Forskrift til opplæringslova § 2-1. Skolebasert vurdering:

«Skolen skal jamleg vurdere i kva grad organiseringa, tilrettelegginga og gjennomføringa av opplæringa medverkar til å nå dei måla som er fastsette i Læreplanverket for Kunnskapsløftet. Elevane skal involverast i denne vurderinga. Skoleeigaren har ansvar for å sjå til at vurderinga blir gjennomført etter føresetnadene.»

Overordnet del Kap. 3.5 Profesjonsfellesskap og skoleutvikling:
«Skolen skal være et profesjonsfaglig fellesskap der lærere, ledere og andre ansatte reflekterer over felles verdier, og vurderer og videreutvikler sin praksis.»

Oppæringsloven pålegger norske skoler å drive «skolebasert vurdering». Forskrift for opplæringsloven, § 2-1, Skolebasert vurdering, sier:

Skolen skal jamleg vurdere i kva grad organiseringa, tilrettelegginga og gjennomføringa av opplæringa medverkar til å nå dei måla som er fastsette i Læreplanverket for Kunnskapsløftet. Elevane skal involverast i denne vurderinga. Skoleeigaren har ansvar for å sjå til at vurderinga blir gjennomført etter føresetnadene.

Skolebasert vurdering kan bidra til en grunnleggende forståelse av skolens ståsted, som kan styrke evnen til å gå bak ulike resultater og som etablerer didaktiske diskusjoner om planlegging, gjennomføring og vurdering av undervisning og er en del av en kvalitetsvurdering der skolene sammenstiller informasjon og data for å vurdere tilstanden internt på en skole. Skolene kan anvende brukerundersøkelser og Skoleporten for å sikre bedre helhet og sammenheng i opplæringsløpet, og denne informasjonen tilbys som redskaper for skoler og skoleeiere for å kunne arbeide med både læringsmiljø og hjem–skole-samarbeid. Våren 2006 valgte Utdanningsdirektoratet å videreutvikle og ta i bruk en metodikk for skolevurdering som var utviklet og brukt over flere år i kompetanseregion Hardanger/Voss, og etter hvert også i andre vurderingsregioner. Denne formen for skolevurdering er en ekstern skolevurdering som kan beskrives som en mellomting mellom tradisjonell ekstern vurdering, som ofte forbindes med kontroll, og egenvurdering, som forbindes med en mer utviklingsorientert vurdering, der hovedhensikten først og fremst er skoleutvikling (Emstad, 2012). Utdanningsdirektoratet sier at ekstern skolevurdering kan være et nyttig verktøy i arbeidet med å vurdere i hvilken grad organisering, tilrettelegging og gjennomføring av opplæringen medvirker til å nå målene i læreplanverket, og som grunnlag for skoleeiers tilstandsrapport.

Hvorfor ekstern skolevurdering?

Vi har innledningsvis vist til at skolvurdering er et verktøy for skoleutvikling. Endring og forbedring krever evnen til organisasjonslæring, som igjen innebærer å oppdage og korrigere feil i organisasjonsene handlingsteorier, og videre bygge inn resultater av undersøkelser i private bilder og felles kart for organisasjonen (Argyris & Schön, 1978). Organisasjonen kan lære gjennom erfaringer og endres gjennom å respodere på feedback fra omgivelsene (Cyert & March, 1963). Argyris og Schön (1978) skiller mellom enkeltkretslæring og dobbeltkretslæring i sine teorier rundt organsiasjonslæring. Læring som ikke stiller spørsmål ved de underliggende mål, verdier og antakelser, betegnes som enkeltkretslæring. Det vil si det foregår læring som innebærer at organisasjonen korrigerer feil eller en uønsket situasjon uten å stille sprømål ved de grunnleggende forutsetningene for handlingene. Dobbelkretslæring finner sted når problemer løses ved å endre de underliggende mål., verdier og antakelser, for deretter å endre handlingene. De underliggende mål verdier og antaksler styrer våre handlinger, som igjen gir bade intenderte og ikke intenderte resulater. Et eksternt blikk på skolen kan bidra til å forstyrre handlingsteoriene som ligger til grunn for skolen praksis på de områdene skolen underpresterer eller opplever behov for forbedring. I ekstern vurdering blir skolen vurdert av likemenn, det vil si lærere, skoleledere eller andre som har sitt virke tilknyttet skolens oppgaver og som gjennom opplæring og erfaring har fått øvd opp sitt vurderende blikk, og sin evne til å stille kritiske spørsmål.

Styrken i dette eksterne blikket, er at netopp at denne «kritiske vennen» kan bidra til å fortyrre antakelser og verdier som ligger til grunn for handlingteoriene i skolen. Den kritiske vennen kan skape undring, som i neste omgang danner et grunnlag for refleksjon over praksis. Emstad (2012, s.10) sier at en kritisk venn kan bidra til å gjøre det fremmede kjent for personalet og elevene, og det kjente mer fremmed, og stille grunnleggende spørsmål om skolens praksis. Begrunnelser for daglige gjøremål blir etterspurt når det eksterne blikket stiller spørsmål om de underliggende antakelsene som preger kulturen. 

I dag har alle skoler rikt tilgang informasjon, men det kan være utfordrende å omdanne informasjonen til handlingsrelevant kunnskap der det er både kan være knapphet på tid og manglende erfaring med skolebasert vurdering som innarbeidet praksis skolen. I ekstern skolevurdering blir undersøkelsene gjennomført av erfarne eksterne vurderere, som innhenter informasjon og systematiskere denne, for å gi feedback som kan bidra til økt forståelse og kunnskap om skolen. Feedbacken gis i form av en rapport, som skolens ansatte sammen kan tolke og respondere på, og betrakte denne feedbacken i lys av tidligere erfaringer og gi den mening.

Ordningen med ekstern skolevurdering (ESV) var gjenstand for evaluering i 2015. En av konklusjonene var at ESV fremstod som et potensielt svært potent virkemiddel, med stor betydning for den videre utvikling av skolen. En skoleleder uttalte at:

 «Lærerne opplever det mer meningsfylt å bli eksternt vurdert når de opplever å være involvert. Diskusjoner på grunnlag av gjennomført ståstedsanalyse, organisasjonsanalyse, og andre data skolen har, bidrar til økt forankring i kollegiet.»

For å kunne gjennomføre en effektiv ekstern skolevurdering er det viktig at kollegiet er koblet tett på arbeidet, ved gjennomføring av ekstern vurdering er skolens aktører hele veien tett på prosessen. Involvering i arbeidet skjer foreksempel gjennom valg av tema og innvovlering i utvikling av fremtidsbildet. Videre i deltakelse i diskusjoner på grunnlag av gjennomført ståstedsanalyse, organisasjonsanalyse, og andre data skolen har, bidrar til økt forankring i kollegiet. Evalueringen av ordningen peker på betydningan av å dra i samme retning i utviklingen, endringsagentene, ofte ledelsen, må bygge et nettverk rundt arbeidet som er sterke og varige nok til at det lar seg gjøre å arbeide felles og gå i samme retning (Stiberg-Jamt, Emstad, Meltevik, Buland & Furrebø, 2015).

Ekstern skolevurdering kan beskrives som formativ vurdering, som skal stimulere og veilede de som prøver å forbedre skolen. Ekstern skolevurdering ender opp med en rapport som beskriver både skolens sterke sider og sider som bør forbedres, og denne rapporten skal danne grunnlaget videre arbeid. Skolen tar tak i resultatene og betemmer seg for tiltak for videre arbeid. Ekstern vurdeirng kan sees på som en helhetlig prosess der forbedringsarbeid og vurdering er sett på som en integrert prosess, der skolevurderingen blir i større grad et verktøy for læring på både individ-, gruppe- og skolenivå. Fokus er både på prosessene og resultatene og blir en pågående, refleksiv prosess som tar utgangpunkt i organisasjonens praksis, der målet er å lære av både vurderingsprosessen og funnene (Holly & Hopkins, 1988).

Ekstern vurdering som verktøy for skolevurdering – den viktige oppfølgingsfasen.   

«Hensikten med skolevurdering må være at det man vurderer skal bli bedre, og derfor er det oppfølgingen av vurderingen som blir det viktigste»

(Lillejord, 2003, s. 59).

Også i oppfølgingsfasen er det viktig med involvering for å skape gode læringsprosesser der lærere lærer sammen og av hverandre for best mulig å utnytte mulighetene for læring og endring av arbeidsmåtene sine. Betydningen for skoleutvikling påvirkes av måten vurderingen følges opp, og hvordan lærerne involveres (Forss mfl.,1994; Mathews, 2010, Shildkamp, Vanhoof, Van Petegem og Visscher, 2012). 

Ekstern skolevurdering kan brukes på ulike vis, og det er mange faktorer som har betydning for hvordan den følges opp i etterkant. Vurderingsrapporten gir retning for det videre arbeidet, og er som en kilde hvor skolene kan sikre at de er på rett spor. Det kan likevel være en utfordring å endre praksis i skolen som organisasjon. «Det er umulig for en mann å lære hva han tror han allerede vet», sa Epicetus for rundt 2000 år siden. Det kan med andre ord være krevende å forbedre av praksis på grunnlag av en skolevurdering, fordi det å skape endring krever at organisasjonen er i stand til å lære (Rogers & Williams, 2006), og skoleeier og skoler bør vurdere ekstern støtte inn i arbeidet med oppfølging av ekstern skolevurdeirng, da skolens kapasitet til å bruke resultatene er av stor betydning når vurdering skal følges opp (Schildkamp & Vissher, 2009).

Skolenes evne til organisasjonslæring har stor betydning for i hvilken grad skolen klarer å utnytte mulighetene for læring og endring av arbeidsmåtene sine. «Skal skolen utvikles, må det arbeides med måten lærerne jobber seg i mellom. Det handler om å utvikle skolens læringsprosesser og å styrke skolens organisasjonslæring. Skal man derimot utvikle et lærende fellesskap på skolen, er arbeidet med skolebasert kompetanseutvikling et egnet tiltak» (Postholm mfl. 2013, s 151).

Det er ikke nok bare å oppdage styrker og svakheter og foreslå forbedringer på grunnlag av resulatene som fremkommer i rapporten de eksterne vurderene har levert til skolen. Det er da viktig at skolene bruker rapporten til å reflektere de underliggende årsaker til eventuelle utviklingsområdene og sette disse årsakene i en sammenheng. Det vil si å gjøre nærmere undersøkelser, se på hvilke muligheter som finnes, for så å bestemme seg for videre handling (Maslowski & Visscher, 1999). Det kan oppstå ulike utfordringer når ekstern skolevurdering skal brukes som grunnlag for skoleutivkling og læring. Gode intensjoner er ikke nok til at den eksterne skolevurdering fører til en forbedring av praksis, utfordringen er nettopp evnen til å lære sammen, slik at ny kunnskap ikke følger individet, men blir en del av skolens kollektive kunnskap. Skoler er ofte er mer orientert mot aksjon enn mot refleksjon når de skal følge opp skolevurdering (Schildkamp, Vanhoof, Van Petegem & Vissher, 2012), og vurderingsresultater som er i samsvar med eksisterende antakelser følges i større grad brukes enn de som ikke samsvarer (Cousins & Leithwood, 1986; Emstad, 2012). For å utnytte «læringsmuligheter i den kollektive dialog» er det viktig å sette av god tid til tolkning og refleksjon over resultatene av den eksterne vurderingen, slik at informasjonen i vurderingsrapporten kan bli omdannet til handlingsrelevant kunnskap (Nilsen & Overland, 2009; Roald, 2010, Emstad & Robinson, 2011).

I vurderingsrapporten ligger det mye informasjon som kan bidra til at skolen kan lære om seg selv og hvordan de lærer. Skolene bør derfor bruke rapporten som et grunnlag for å reflektere over egen praksis og hva som ligger til grunn for de valg som er gjort tidligere. Lærerne og eventuelt andre ansatte i skolen må gis mulighet til læring, og gis mulighet til å delta i en dialogisk, reflekterende og undersøkende tilnærming til skolevurderingen og bruken av resultatene i vurderingen (Preskill & Torres, 2000). I skoler der lærere klarer å lære av hverandre og sammen, lykkes de i større grad i skolebasert utviklingsarbeid (Postholm mfl, 2013). Det å etablere og utvikle profesjonelle læringsfelleskap med tett kobling mellom lærernes praksis og data om elevens læring er en viktig del av dette. Profesjonelle læringsfellesskap knyttes ofte til skoler som lykkes i sitt kontinuerlige arbeid med å forbedre elevenes læringsmiljø, og skole som kan beskrives som profesjonelle læringsfellesskap, vil ha en bedre forutsetning for å benytte ekstern skolevurdering i sitt forbedringsarbeid, da de evner å tenke kritisk om sine egne handlingsteorier for å kunne utfordre hverandre.

Forfatter av artikkel: Anne Berit Emstad