Skape rom for kunnskapsutviklende fellesskap

For skoleleder og arbeidsgruppen blir det en utfordring å finne en arbeidsform som skaper sammenheng mellom mål og tiltak på den ene siden, og bruk av ressurser og utvikling av kompetanse på den andre. La oss kalle det limet som får utviklingsarbeidet til å henge sammen og kobles til hverdagen.

Særlig er det en viktig oppgave for veilederen å bidra til å strukturere hverdagslæringen i utviklingsarbeidet. Skolen har gjennom ståstedsanalysen fått kartlagt hvordan kulturen er for samarbeid og kollektiv læring. Eksempelet under viser noen av påstandene personalet har vurdert når det gjelder egen praksis. Svarene fra denne delen av Ståstedsanalysen vil skolen få i en tabell som viser fordelingen av svar og det er viktig å tolke og ta i bruk denne informasjonen i slike planleggingsprosesser.

Eksempler på spørsmål i Ståstedsanalysen for skole:

Lærerne på skolen vår tar ansvar for alle elevene på skolen
Skolen har retningslinjer for god klasseledelse som lærerne følger opp
Skolens ledelse og personalet er enige om hva som er skolens utfordringer
Skolen jobber systematisk med kompetanseutvikling
Alle på vår skole har god innsikt i lov- og avtaleverk

Bøygen i utviklingsarbeid er ofte å komme fra ord til handling. Så tidlig som mulig bør ny praksis demonstreres og drøftes i kollegiet. Dette bør være forpliktende for alle team eller arbeidsgrupper. I norsk skole har vi lang tradisjon for å snakke generelt om hva vi gjør uten at det bidrar til å skape ny innsikt. Lærere er eksperter på læring, men bruker de disse ferdighetene i forhold til egen, teamets og skolens læring?

Lærende prosesser i personalet starter ikke av seg selv. Tiltak og prosesser må planlegges, gjennomføres og være gjenstand for læring på alle nivåer og mellom nivåene, både elev-, lærer-, team- og skolenivå. Demonstrasjon og drøfting av praksis fører gjerne til en økt pedagogisk faglighet og utvikling av et mer presist språk. En annen erfaring er at en slik måte å arbeide på skaper mer fokus på det vi faktisk kan gjøre noe med, og at vi i mindre grad henger oss opp i forhold vi har liten innflytelse på.

Det er en særlig utfordring for ledelsen å sørge for at dokumentasjon og demonstrasjon av ny praksis har en klar kobling til elevenes læring. Nye møtearenaer uten at tilbakekoblingen er tydeliggjort, skaper lett frustrasjon. Å være tydelig på hva som skal være resultater for elevene, vil være en god veiviser.

Tid for skolens kollektive læring

Tid er en knapphetsressurs i skolen. I et utviklingsarbeid blir det derfor særlig viktig å stille spørsmålet: Hvordan bruker vi tiden vår? Lærende organisasjoner er kunnskapsutviklende. Derfor bør vi se på om samarbeids- og møteformene legger til rette for kunnskapsutvikling og på den måten er effektive og hensiktsmessige.

Gjennom empiriske studier har Knut Roald i «Kvalitetsvurdering som organisasjonslæring – Når skole og skoleeigar utviklar kunnskap» (2012) kartlagt trekk som er karakteristiske for kunnskapsutviklende møter og for produktiv samhandling i skolenes utviklingsarbeid. Den vedlagte artikkelen er fra tillegget i denne utgivelsen. Kjennetegnene er trekk som omhandler planlegging, gjennomføring, og oppfølging av kunnskapsutvikling i møter.

Her finner du flere tips, råd og ideer til hvordan skolen kan utvikle sin praksis sammen: https://www.udir.no/kvalitet-og-kompetanse/utvikle-praksis-sammen/

Medskaping framfor medbestemming.

Medskaping inneber m.a. at alle deltakarene i eit møte er vel førebudde på å kome med konkrete innspel. Dette avvik frå tradisjonelle «sakshandsamingsmøte» der ein leiar eller ein komité legg fram forslag og resten av møtedeltakarane forstår sin rolle ut frå tanken om medbestemming.

Framlegging av synspunkt i første del av eit møte synest å fungere best når deltakarane gjer dette etter tur, framfor at ordet er fritt.

Dukkar det opp heilt nye problemstillingar, synest det å styrke den dynamiske kunnskapsutviklinga dersom ein tar korte «time-outs» der deltakarane individuelt eller i mindre grupper, kan reflektere over desse.

Oppsummeringar synest å fungere mest optimalt med eitt innspel frå kvar gruppe – ikkje alle forslaga frå ei gruppe først og deretter supplering frå andre.

Prioritering framfor avstemming

I utviklingsprosessar arbeidar ein ofte med å få fram ei rekke forslag til aktuelle tiltak. Når det har kome fram eit sett forslag, synest det å være effektivt at møtedeltakarane individuelt eller i mindre grupper prioriterer forslaga. Meir usystematiske diskusjonar fører ofte til fokus på kva forslag deltakarane ser på som mindre gode.

Milepælar og ansvarsfordeling

Framdrifta i eit utviklingsarbeid synest å bli styrkt av av oppsette milepælar og klår fordelinga v ansvar for oppfølging. Her synest skolar ofte å ha uklåre prosedyrar. Ansvaret for oppfølging av enkeltspørsmål er ofte uklårt i dei ulike fora Undervegsvurdering ved fastsette milepælar synest ofte å være vel så viktig som omfattande sluttvurderingar der det ofte kan vere for seint å justere kursen.

Handlingsorienterte tilbakemeldingar om kompetanseutvikling

Både på skole- og kommunenivå blir det i kollegiemøte jamleg gitt tilbakemeldingar frå ein eller fleire som har deltatt i etter- og videreutdanning, kurs, konferansar, utviklingsprosjekt m.m. Det synest å gi størst effekt på vidare utvikling når slike tilbakemeldingar legg vekt på kva ein har blitt inspirert til å prøve ut i eigen praksis. Meir generelle og/eller teoretisk orienterte tilbakemeldingar ser i mindre grad ut til å bidra til at andre fattar interesse for det aktuelle utviklingstiltaket. Det ser også ut til at endringskapasiteten aukar vesentleg når det er fleire enn ein tilsett som deltar og melder tilbake.

Pauserommet er ingen god arbeidsstad

Dei fleste arbeidsplassar har eit pauserom som fungerar godt til matøkter og sosialt samkvem. Men når det same rommet blir brukt til faglegemøte, synest dette ofte å fungere kontraproduktivt. Sosiale grupperingar i pauserommet dannar ikkje utan vidare det beste utgangspunktet for skapande utviklingsarbeid. Ein synest å få meir produktivt utviklingsrabeid ved å nytte andre møtelokale og andre meir bevisst sammensette grupperingar.

Skilje mellom utviklingssaker og forvaltningssaker

Utviklingsspørsmål krev arbeidsprosessar som er meir tidkrevjande og komplekse enn praktiske forvaltningsspørsmål. I fora der ein har eit bevisst forhold til utviklingsprosessar, søker ein å redusere tidsbruken på forvaltningsspørsmål. Utgangspunktet er ei felles forståing av at praktiske spørsmål i stor grad kan avgjerast av leiinga utan almenne diskusjonar.

Spørsmål framfor forslag

I staden for tradisjonell saksførebuing ser vi at det fungerar betre når leiinga utformar problemstillingar som deltakarane jobbar med før eit møte. Dette synest å vere ein viktig føresetnad for at alle aktørane sitt medskapande arbeid skal fungere optimalt. Utviklingsprosessar ber då meir preg av ein søkande og kunnskapsutviklande arbeidsform enn sakhandsamingsforma som tradisjonelt kjenneteiknar politisk orienterte prosessar.

Bevisst utelate motforestillingar i søkefasen

Det felles ansvaret for konstruktive utviklingsprosessar synest å bli styrkt av at alle deltakarane er i søkemodus i innleiingsfasen. Idear og refleksjonar blir då i første omgang spela inn frå alle deltakarar, deretter deltar alle aktivt i å gå kritisk gjennom dei innspela som har kome fram. Dette synest å gi ein meir konstruktiv og reflektert prosess enn møteformar der nokre deltakarar kjem med forslag og andre er opptekne av å kome med motforestillingar.

På jakt eter samanhengar meir enn årsaker

Det synest vesentlieg at utviklingsarbeidet tar utgangspunkt i at skolar er komplekse organisasjonar der ei lang rekke forhold verkar inn på elevane og lærarane sitt daglege arbeid. Dette inneber at ein må søke etter eit breitt sett av forhold både i analyse- og tiltaksfasane av eit utviklingsarbeid. Lineær søking etter enkeltståande årsaker synest å føre til eit meir avgransa sett av tiltak, noko som i liten grad bidrar til løysingar av komplekse utfordringar.

Positive erfaringar før negative erfaringar

Når eit møte vurderer ulike sider ved den daglege drifta eller målretta utviklingsarbeid, synest det å styrke utviklingsprosessen at ein bevisst hentar fram dei positive vurderingane før ein tar opp dei negative. Det gir best grunnlag for konstruktiv dialog dersom ein ser på vurderingsarbeid som systematisk innhenting av både sterke og svake sider ved ei sak. Tilfeldige innhentingar av positive og negative faktorar synest å medføre at negative forhold får ein dominerande og lite konstruktiv plass i dialogen.

Møteleiing på omgang

Felles ansvar for utviklingsprosessar synest å bli styrkt gjennom systematisk deling av møteleiing. Sjøv om skolar, kommuneadministrasjonar og ulike faglege og politiske fora har formelle leiarstillingar, kan det styrke kunnskapsutviklinga at alle møtedeltakarane skiftar på møteleiing og sekretærarbeid.

Heterogene arbeidsgrupper

Skolar er ofte organiserte slik at ein har faste strukturar i form av klasselærarteam, trinnteam, fagseksjonar m.m. Tilsvarande faste strukturar finst på det administrative og det politiske nivået i kommunane. Dette framstår som greie strukturar for det daglege arbeidet, men som utviklingsarenaer synest desse gruppeformene stundom å avgrense kunnskapsutviklande prosessar. Ofte vil diforutvilingsprosessar kunne bli djupare og meir dynamiske dersom ein grupperer deltakarane på tvers av desse faste einingane.

Forfatter: Knut Roald (2012): Organisasjonsvurdering som organisasjonslæring, Appendiks 1, s. 224-227

Hvordan følge opp etter ekstern skolevurdering?