. Utvikling av språkleg og kulturell identitet og felles referanserammer i eit fleirkulturelt samfunn er andre mål. Undervisninga skal tilpassast den enkelte eleven og legge til rette for meistring og utfordring for elevar med ulikt læringspotensial. Grunnleggande ferdigheiter og tverrfaglege tema skal implementerast i fag og på tvers av fag. Dette stiller store krav både til læraren og til læremidla som skal hjelpe lærarane med å realisere læreplanen. Gode læringssituasjonar som kan realisere både dei overordna måla i læreplanverket og kompetansemåla i dei enkelte faga, må leggast til rette av den kompetente og aktive læraren i dialog med nysgjerrige og utforskande elevar, og læremiddel som tar opp i seg føringane i læreplanverket, kan vere ei god støtte.

Læremiddel som skal støtte læraren i dette arbeidet,

  • viser samanhengar mellom fag og kunnskapsområde i og på tvers av fag
  • har ei framstillingsform som fremmar ei utforskande tilnærming til kunnskapsstoffet
  • har oppgåver som gir elevane høve til å gå i djupna med tema og problemstillingar
  • speglar eit mangfaldig samfunn, slik at alle elevar kan kjenne seg inkluderte og verdsette
  • presenterer tekstar, tema og tilnærmingsmåtar som bidrar til at elevane utviklar felles referanserammer, slik den overordna delen av læreplanen krev
  • støttar læraren i arbeidet med å gi tilpassa opplæring, mellom anna ved å ha oppgåver som kan løysast på ulike nivå
  • legg til rette for arbeid med dei grunnleggande ferdigheitene
  • legg til rette for arbeid med undervegsvurdering med utgangspunkt i kompetansemåla

Fant du det du lette etter?

0/250
0/250

Tusen takk for hjelpen!