Vurderinger og anbefalinger om fremtidens eksamen

Dagens sluttvurderingssystem har endret seg lite de siste tiårene. Kunnskapsdepartementet har derfor bestemt seg for å gjennomgå eksamenssystemet i lys av fagfornyelsen og teknologisk utvikling. Eksamensgruppa¹, nedsatt av Kunnskapsdepartementet (KD) i siste del av september 2018, bistår Utdanningsdirektoratet (Udir) i arbeidet med å utrede et helhetlig system for eksamensordninger for fagene som omfattes av fagfornyelsen.

Denne rapporten er den siste publikasjonen av eksamensgruppas arbeid. I denne sluttrapporten inngår drøftingene og anbefalingene til endringer i eksamensordningene grunnet fagfornyelsen og den teknologiske utviklingen som ble publisert august 2019. I tillegg kommer eksamensgruppas innspill til videre retning i arbeidet med sluttvurdering som ikke enda har blitt publisert.

Sluttrapporten bør leses sammen med eksamensgruppas første rapport Kunnskapsgrunnlag for evaluering av eksamensordningen (publisert 27. februar 2019), heretter Kunnskapsgrunnlaget.

^{1 Informasjon om bakgrunnen for oppdraget og gruppas mandat.}

Eksamensgruppa avsluttet sitt arbeid januar 2020. Arbeidet har bestått av fire deler:

1. Foreløpig status og vurdering av kunnskapsgrunnlaget om eksamen 
2. Vurdering av læreplangruppenes forslag til fagenes eksamensordninger (levert til og diskutert med gruppene i mars 2019)
3. Vurdering av hvilken betydning fagfornyelsen og den teknologiske utviklingen bør ha for eksamensordningen, samt forslag til endringer i eksamensordningene grunnet fagfornyelsen og den teknologiske utviklingen (del 1 i denne rapporten, også publisert som egen rapport)
4. Forslag til eventuelle nye eksamensformer og videre retning for arbeid med sluttvurderingen (se særlig kap. 2, kap. 8.1.4 og del 2 i denne rapporten)

Eksamensgruppas vurderinger og anbefalinger til endringer i eksamensordninger (jf. pkt. 3 over) ble publisert i august 2019. Udir oversendte rapporten med sine anbefalinger til KD 1. oktober 2019. Rapporten har blant annet vært en del av grunnlaget for forslag til endringer i bestemmelser om eksamen i forskriften til opplæringslov (heretter Forskriften) kap. 3.²

Eksamensgruppa kunne foreslå mulige endringer og nye eksamensformer innenfor følgende rammer gitt av Kunnskapsdepartementet:

1. Standpunktkarakterer og eksamenskarakterer som sluttvurderingsform skal bestå.
2. Sluttvurderingen skal fortsatt være individuell og faglig.
3. Dagens omfang og fordeling mellom eksamenskarakterer og standpunktkarakterer på elevenes vitnemål skal i hovedsak videreføres. Små justeringer kan vurderes.
4. Et eksamenssystem som lar seg gjennomføre med omtrent samme ressurser som i dag.
5. Eksamen skal fungere som kvalitetssikring for den enkelte elev gjennom ekstern vurdering og retten til å klage.
6. Eksamen skal fortsatt kunne brukes som verktøy i kvalitetsutvikling og -sikring for skoleeier, skoler og lærere.
7. Eksamenssystemet skal fortsatt brukes som kilde til kompetanseutvikling for lærere (sensorskolering, felles kjennetegn på måloppnåelse og deltakelse i vurderingsfellesskap).

Det er gjennomført månedlige møter i gruppa i forbindelse med arbeidet.

Medlemmer i eksamensgruppa per 31. januar 2020

Sigrid Blömeke (leder), Universitetet i Oslo
Sissel Skillinghaug, Utdanningsdirektoratet
Marte Blikstad-Balas, Universitetet i Oslo
Per-Odd Eggen, NTNU – Norges teknisk-naturvitenskapelige universitet
Karen-Inga Eira, Samisk høgskole Kautokeino
Henning Fjørtoft, NTNU – Norges teknisk-naturvitenskapelige universitet
Siv Therese Måseidvåg Gamlem, Høgskulen i Volda
Øystein Gilje, Universitetet i Oslo
Sverre Tveit, Universitetet i Agder
Rita Helgesen, Norsk Lektorlag
Stig Johannessen, Skolelederforbundet
Martin Minken, Utdanningsforbundet
Agathe Waage, Elevorganisasjonen
Mette Johnsen Walker, Skolenes landsforbund

Sekretariat: Cathrine Hjulstad, Hilde Hultin, Trude Saltvedt, Øyvind Pedersen og Per Kristian Larsen-Evjen (leder), Utdanningsdirektoratet

I tillegg har det vært oppnevnt en referansegruppe med deltakere fra skolesektoren som har gitt innspill til eksamensgruppas arbeid. Referansegruppas innspill er også diskutert og tatt med i denne rapporten.

Referansegruppa består per 31. januar 2020 av følgende medlemmer:

Siri Halsan, KS
Marianne Lindheim, KS
Pål Georg Rødsten, Oslo kommune
Kjetil Stavø Høvig, Fylkesmannen i Vestland
Ragnhild Sperstad Lyng, Fylkesmannen i Trøndelag
Kajsa Kemi Gjerpe, Senter for samiske studier (UIT)

^{2 Endringene er på høring 14.01 - 14.04.2020, mer informasjon om høringen}

I innledningen peker gruppa på noen utviklingstrekk og drivkrefter som kan påvirke skolen og sluttvurderingssystemet på lang sikt utover det fagfornyelsen allerede vektlegger. I del 1 gir gruppa sine vurderinger av hvilken betydning fagfornyelsen og den teknologiske utviklingen bør ha for eksamensordninger, og kommer med en rekke anbefalinger utfra dette (se også kap. 18 med en oversikt over alle anbefalinger). Når vi endrer læreplanene, er det viktig at vi også ser på vurderingsordningene, slik at vi sikrer god sammenheng mellom læreplanene og vurderingsformene. Eksamensgruppa har derfor tatt utgangspunkt i kompetansebegrepet i fagfornyelsen som grunnlag for vurdering, og hvordan sluttvurderingen kan støtte opp under en opplæring med større vekt på dybdelæring, kritisk tenkning, refleksjon, systematisk progresjon og arbeidet med de tverrfaglige temaene i fagfornyelsen.

Som et grunnlag for å vurdere endringsbehovene i dagens eksamensordninger har eksamensgruppa sett på hva slags formål eksamen bør ha i sluttvurderingen – hvordan eksamen kan være en valid og reliabel prøving av kompetanse slik fagfornyelsen beskriver den. Gruppa har også diskutert hvordan eksamen kan være rettferdig og ivareta elevmedvirkning, og hvordan arbeidet med kvalitetssikring av sensur og tolkningsfellesskap kan bidra til profesjonalisering innenfra. Gruppa ser også på hvordan vi kan forbedre urettferdige og metodiske problematiske sider ved eksamen, som for eksempel trekkordningen.

Eksamensgruppa mener at det er viktige trekk ved den norske eksamenstradisjonen som også vil ha verdi i framtidas skole. Her peker eksamensgruppa på forhold som tolkningsfellesskapet mellom lærere i vurderingssituasjonen og muligheten felles nasjonale ordninger gir for en rettferdig sluttvurdering med høy kvalitet som bygger på vurderingene til flere faglærere. Samtidig ser eksamensgruppa nødvendigheten av å modernisere og forbedre eksamensordningene ut fra grunnlaget beskrevet ovenfor.

I del 2 i rapporten følger gruppa opp anbefalingene som er beskrevet i del 1, med å peke ut retningen for et langsiktig arbeid med å fornye sluttvurderingen i grunnopplæringen. Gruppas ambisjon er å peke på utviklingsmuligheter og foreslå mulige løsninger. Siden problemstillingene er av prinsipiell karakter, drøfter vi mulige løsninger med sine fordeler og ulemper, men konkluderer ikke. På flere områder mangler det et robust kunnskapsgrunnlag. Vi foreslår derfor til slutt et forskningsprogram.

I dette kapitlet peker gruppa på noen utviklingstrekk og drivkrefter som kan påvirke skolen og sluttvurderingsfeltet utover det fagfornyelsen allerede vektlegger Eksamensgruppa beskriver hvordan f.eks. teknologiutvikling vil påvirke all prøving og vurdering av kompetanse og trekker opp noen overordnede perspektiver som bør ligge til grunn for arbeidet med å styrke sluttvurderingen i Norge fram mot 2030. Kapitlet omtaler også særlige utfordringer fra et samisk perspektiv, og referanser til utvalg med spesiell relevans for gruppas arbeid.

Flere utviklingstrekk peker på et framtidssamfunn med økt kompleksitet, større mangfold og raskere endringstakt enn tidligere. Globalisering og digitalisering er viktige drivkrefter, og samfunnet står overfor utfordringer og utviklingsmuligheter. Dette vil påvirke utdanningen gitt opplæringens mål om å forberede elevene på livet i framtiden.

Et verdenssamfunn i rask endring innebærer i enda større grad enn i dag å utdanne mennesker som skal benytte sin kompetanse i kontekster vi ikke enda kjenner. God utdanning er ett av bærekraftmålene FN vedtok i 2015. Målet er å sikre inkluderende og rettferdig utdanning av kvalitet og fremme livslang læring for alle innen 2030.

Hva som kommer til å være de viktigste kompetanse for det 21.århundre er en pågående diskusjon både nasjonalt og internasjonalt: Hva slags kompetanse må framtidens arbeidstakere ha? Hvilke samfunnsutfordringer står vi overfor? Hva slags teknologi er tilgjengelig?

Ludvigsen-utvalget viser i sine utredninger til både nasjonale og internasjonale aktører som har vurdert hvilken kompetanse elever vil trenge i fremtiden, når de vurderer hva som skal være grunnlaget for fornyelse i fagene. De anbefalte at følgende fire kompetanseområder vektlegges i skolens faglige innhold i fremtiden: fagspesifikk kompetanse, kompetanse i å lære, kompetanse i å kommunisere, samhandle og delta og kompetanse i å utforske og skape. (NOU-2014:7 og NOU2015:8). Disse områdene er i tråd med de kompetansene som anses som sentrale i internasjonale rammeverk som går under betegnelsen 21st century skills eller Key Competences.

I OECD-prosjektet Future of Education and Skills 2030 beskriver rammeverket Learning Compass 2030 kompetansene som ansees nødvendig for individet og samfunnet i 2030 og framover. Prosjektet søker dermed å finne et felles grunnlag på tvers av land for å besvare spørsmålene ovenfor. EU-kommisjonen arbeider også med liknende spørsmål, særlig med tanke på sosial utjevning og behov i et fremtidig arbeidsmarked. I sin visjon European Education Area ønsker kommisjonen dessuten å legge til rette for økt utveksling og flyt mellom de europeiske landene i utdanningsløpet, og aktualiserer dermed behovet for å betrakte norsk grunnutdanning og sluttvurdering i internasjonal kontekst.

Learning Compass 2030 vektlegger bl.a. tre «transformative kompetanser»: creating new value, reconciling tensions and dilemmas og taking responsibility. Disse kompetansene trekkes fram som særdeles viktige i møte med framtidssamfunnet. I de transformative kompetansene inngår henholdsvis kreativitet, innovasjon og kritisk tenkning; empati, samhandling og håndtere tvetydighet; etikk, refleksjon og respekt for andre. Mye av dette blir også omtalt i NOU 2015:8, som fagfornyelsen bygger på. Vektleggingen av slike kompetanser har påvirket utdanningsreformer og læreplanutvikling i flere land en tid allerede. Fagfornyelsen kan dermed relateres til en internasjonal trend i utdanningen. I Norge har arbeidslivets og samfunnets behov, faglige tradisjoner, utdanningsforskning og utredninger og høringsprosesser hittil vært avgjørende for hvilken kompetanse vi har vektlagt.

Elevens aktive rolle i læringsprosessen er sentral i fagfornyelsens utvidede kompetansebegrep og i begrepet dybdelæring som skal fremme kompetanse jf. overordnet del. I internasjonal kontekst omtales elevens aktive rolle gjerne som student agency. I Learning Compass 2030 utvides student agency med konseptet co-agency, der læring foregår innenfor en sosial kontekst som innbefatter blant annet medelever, familie og lokalmiljø. OpplæringsIovutvalget (se pkt. 2.3 for nærmere omtale) foreslår også egne bestemmelser om vektlegging av elevens beste, elevmedvirkning, foreldresamarbeid og skoledemokrati i ny opplæringslov (NOU 2019:23 Ny opplæringslov). Både den aktive elevrollen og vektleggingen av læring i sosial kontekst byr på nye muligheter, men også utfordringer for en rettferdig sluttvurdering som skal gi informasjon om elevens kompetanse og være grunnlag for opptak til videre utdanning.

I tillegg er den norske kulturen preget av noen særtrekk og verdier som det er nødvendig å ta høyde for når vi skal videreutvikle sluttvurderingen. En av disse verdiene er den høye tilliten til lærere, og den generelle høye tilliten ulike aktører i samfunnet har til sluttvurderingen. Et annet viktig trekk er metodefriheten i opplæringen og stor grad av lokalt handlingsrom på skolene. Uavhengig av hvordan vi forholder oss til utviklingstrekk i samfunnet, er det en forutsetning at sluttvurderingen oppleves som rettferdig slik at alle aktører har tillit til systemet. Et viktig spørsmål er derfor hvordan vi kan bevare tilliten til sluttvurderingssystemet. Dette kan blant annet gjøres gjennom å identifisere mulige problemstillinger som kan utfordre tilliten på lang sikt. Er sluttvurderingssystemet utformet for å fange opp og vurdere den kompetansen som blir viktig i fremtiden? Vitnemålet og særlig dets pålitelighet, gyldighet og rettferdighet har stor betydning for den enkelte og samfunnet. Vi kommer tilbake til dette i kap. 9 og 15.

Regjeringens digitaliseringsstrategi for offentlig sektor i perioden 2019-2025 vil legge føringer for videreutviklingen av sluttvurderingssystemet. Denne har som målsetning at flere oppgaver løses digitalt og som sammenhengende tjenester innen 2025. Strategien skal understøtte digital transformasjon³ i hver enkelt virksomhet og i offentlig sektor som helhet, noe som vil få konsekvenser for hvordan offentlig sektor må løse oppgavene fremover. Disse utviklingstrekkene vil også avgjøre hvilke løsninger vi velger for å styrke kvaliteten på sluttvurderingssystemet, og antagelig sette fart på digitaliseringen av prosesser som tidligere har vært gjort manuelt.

^{3 Digital transformasjon er definert som å endre de grunnleggende måtene virksomhetene løser oppgavene på ved hjelp av teknologi.} 

Gjennomgang av kunnskapsgrunnlaget, innspill fra referansegruppen og Sametinget viser at det er viktig å løfte frem det samiske som en del av det nasjonale perspektivet, med de rammene som lovverket setter for samisk språk og kultur. Opplæringsloven gir rett til å få opplæring i eller på samiske i de tre samiske språkene: Nordsamisk, lulesamisk og sørsamisk (se også egen tekstboks under). Antall elever i skoleåret 2018/2019 var totalt 2875 elever i grunnskole og videregående opplæring som hadde undervisning i samisk, og på samisk som første- og andrespråk. ⁴ 92 kommuner tilbød undervisning i samisk i skoleåret 2017/2018, mens 12 av dem også tilbød undervisning på samisk.

Retten til opplæring i og på samisk
Opplæringsloven (kap. 6) omtaler retten til opplæring i og på samisk Retten til opplæring i samisk er rett til opplæring i samiske språk (som fag). Retten til opplæring på samisk er rett til opplæring på samisk i andre fag enn samiske språk.

I samiske distrikt har alle barn i grunnskolealder rett til opplæring i og på samisk. Utenfor samiske distrikt har elever i grunnskolealder rett til opplæring i samisk. Dersom minst ti elever i en kommune ønsker det, har elevene også rett til opplæring på samisk.

Samisk er definert som nordsamisk, lulesamisk eller sørsamisk. Elevene kan velge samisk som første- eller andrespråk. Elevenes velger selv hvilket av de samiske språkene de ønsker opplæring i.

Samer i videregående opplæring har rett til opplæring i samisk. Departementet kan fastsette at enkelte skoler skal gi opplæring i eller på samisk, eller i særskilte samiske fag i videregående opplæring innenfor visse kurs eller for visse grupper (f.eks. Statlige samiske videregående skoler).

Evalueringen av Kunnskapsløftet⁵ viser at elever som bor i samiske distrikt/kommuner får bedre støtte fra miljøet utenfor skolen når det gjelder samisk språk og kultur, enn elever som ikke bor i samiske distrikt/kommuner. Både evalueringen av Kunnskapsløftet og Riksrevisjonen (2019) har også pekt på svakheter i opplæringstilbudet i og på samisk. Riksrevisjonen konkluderer blant annet med at:

• Mangel på samiske læremidler svekker opplæringstilbudet. Det er imidlertid forskjeller innenfor språkene. Det er utviklet minst læremidler på videregående nivå, og på lule- og sørsamisk. Ifølge Sametinget er det utviklet mest ressurser på nordsamisk.
• Svakheter i organisering og gjennomføring av fjernundervisning fører til store ulikheter i tilbudet. Det er f.eks. forskjeller på om elever som får fjernundervisning i tillegg får mulighet til å delta på språksamlinger/hospiteringstilbud. Det er skoleeieren som vurderer om slike samlinger skal finansieres.
• Knapphet på samiske lærere er et vedvarende problem. Det kan skilles mellom lærere som kan undervise i samiske språk, og lærere som kan undervise i andre fag på samisk språk. Mangel på lærere bidrar også til utfordringene med å utvikle læremidler for opplæring i og på samisk.

Eksamensgruppa mener disse funnene tyder på at det også er en utfordring med å tilby en likeverdig eksamenssituasjon for samiske elever:

• Hvis ikke opplæringstilbudet inneholder nødvendige ressurser, vil dette kunne gå utover elevens mulighet til å vise kompetanse på eksamen.
• Mangel på samiskspråklige papirbaserte og digitale læringsressurser og hjelpemidler i opplæringen får konsekvenser for tilgangen til hjelpemidler på samiske språk til eksamen. Samiske elever blir derfor mer avhengige av egne notater og/eller må bruke hjelpemidler på norsk og oversette det de ønsker å bruke i eksamenssituasjonen. Elevens oversetterkompetanse vil dermed kunne være avgjørende for å bruke disse hjelpemidlene på en god måte. Dette er problematisk også i et validitetsperspektiv, da det kan så tvil om hvilken kompetanse eksamen egentlig prøver.
• For elever kan det være utfordrende at det er forskjell på opplæringsspråk og eksamensspråk. Opplæringen kan være på norsk selv om samisk er elevens førstespråk, noe som innebærer at begrepsapparat og terminologi kan være på ulikt.
• Det er også viktig at skoleeiere sikrer at de samiske elever får likeverdig tilgang på de hjelpemidlene som allerede eksisterer på samisk. Dette kan være mer utfordrende for skoleeiere og skoler som har få elever eller elever kun innimellom. Informasjon og/eller en «bevissthetsguide» til lokale myndigheter vil derfor kunne bidra til å støtte skoleeiere.

Flere av utfordringene som omtales i punktene over, gjelder også for andre elevgrupper i opplæringen, f.eks. elever med nynorsk eller tegnspråk som førstespråk. Andre gjelder særskilt for samiske språk. Nye digitale løsninger vil kunne bidra til å videreutvikle eksamensformer og gi økt støtte til sluttvurderingen og imøtekomme noen av dem (nærmere omtalt i kap. 6.4 og 13). Dette vil også kunne bidra til å videreutvikle mulighetene som ligger i fjernundervisningen.

Det blir uansett viktig å ta høyde for disse problemstillingene i det videre arbeidet med sluttvurdering, spesielt når det gjelder kvalitetssikring av eksamen og sensur (se også kap. 7 og 14).

^{4 Riksrevisjonens undersøkelse av samiske elevers rett til opplæring i og på samisk, Dokument 3:5 (2019–2020); 2019. 
5 Solstad, K.J. (red.), Nygaard, V. og Solstad, M.: Kunnskapsløftet 2006 Samisk - Mot en likeverdig skole? Sluttrapport fra evalueringsarbeidet av Kunnskapsløftet Samisk (LK06S) NF-rapport nr 1/2012} 

Regjeringen har nedsatt to utvalg som har jobbet med utredninger om opplæring parallelt med eksamensgruppa og leverte sine innstillinger i desember 2019.

• Opplæringslovutvalget⁶, nedsatt 22. september 2017, har hatt i oppgave å gjøre en helhetlig gjennomgang og vurdering av regelverket på grunnopplæringens område. Målet for arbeidet er en ny opplæringslov som skal ivareta målene og prinsippene for grunnopplæringen, samtidig som den sikrer at kommunene og fylkeskommunene som skoleeiere har tilstrekkelig handlingsrom til å fremme kvalitetsutvikling i skolen.
• Liedutvalget⁷, nedsatt 1. september 2017, har sett nærmere på dagens struktur, innhold og modell for videregående opplæring. Utvalget har blant annet vurdert om dagens videregående opplæring i tilstrekkelig grad fremmer lærelyst og motivasjon, legger til rette for at flest mulig fullfører, og tilfredsstiller arbeidslivets og samfunnets behov for kompetanse. I NOU 2019:25 Med rett til å mestre vurderer utvalget ulike modeller for videregående opplæring og foreslår konkrete endringer i struktur og fagsammensetning.

Begge innstillingene har kommet på slutten av arbeidet til eksamensgruppa, og vil potensielt kunne få konsekvenser for sluttvurderingen i grunnopplæringen, og for det langsiktige arbeidet med eksamen. Dette gjelder for eksempel Lied-utvalgets forslag om å innføre en rett for alle til å fullføre videregående opplæring med studiekompetanse eller full yrkeskompetanse. Vi har valgt å referere til utvalgets forslag der det er relevant i rapporten.

^{6 For mer informasjon, se her: https://www.opplaringslovutvalget.no/
7 For mer informasjon, se her: https://www.liedutvalget.no/mandat/}

I Kunnskapsgrunnlaget framgår det at eksamen har flere eksplisitte formål (det vil si formelt definerte intensjoner i regelverket), for eksempel å gi informasjon om elevenes kompetanse ved avslutningen av opplæringen i faget. Samtidig viser Kunnskapsgrunnlaget at eksamen også har flere implisitte roller som ikke er formalisert, for eksempel i videreutviklingen av vurderingspraksisen eller i å påvirke læreplanforståelsen og undervisningen i faget.

For å diskutere eksamens kvalitet og gyldighet er det viktig at hva som skal være hovedformålet med eksamen, er tydelig avklart. Flere og ulike formål og roller kan føre til ulike forståelser av hva eksamen skal være, og spenninger eller motsetninger kan oppstå. Eksamensgruppa ønsker å peke på at et klart og tydelig formål med eksamen, krever et tilsvarende tydelig formål med standpunkt. Dette innebærer at vi trenger å avklare hva sammenhengen og forskjellen på de sluttvurderingsformene skal være.

Alle sluttvurderinger skal gi informasjon om kompetansen til eleven, lærlingen og lærekandidaten ved avslutningen av opplæringen i faget, jf. forskrift til opplæringsloven (heretter forskriften) § 3- 17. For eksamen er det i tillegg et krav at den skal organiseres slik at elevene og privatistene får vist kompetansen sin i faget, jf. forskriften § 3-25. Eksamensgruppa mener dette bør videreføres som et felles formål med sluttvurderingen.

Eksamenskarakterer, sammen med standpunktkarakterene, skal gi grunnlag for opptak til videregående opplæring, videre utdanning og inngang til arbeidslivet, jf. kapittel 6 i forskriften, som omtaler rangering av søkere til videregående utdanning. Både for inntak til videregående og høyere utdanning regnes det ut poeng på bakgrunn av karakterene. Dette handler altså om videre bruk av karakterene, der også bestemmelsene for vitnemål kommer inn. Eksamensgruppa mener at denne bruken av karakterer bør løftes fram som et eget formål med sluttvurderingen generelt.

Imidlertid er det slik at forskriften ikke nevner noe eget formål med eksamen utover det alle sluttvurderinger skal vise, og det står derfor ikke eksplisitt i forskriften hvorfor elevene skal ha eksamen. Eksamensgruppa mener et viktig poeng her er at eksamen gir elevene muligheten til å få en ekstern vurdering av sin fagkompetanse, som ved sentralt gitte eksamener i tillegg er basert på et nasjonalt enhetlig sett med oppgaver og tilhørende kjennetegn på måloppnåelse. Eksamen fungerer dermed som en ekstern kvalitetssikring i et sluttvurderingssystem som i stor grad er basert på faglærers vurdering, jf. Kunnskapsgrunnlaget. Eksamensgruppa mener at det bør uttrykkes tydelig at denne eksterne kvalitetsfunksjonen er et eget formål med eksamen.

Dette formålet, ekstern kvalitetsfunksjon, er relatert til to andre dimensjoner med betydning for eksamens kvalitet:

• Eksamen har stor betydning for profesjonaliseringen av lærernes vurderingspraksis og utviklingen av tolkningsfellesskap knyttet til vurdering og læreplan, på tvers av skoler og landsdeler, som gjennom arbeidet med sensur bidrar til økt kvalitet i sluttvurderingen. (Kunnskapsgrunnlaget 2019)
• Forskriften pålegger skoleeierne å vurdere tilstanden og utviklingen i opplæringen basert på statistiske og andre opplysninger (§ 2.2), og eksamensresultatene er en del av dette. I denne konteksten er det viktig å ta hensyn til at eksamenskarakteren og standpunktkarakteren er to ulike uttrykk for sluttkompetanse, basert på forskjellig vurderingsgrunnlag og forskjellige premisser i selve karaktersettingen (jf. Kunnskapsgrunnlaget). Eksamen kan derfor ikke uten videre brukes som en direkte kvalitetssikring av standpunktvurderingen, se også punkt 1.2. Sammenligning av standpunkt- og eksamenskarakterer er mest hensiktsmessig for å se om det er systematiske avvik over tid.⁸ Eksamenskarakterer bør derfor kun være én av flere kilder til kunnskap om praksis i skolen.

Oppsummert mener eksamensgruppa at det er to formål som er felles for all sluttvurdering: å gi informasjon om kompetansen ved avslutningen av opplæringen i faget og å bruke informasjonen som en del av grunnlaget for inntak til videregående opplæring, opptak til høyere utdanning og til arbeidslivet. Den eksterne kvalitetsfunksjonen eksamen har i sluttvurderingssystemet, skiller eksamen fra standpunkt.

^{8 Hensiktsmessig sammenligning er i) differansen mellom de nasjonale middelverdiene ved eksamens- og standpunktkarakterer og om denne differansen endrer seg over tid, ii) systematiske forskjeller i gruppespesifikke differanser mellom eksamens- og standpunktkarakterer (f.eks. på tvers av regioner, fag eller kjønn).}

Utover å gjøre det klart hva som er formålene med eksamen, etterspør eksamensgruppa generelt en mer helhetlig tilnærming til sluttvurderingen. Standpunkt og eksamen er begge et uttrykk for elevens kompetanse ved avslutningen av opplæringen i faget og skal begge føres på vitnemål og kompetansebevis. Disse to karakterene er i dag likestilte vurderingsformer, men må anses som to ulike uttrykk for sluttkompetanse. Og det er heller ikke gjort rede for samspillet mellom de ulike karakterene i regelverket.

Eksamenen skal etter forskriften (§ 3-25) være i samsvar med læreplanen. I Kunnskapsgrunnlaget stilles det spørsmål om eksamen kan og skal prøve hele bredden i elevens kompetanse (jf. kompetansebegrepet i ny overordnet del), eller om eksamen skal prøve utvalgte kompetansemål i faget. I tillegg pekes det på at ikke alle kompetansemål i læreplanene lar seg prøve til skriftlig eller muntlig eksamen. Hvor stor del av læreplanen som prøves til eksamen, vil derfor kunne variere blant annet ut fra eksamensform og hvordan kompetansemål er formulert i læreplanen. Slik eksamen har vært utformet til nå, kan ikke eksamen prøve det nye kompetansebegrepet så bredt som standpunktkarakteren kan (jf. Kunnskapsgrunnlaget del 10.2).

I videregående opplæring har eksamenskarakterene fått en større betydning enn standpunktkarakterene fordi eksamenskarakterene overstyrer standpunktkarakterene. Dersom en elev får 2 i standpunkt og 1 på eksamen i videregående skole, er faget ikke bestått. Dette betyr at eleven må ta en ny eksamen for å bestå faget. En elev som får 2 eller høyere på eksamen, men 1 i standpunkt, vil på den annen side bestå faget. Tatt i betraktning at eksamen er et mer begrenset uttrykk for kompetanse enn standpunktkarakteren, kan det oppfattes som urimelig at eksamenskarakteren skal ha den avgjørende betydningen i dette tilfellet. Eksamen er ikke gitt en tilsvarende funksjon på ungdomstrinnet. Ettersom alle har rett på videregående opplæring, er det ingen som stryker på 10. trinn.

Et alternativ er at verken eksamen eller standpunkt fører til bestått alene, men dette kan gi utfordringer for privatistordningen. Et annet alternativ er at bestått standpunkt betyr bestått i faget, noe som er mer i samsvar med at standpunktkarakteren skal dekke de samlede kompetansemålene i læreplanen i faget. Eksamen bør komplettere og ikke overstyre standpunkt i elevordningen. En slik endring krever imidlertid kvalitetssikring av standpunktvurderingen for å sikre en rettferdig og likeverdig vurdering blant annet i bruken av karakterskala og karaktersetting (se også kapittel 7). Forholdet mellom eksamens- og standpunktkarakter må også sees i sammenheng med utstedelse av vitnemålet og diskusjon om en mulig kompensasjonsmodell, nærmere diskutert i kapitel 14.

Oppsummert er det behov for å beskrive på et overordnet nivå hva som definerer formålet med sentralt gitt eksamen, lokalt gitt eksamen og standpunkt, som per i dag samlet sett representerer sluttvurderingen. Det bør komme tydelig fram hvilken kompetanse som skal prøves til eksamen, og hvilken kompetanse som skal ivaretas gjennom standpunkt. En beskrivelse av helheten i systemet vil gi et felles utgangspunkt for alle aktører for å planlegge, gjennomføre og vurdere eksamen ut fra noen gitte kvalitetskrav. Med utgangspunkt i denne beskrivelsen bør det utvikles et helhetlig rammeverk for kvalitetssikring av eksamen (nærmere beskrevet i 7.1).

Anbefaling til tydeliggjøring av formålet med sluttvurdering:

Det bør tydeliggjøre at formålet med eksamen, sammen med standpunkt, er todelt:

• Å gi informasjon om kompetansen til eleven, lærlingen og lærekandidaten ved avslutningen av opplæringen i faget sammen med standpunkt
• Å bruke informasjonen som en del av grunnlaget for opptak til videre utdanning og til arbeidslivet

I tillegg bør eksamens formål som en ekstern kvalitetsfunksjon i sluttvurderingssystemet uttrykkes eksplisitt.

Anbefalinger til tydeliggjøring av sammenhengen mellom standpunkt og eksamen:

De ulike delene som tilsammen utgjør et helhetlig system for sluttvurdering bør beskrives:

• Å presisere sammenhengen og samspillet mellom standpunkt og eksamen.Det bør tydeliggjøres at standpunkt og eksamen er komplementerende uttrykk for elevens sluttkompetanse:

Standpunktkarakteren er et uttrykk for elevens samlede kompetanse slik den er beskrevet i læreplanen i faget. Eksamen prøver et utvalg av kompetansemålene, og eksamenskarakteren er dermed et uttrykk for den delen av læreplanen som prøves til eksamen.

• Forholdet mellom standpunkt- og eksamenskarakteren bør endres slik at bestått standpunkt er bestått i faget.

Norsk Lektorlag støtter ikke den siste anbefalingen og tar dissens.⁹

^{9  Norsk Lektorlags begrunnelse for dissens: Dagens sluttvurderingssystem har lange tradisjoner og høy tillit. Standpunkt og eksamen utgjør samlet sett grunnlaget for konkurranse om opptak til videre utdanning og arbeidsliv, og det er viktig at tilliten til systemet opprettholdes. Eksamens kvalitetssikrende funksjoner (blant annet gjennom nasjonale rammer og ekstern vurdering) undergraves dersom man reduserer dens betydning gjennom å vektlegge standpunkt og enkeltlærerens vurdering i enda større grad enn i dag.}

Det har vært utviklet eksamener ut fra kompetansebaserte læreplaner, på sentralt og lokalt nivå, siden innføringen av Kunnskapsløftet i 2006. Fagfornyelsen med et nytt utvidet kompetansebegrep legger mer vekt på evne til refleksjon og kritisk tenkning. Kompetansebegrepet vektlegger også å anvende kunnskaper og ferdigheter i kjente og ukjente sammenhenger og situasjoner, noe som innebærer å kunne overføre det som er lært i én setting, til en ny situasjon. Dette gjør det nødvendig å se nærmere på kravene til eksamen og sensur. Mer vekt på dybdelæring og elevenes aktive rolle er også sentrale elementer som må tas med i betraktningen, når vi nå skal fornye og tydeliggjøre eksamens rolle, former og innhold.

Eksamensgruppa har tatt utgangspunkt i hvilke krav det bør stilles til kompetansebaserte eksamener, og diskutert i hvilken grad og hvordan eksamen kan gjenspeile det nye kompetansebegrepet.

Kompetansebegrepet i fagfornyelsen:

Kompetanse er å kunne tilegne seg og anvende kunnskaper og ferdigheter til å mestre utfordringer og løse oppgaver i kjente og ukjente sammenhenger og situasjoner. Kompetanse innebærer forståelse og evne til refleksjon og kritisk tenkning.

Variasjon i eksamensformer og oppgavetyper samt valgmuligheter for elevene er to hovedpoenger i denne sammenhengen. En problemstilling som har vært diskutert, er om hele eller deler av  kompetansebegrepet skal/kan være gjenstand for direkte prøving til eksamen, eventuelt om eksamen skal ha som oppgave å prøve særskilte deler av kompetansebegrepet. Dette vil bli naturlig å definere nærmere i den overordnede beskrivelsen av hele sluttvurderingssystemet (jf. kap. 3.2 og eksamensgruppas anbefalinger i 3.3).

Variasjoner i eksamensordninger og oppgavetyper

I Kunnskapsgrunnlaget peker eksamensgruppa på at kompetansebaserte læreplaner kan være krevende å prøve med kun én enkelteksamen eller eksamensordning. Denne delen beskriver behovet for variasjon i oppgavetyper, mens variasjon i eksamensordninger omtales i kapittel 5.

Å ha bare én omfattende oppgave som krever sammensatt kompetanse, kan favorisere elever som er høyt presterende, mens øvrige elever ikke vil få tilsvarende like god anledning til å vise kompetansen sin. Et større mangfold av oppgavetyper og større variasjon i eksamensordninger vil gi bedre muligheter til å prøve dybde og bredde i elevens kompetanse og vil øke eksamens validitet og reliabilitet, jf. 5.1. Samtidig må eksamensordningene utvikles på fagenes premisser. Hvis fagets egenart krever en større sammenhengende oppgave, er det viktig å supplere denne med flere mindre oppgaver for å sikre bredere prøving.

Flere eksamensordninger kan i større grad ivareta hele elevgruppa fordi elevene får forskjellige muligheter til å vise sin kompetanse, i tillegg kan variasjon i oppgavetyper bidra til å prøve ulike kompetansemål. Å bruke flere oppgaver kan dessuten ivareta elevenes muligheter til å vise både basiskunnskaper og -ferdigheter og til å presentere problemstillinger for elevene med ulik grad av kompleksitet og delkompetanser. Flere mindre oppgaver av ulik type kan øke reliabiliteten og bidra til å få en god balanse mellom disiplinfaglige rammer, skolefagenes tradisjoner, samfunnsrelevans og koblingen til hverdags- og arbeidsliv. Variasjon har dermed en verdi i seg selv. Mer variasjon kan gjøre det enklere å lage oppgaver som henger bedre sammen med læreplanene.

Valgmuligheter for elevene

Elevene kan allerede velge mellom ulike oppgaver i flere fag. Å kunne velge mellom flere oppgaver gir elevene større mulighet til å vise sin kompetanse. Samtidig kan det være en svakhet at noen
elever tillates å velge et begrenset spekter innenfor ulike oppgavetyper. Elevene bør kunne velge mellom ulike oppgaver, samtidig bør andre deloppgaver av ulik art være obligatoriske for å sikre
at ulike deler av læreplanen prøves til eksamen. I Kunnskapsgrunnlaget vises det for øvrig til noen sentrale forhold som er viktige når vi skal prøve kompetanse til eksamen utover det som allerede er nevnt over:

• I kompetansebaserte eksamener kan oppgavene bestå i å løse og evaluere problemstillinger fra det virkelig liv gjennom caser eller scenarioer i fag, med tilpasninger ut fra fagenes egenart.
• Kompetansebaserte eksamener er krevende å utvikle, gir større rom for tolkning, og dette kan gjøre det vanskelig å vurdere. Det vil derfor være behov for å utvikle eksempeloppgaver og forhåndsdefinert måloppnåelse ved hjelp av tydelige kriterier, inkludert løsningsforslag og sensorveiledninger.

Samfunnet står foran mange utfordringer som krever bruk av kunnskap og ferdigheter fra flere fag for å få en helhetlig forståelse. Tverrfaglig arbeid gjør det mulig å se et tema fra forskjellige perspektiver og dermed å øke både forståelse av enkeltdeler og helheten. Dette praktiseres allerede i opplæringen i dag, og med Kunnskapsløftet ble det innført tverrfaglige praktiske eksamener på yrkesfaglige utdanningsprogrammer.

Den overordnede delen av fagfornyelsens læreplaner framhever at elevene skal jobbe med tre tverrfaglige temaer i fagene. Disse er demokrati og medborgerskap, bærekraftig utvikling og folkehelse og livsmestring. Dette er temaer som er ansett som viktige for samfunnet i dag og i framtiden. Temaene er imidlertid ikke egne fag, men skal integreres i læreplanene på fagets premisser. Dette vil gi elevene mulighet for å se temaene fra ulike perspektiver og oppdage sammenhenger på tvers av fag, noe som gir anledning til å utvikle dypere forståelse av temaene. 

Etter eksamensgruppas mening er det viktig å skille mellom tverrfaglighet på tvers av fag og de tverrfaglige temaene innen et fag. De tverrfaglige temaene skal ligge til fagene, er uttrykt i fagenes kompetansemål der det er relevant, og gjenspeiles i eksamen i tråd med læreplanen. Grunnlaget for vurdering til eksamen er fagenes kompetansemål. Et spørsmål her er hvorvidt og i hvor stor grad eksamen skal og bør ivareta de tverrfaglige temaene. En løsning er at de tverrfaglige temaene tas inn på en hensiktsmessig måte i eksamen i det enkelte fag. En annen mulighet er at eksamen tar utgangspunkt i de tverrfaglige temaene – men dette innebærer i så fall en endring i hva eksamen skal være.

Det er også mulig å se for seg tverrfaglige eksamener med utgangspunkt i andre temaer i tillegg til de tre tverrfaglige temaene i fagfornyelsen, som eventuelt kan erstatte eller supplere eksamen i enkeltfag. For eksempel har vi erfaringer fra dette på de yrkesfaglige utdanningsprogrammene. Alle elever i et yrkesfaglig utdanningsprogram på vg2 kommer opp i en obligatorisk praktisk tverrfaglig eksamen som omfatter de felles programfagene på Vg2. Det som skiller de yrkesfaglige utdanningsprogrammene på vg2 fra de andre utdanningsprogrammene, er at de felles programfagene på vg2 i stor grad henger sammen og utgjør ulike perspektiver på eller deler av et fag. Den tverrfaglige eksamenen gir dermed mulighet til å prøve helheten og programfagene i sammenheng. 

UH-sektoren har ikke tilsvarende rammer for eksamen som det grunnskolen og videregående skole har, og det finnes derfor en bredere erfaring fra eksamensformer i disse utdanningsnivåene som man kan ta lærdom av.

Vurdering av tverrfaglig eksamen kan være krevende fordi kompetansemålene er knyttet til læreplanen i det enkelte fag. Det vil være en fordel om sensor har vurderingskompetanse i flere av de involverte fagene. Sensur av en tverrfaglig eksamen vil kreve rammer og krav til hvem som skal vurdere hva. Hvis eksamen skal munne ut i én felles karakter, bør det utvikles tydelige kjennetegn på måloppnåelse som også sikrer en meningsfull vekting. Hvis en tverrfaglig eksamen derimot skal munne ut i karakter i hvert av fagene som inngår i eksamen, må den kompetansen som vises på eksamen, vurderes ut fra læreplanen i det involverte faget. Tverrfaglig eksamen vil også forutsette at elever og lærere har tilstrekkelig erfaring med å jobbe tverrfaglig i opplæringen. Se også 13.1 for nærmere utdyping.

Anbefalinger om prøving av kompetanse:

Eksamen må inneholde

• Flere ulike oppgavetyper for å sikre en gyldig og pålitelig prøving av kompetanse i tråd med fagfornyelsen
• Oppgavetyper med en kombinasjon av obligatoriske og valgfrie oppgaver

Anbefalinger om tverrfaglige eksamener:

• Å innhente erfaringer fra tverrfaglige eksamener i vg2 på de yrkesfaglige utdanningsprogrammene og fra UH-sektoren
• Å vurdere utprøvinger av tverrfaglig eksamen både i grunnskolen og i videregående opplæring

Dagens eksamensordninger er skriftlig, muntlig, muntlig-praktisk, praktisk, og det skilles mellom sentralt og lokalt gitte eksamener.

Dagens eksamensordninger (jf. §§ 3-28, 3-29, 3-30)

Sentralt gitt eksamen
Eksamensordningen fastsettes av Utdanningsdirektoratet og er i dag:

• skriftlig eksamen – 5 timer

Lokalt gitt eksamen

• skriftlig eksamen – inntil 5 timer
• muntlig eksamen – inntil 30 minutter per kandidat
• muntlig-praktisk eksamen – inntil 45 minutter per kandidat
• praktisk eksamen – inntil 5 timer

Grunnskolen har kun muntlig eksamen.

Et viktig spørsmål er om denne inndelingen er hensiktsmessig etter fagfornyelsen. I Kunnskapsgrunnlaget framgår det at eksamensordningene innenfor dagens rammer gir ulike muligheter for å prøve kompetanse. For eksempel kan kortere tidsramme og bruk av bare én eksamensform avgrense muligheten til å prøve kompetanse. I noen tilfeller kan det også være vanskelig å prøve elevens lese-, skrive- og muntlige, regne- og digitale ferdigheter i faget med bare én eksamensform.

I tråd med anbefalingene i kap. 4 er det ønskelig å øke variasjonsbredden i hvordan elevene viser kompetansen sin. Flere deler og større variasjon i oppgavetyper på en eksamen kan styrke dette. I tillegg bør eksamensordninger legge til rette for at eksamensformer kan kombineres. Alle eksamensformer og -ordninger skal være på fagets premisser. Prøveformene må tilpasses kompetansemålene i læreplanen, og valget av eksamensform eller -ordning i det enkelte fag bør derfor ta utgangspunkt i dette.

Sentralt gitt eksamen

Ved sentralt gitt eksamen fastsetter Udir hvordan eksamen i det enkelte faget skal organiseres, jf. forskriften § 3-28. Denne eksamenen har (til nå) vært skriftlig og varer normalt i fem timer. Eksisterende oppgaveformater for sentralt gitt skriftlig eksamen inkluderer hjelpemidler, todelte eksamener og deler med åpent internett. Det er vanlig at eksamenen består av flere oppgaver som samlet sett dekker en bredde av kompetansemål i læreplanen. Nåværende rammer for sentralt gitt eksamen gir relativt stort mulighetsrom for å videreutvikle sammensatte og varierte oppgaveformater som er i tråd med anbefalingene i kap. 4.

Lokalt gitt skriftlig eksamen

Lokalt gitt skriftlig eksamen er beskrevet i §§ 3-20 og 3-30. Denne ordningen gjelder for noen fag i videregående opplæring. Fylkeskommunen er ansvarlig for å utvikle eksamensoppgaver. Fylkeskommunene organiserer dette på ulike måter, blant annet gjennom interkommunale samarbeid i oppgavelaging og sensurering. Denne typen samarbeid kan bidra til en mer felles forståelse av og større likhet i hva som prøves til eksamen, og kan være kompetanseutviklende og ressursbesparende.

Faglærer er pliktig til å utforme forslag til oppgaver og er som regel eksaminator ved lokal gitt eksamen rettet mot egne elever. Denne eksamenen vil derfor være tettere koblet til opplæringen i faget enn ved sentralt gitt eksamen. Et aspekt ved regionale/nasjonale samarbeid om oppgaver til lokal gitt skriftlig eksamen er at færre faglærere involveres i selve oppgaveutviklingen. Dette innebærer en økt sentralisering ved at oppgavene til eksamen blir mindre «lokale» og «fjernere» fra det som skjer i klasserommet. En større sentralisering av oppgaveutviklingen fordrer også en viss forutsigbarhet i oppgavetyper, slik at den er kjent for alle faglærere i forkant av eksamen for at de skal kunne forberede elevene på en best mulig måte.

En tilbakemelding fra læreplangruppene er at de ønsker seg en mer sentral styring på lokale eksamener generelt, for eksempel gjennom sentrale føringer som legger til rette for utvikling av likeverdige oppgaver. Begrunnelsene er at dette kan øke kvaliteten på og tilliten til eksamen.

Eksamensgruppa mener det bør vurderes om det er hensiktsmessig å videreføre lokalt gitt skriftlig eksamen, spesielt hvis den lokalt gitte skriftlige eksamenen utarbeides i landssamarbeid eller større regionale samarbeid og i form begynner å nærme seg en sentralt gitt skriftlig eksamen. Et alternativ er at alle skriftlige eksamener i regelen er sentralt gitt og sensureres av to eksterne sensorer. Dette vil medføre en mer lik organisering av de skriftlige eksamenene og trolig sikre en mer reliabel vurdering av elevenes besvarelse. En slik løsning fordrer imidlertid at det tas høyde for hvordan yrkesretting i fellesfagene ved skriftlig eksamener på de yrkesfaglige utdanningsprogrammene kan ivaretas på en god måte. Det bør også tas høyde for at det kan være fag som i dag har lokalt gitt skriftlig eksamen, der skriftlig-muntlig og/eller muntlig-praktisk eksamen er et mer egnet eksamensformat enn sentralt gitt skriftlig eksamen.

En endring av lokalt gitt skriftlig eksamen som skissert i avsnittet over, vil da medføre at lokal gitt eksamen vil bestå av muntlig, muntlig-praktisk og praktisk.

Muntlig eksamen og muntlig-praktisk eksamen

Ved både muntlig eksamen og muntlig-praktisk eksamen skal eksamineringen gi kandidaten anledning til å vise kompetanse i så stor del av faget som mulig, men ulike tidsrammer og føringer for forberedelsen gir ulikt utgangspunkt.

Muntlig eksamen har en tidsramme på inntil 30 minutter per kandidat. Etter dagens ordning skal eksamen gjennomføres med en obligatorisk forberedelsedel, der kandidaten skal få oppgitt et tema eller en problemstilling 24 timer før selve eksamen. Denne skal forberedes og presenteres i eksamenstiden. Kandidaten kan i tillegg prøves i flere relevante deler av læreplanen enn det som kan leses direkte ut av en eventuell forberedelsedel. Selve forberedelsedelen skal ikke inngå i vurderingsgrunnlaget, men den faglige kompetansen eleven viser gjennom den måten temaet/problemstillingen presenteres på, er en del av vurderingsgrunnlaget.

Tidsrammen ved muntlig eksamen kan begrense muligheten for å prøve samlet kompetanse, jf. beskrivelsen i kap. 4.1. I tillegg gir dagens bestemmelser om at eleven skal presentere tema eller problemstilling på selve eksamen, føringer for organisering, tidsdisponering og innhold i muntlig eksamen. En forberedt presentasjon gjør det mulig for elevene å velge en faglig inngang på temaet og problemstillingen på den muntlige eksamen. For en del elever kan det å ha regi på oppstarten av eksamen bidra til å gi forutsigbarhet og trygge rammer for eksaminasjonen. For andre elever kan kravet om presentasjon begrense anledningen til å vise kompetanse. I mange tilfeller kan det være like relevant at elevene forbereder til en samtale med sensorene og selv får velge hvilken form denne skal ha.

Eksamensgruppa mener at det ikke bør være obligatorisk med presentasjon til muntlig eksamen, noe som vil gi elevene og sensorene en større fleksibilitet med hensyn til hvordan både forberedelsestiden og eksamenstiden kan brukes på mest hensiktsmessig måte. For at muntlig eksamen i større grad skal kunne gi grunnlag for bredere prøving og på ulike måter, bør mulighetene i denne ordningen utnyttes og ikke begrenses. På muntlig eksamen i naturfag på 10. trinn er det for eksempel et krav om eksamen skal gjennomføres med et praktisk innslag. Å tydeliggjøre hva som kan inngå i en muntlig eksaminasjon, er viktig, for eksempel bør det åpnes opp for en mer praktisk anvendelse av kunnskap til muntlig eksamen enn i dag.

Dagens muntlig-praktiske eksamen skal vare inntil 45 minutter og er en kombinasjon av muntlig eksamen og praktisk eksamen. Kombinasjonen av to eksamensformer og en økt tidsramme gir større rom for å bruke ulike oppgavetyper som inkluderer praktisk anvendelse av kunnskap og ferdigheter. Denne eksamensformen imøtekommer dermed i større grad kravene til en bredere prøving av kompetanse enn muntlig eksamen. Muntlig-praktisk eksamen er imidlertid ikke benyttet i like stor grad som muntlig eksamen. En årsak til dette kan være uklarheter rundt hvordan begrepet «praktisk» skal forstås, og om det passer i det enkelte fag og med kompetansemålene i faget. «Praktisk» bør tolkes bredere enn det er tradisjon for i dag, og det bør gjøres klart hva som ligger i dette begrepet. «Praktisk» kan for eksempel forstås som å anvende kunnskaper og ferdigheter i faget. Eksamensgruppa mener at det bør vurderes om flere fag bør ta i bruk denne eksamensformen istedenfor muntlig eksamen.

Skriftlig-muntlig eksamen

Flere læreplangrupper har gitt innspill om at de ønsker skriftlig-muntlig eksamen i sitt fag, noe som er utenfor dagens ordninger. Denne eksamensordningen kombinerer skriftlig eksamen med en muntlig eksamen, noe som gir mulighet til en prøving av samlet kompetanse. I fremmedspråk, for eksempel, må elevene vise kompetanse i alle språkferdigheter, det vil si lytting, lesing, skriving, muntlig produksjon og spontan samhandling. Ved å kombinere en sentralt gitt skriftlig oppgave med lokal gjennomføring og sensur kan behovet for sentral kvalitetssikring og lokal tilpasning ivaretas.

Erfaringene fra utprøvingen av denne kombinerte eksamensformen i fremmedspråk nivå I i 2015–2016 viste at den ble godt mottatt av lærere, elever og av dem som administrerer eksamen ved skoler og i fylkeskommuner. Samtidig viste utprøvingen at denne eksamensformen kan være administrativt krevende når det gjelder organisering og gjennomføring av eksamen. Uttalelsene fra skolene viste at forslaget fikk bred oppslutning. Ny digital gjennomføringsløsning vil i tillegg kunne effektivisere den administrative biten av eksamen og åpne for ulike løsninger for gjennomføring og innlevering. En kombinert skriftlig-muntlig eksamen med én karakter er heller ikke ukjent i Norge. I Reform 94 hadde C-språk 1, som timetallmessig tilsvarer dagens fremmedspråk nivå I, denne eksamensmodellen. Den skriftlige delen var på 90 minutter og var sentralt gitt.

Praktisk eksamen

Denne eksamensordningen brukes i dag på vg2 i de yrkesfaglige utdanningsprogrammene og er en obligatorisk tverrfaglig eksamen. Tidsrammen er på inntil fem timer. Praktisk eksamen kan anses som en rammeeksamen som gir stort handlingsrom for prøving av kompetanse. Dette er en eksamensform som så langt ikke har vært brukt i andre fag, men som kan være relevant å bruke i flere fag med kortere tidsramme.

På sentralt gitt skriftlig eksamen er det forberedelse i flere fag, men ikke i alle. Muntlig eksamen skal gjennomføres med forberedelse der kandidaten skal få oppgitt et tema eller en problemstilling 24 timer før eksamen. Fylkeskommunen bestemmer om de andre lokalt gitte eksamenene (muntlig-praktisk, skriftlig, praktisk eksamen) skal gjennomføres med forberedelse. Denne forberedelsesfasen kan vare i inntil to dager. Det er med andre ord ulike føringer for muntlig eksamen enn det er for muntlig-praktisk, praktisk og skriftlig eksamen.

Forberedelsesdelen til eksamen er et pedagogisk grep ved å gi elevene tema/problemstillinger i forkant som kan bidra til å minimalisere overraskelsesmomentet på eksamen og gi en retning for arbeidet i forberedelsen. I en del av fagene kreves det at eleven skal lese flere fagtekster. Ved å få dette i forkant reduseres tiden som må brukes til gjennomlesing i selve eksamenssituasjonen.

Forberedelse er en måte å prøve anvendelsesaspektet i kompetansegrepet på og gir mulighet til å gjenskape prosesser som skjer i opplæringen, for eksempel gjennom å bearbeide, tolke og/eller utvikle løsningsforslag. Dybdelæring og det nye kompetansebegrepet innebærer for eksempel at en metode utviklet i et tema skal kunne overføres og anvendes på andre og nye temaer, og at dette kan skje i individuelle læringsprosesser eller i et samarbeid. Elever kan også vise kompetanse gjennom å reflektere over egen læring og forståelse med utgangspunkt for eksempel i arbeid gjort i forberedelsedelen. Som vist i Kunnskapsgrunnlaget kan en forberedelsedel også styrke elevinvolvering, elevens aktive rolle under eksamen og elevenes læring. Selve eksamen kan også være læringsfremmende, selv om dette ikke er en egen målsetting.

Forberedelsedelen skal i dag ikke inngå i vurderingsgrunnlaget. Eksamensgruppa mener det bør være enda tydeligere hva som skal inngå i vurderingsgrunnlaget til eksamen med forberedelsesdel.

Forberedelsen og eksamensdelen er en del av årstimetallet, og forberedelsen skal gjennomføres som en obligatorisk skoledag der alle hjelpemidler er tillatt, og elevene har rett på et pedagogisk tilbud fra skolen, jf. forskriften og Udir 2-2014. Der presiseres det at eleven skal møte på skolen og ha tilgang til veiledning fra en faglærer. Forberedelsen bør veilede og hjelpe elevene til å se sammenhenger mellom tema eller problemstilling og læreplanen. Forberedelsen er på den ene siden en skoledag der elevene har rett til et pedagogisk tilbud, samtidig som det ikke skal skje undervisning. Eksamensgruppa mener at hvilken rolle faglærer skal ha under forberedelsestiden, må tydeliggjøres.

Forberedelsedelen gir elevene mulighet til å forberede seg alene og/eller i samarbeid med andre. Vurderingen av eksamen skal gjøres på et individuelt grunnlag, og det kan derfor være ulikt hvor mye eleven ønsker å samarbeide med andre i en eksamenssituasjon. I tillegg er det en utfordring å rigge til for at alle elever får tilgang til et potensielt fruktbart samarbeid. Eksamensgruppa anbefaler derfor ikke at det innføres krav om samarbeid som en del av forberedelsestiden. Det er likevel viktig å legge til rette for samarbeid, slik at de som ønsker dette, kan få samarbeide. Skoleeiere bør derfor i større grad tilrettelegge for dette. Dette gir også et signal til elevene om betydningen av samarbeid.

En problemstilling knyttet til forberedelse er om noen elevgrupper får fordeler når store deler av forberedelsen kan tas hjemme. Selv om det kan være utfordrende for skoleeiere/skolen å organisere forberedelsedelen på skolen, veier argumentet om økende sosiale forskjeller ved forberedelse hjemme tungt. Det er derfor vesentlig at alle elevene har tilgang til hjelp og støtte i forberedelsedelen, men vi må samtidig ta høyde for at noen elever jobber best hjemme med forberedelser. En del av forberedelsen bør derfor skje på skolen, men det bør vurderes om skolene må tilby et frivillig tilbud om forberedelse på skolen i tillegg. Skoleeiers/skolens ansvar for hva de skal tilby elevene, bør presiseres.

Dagens ramme for forberedelsedelen er inntil to dager. Tiden som settes av til forberedelse, bør tilpasses formålet. Å utvide tidsrammen for forberedelsedelen kan gi mulighet til å gi mer omfattende oppgavetyper/caser som elevene jobber med over en viss tidsperiode. Dette kan være relevant i enkelte fag og/eller trinn. Samtidig kan dette være vanskelig å gjennomføre i alle eksamensfag eller hvis eleven skal opp til flere eksamener på samme tid. Det bør imidlertid vurderes å prøve ut lengre forberedelsestid med mer omfattende oppgaver som kan gi grunnlag for å videreutvikle eksamensformatet.

Anbefalinger om eksamensformer:

• Sentralt gitt skriftlig eksamen videreføres.
• Lokalt gitte skriftlig eksamener bør omgjøres til sentralt gitt eksamen i tråd med fagets behov.
• Å vurdere om lokalt gitt muntlig-praktisk eksamen kan erstatte muntlig eksamen i flere fag.
• Kombinert skriftlig-muntlig eksamen med sentralt gitt skriftlig og lokalt gitt muntlig del, samt felles føringer for sensur, bør innføres som ny ordning.
• Kravet om obligatorisk presentasjon til muntlig eksamen bør utgå.

Anbefalinger knyttet til forberedelse:

• Forberedelsedelen til eksamen videreføres, men formålet med forberedelse bør tydeliggjøres.
• Skoleeiers/skolenes ansvar og hva de skal tilby elevene, bør tydeliggjøres.
• Skolen må ha et pedagogisk tilbud til elevene i forberedelsedelen for å forberede dem til eksamen.
• Samarbeid bør ikke være en pålagt del av forberedelsen til eksamen, men skoleeier bør tilrettelegge for frivillig samarbeid.
• Det bør vurderes å åpne opp for å ta i bruk en lengre forberedelsestid enn i dag i fag der det er faglig begrunnet.

Digital teknologi kan påvirke eller endre forskjellige områder ved eksamen, som skissert i Kunnskapsgrunnlaget for evaluering av eksamensordningen (2019). Dette gjelder blant annet eksamensadministrasjon, eksamensformatet og eksamensinnholdet samt sensur og bruk av hjelpemidler. Digitalisering i seg selv fører ikke til bedre eksamener, men det er viktig å bruke de mulighetene som ligger i ulik digital teknologi, til å styrke eksamenskvaliteten. Det vil også styrke elevenes opplevelse av eksamen som en relevant vurderingsform hvis eksamen i større grad samsvarer med de digitaliserte opplæringssituasjonene og vurderingsmåtene de møter ellers i opplæringen. I dette kapitlet vil eksamensgruppa i hovedsak foreslå endringer knyttet til eksamensformatet og eksamensinnholdet samt knyttet til bruken av hjelpemidler og digitale løsninger som kan støtte sensorene i vurderingsarbeidet.

Digitalisering av eksamen åpner for nye formater både i forberedelsesdelen, eksamensoppgavene og oppgaveleveringen. Slike formater kan for eksempel være lydfiler, video, multimodale tekster eller interaktive oppgaver. Mye av dette er blitt vanlig å benytte i grunnopplæringen. I tillegg gjør den teknologiske utviklingen det mulig å dokumentere ulike typer kompetanse muntlig.. De digitale formatene kan bidra til å utforme eksamensoppgaver som er mer variert og mer sammensatte. Dette kan bidra til at de fremstår som mer gyldige og pålitelige, jf. anbefalingene i kap. 4.

Samtidig kan en teknisk og mer kompleks prøvekontekst innebære en høyere risiko for tekniske feil eller svikt ved selve gjennomføringen av eksamen. Tilgangen på ulike former for digitalt utstyr i norske skoler er generelt god. Men, som vi har pekt på i kap. 2.2, får mangel på digitale hjelpemidler og læringsressurser i opplæringen nødvendigvis konsekvenser for tilgangen til hjelpemidler til eksamen. Dette kan gi uheldige utslag bl.a. i små fag og er en særlig utfordring for nynorsk og samiske språk. Rettferdighet innebærer at elevene har lik tilgang til relevant teknisk utstyr og til god opplæring i hvordan disse brukes på faglig relevante måter gjennom opplæringen. Det er viktig at en digitalisering av eksamen ikke fører til at vi i mindre grad måler fagets kompetansemål og i større grad måler elevens digitale ferdigheter

Å utnytte mulighetene for å bedre kvaliteten på og mer effektivt gjennomføre eksamen forutsetter tilstrekkelig digital kompetanse hos skoleeiere, skoleledere, administrativt personale, lærere, elever, oppgaveutviklere og de som digitaliserer eksamen. Eksamensvakt er for eksempel en rolle som med fordel kan nyanseres for å signalisere at det er behov for å gi teknisk støtte til elevene under eksamensgjennomføringen, for eksempel ved å skille mellom følgevakt og teknisk eksamensvakt.

Teknologiutviklingen kan påvirke skolens innhold både gjennom hvordan opplæring skjer, og ved å endre det faglige innholdet. Teknologi er et vidt begrep og er ivaretatt på ulike måter i egne kompetansemål i flere fag i fagfornyelsen, for eksempel gjennom programmering i matematikkfaget, digitale tekstformer i norskfaget, programmer som løser eller simulerer naturfaglige problemstillinger i naturfag, og kildekritisk kompetanse i samfunnsfag. Teknologi er altså definert som fagkompetanse i flere læreplaner.

Samtidig utgjør digitale ferdigheter én av de fem grunnleggende ferdighetene i læreplanene, og beskrivelsen av disse ble revidert i 2017. De grunnleggende ferdighetene er nødvendige forutsetninger for læring og utvikling i skole, arbeid og samfunnsliv. De grunnleggende ferdighetene er ikke definert som en egen fagkompetanse eller skolefag, men kommer til uttrykk i kompetansemålene, enten implisitt eller eksplisitt. I fagfornyelsen får samfunnsfag et særskilt ansvar for de digitale ferdighetene.

Både digitale ferdigheter og kompetansemål med fagkompetanse innenfor teknologi kan prøves på eksamen, men på ulike måter. Gitt at digitale ferdigheter er en naturlig del av grunnlaget for læringsarbeid og hvilke metoder elevene velger å løse ulike problemstillinger og oppgaver med, skal de kunne bruke disse ferdighetene aktivt på eksamen der det er relevant.

Teknologistøtte gjør det mulig å bruke ulike digitale hjelpemidler i eksamenssituasjonen, for eksempel lese- og skrivestøtte og fagspesifikk programvare. I flere fag er har elevene også tilgang til internett under eksamen (jf. Kunnskapsgrunnlaget).

Nasjonale føringer for nettbaserte hjelpemidler til eksamen¹⁰ gir elevene i grunnskolen og videregående opplæring tilgang til et avgrenset antall nettbaserte hjelpemidler under sentralt gitt eksamen. Det å orientere seg i ulike typer informasjon er en del av fagkompetansen, og det er derfor viktig å inkludere kildevurdering som en del av eksamensinnholdet.

Dagens begrensning i tilgangen til hjelpemidler på eksamen handler først og fremst om å sikre at det er elevenes kompetanse som blir prøvd. De nasjonale føringene innebærer at skoleeiere i samarbeid med skoleledere skal sørge for at elevene har tilgang til et minimumsantall, samt at det er satt et øvre tak for antall nettbaserte hjelpemidler. Føringene er ment å sikre en mest mulig rettferdig og lik eksamensgjennomføring ved at elevene skal ha tilgang til kjente hjelpemidler som benyttes i opplæringen. Dette innebærer i sin tur at skoler vil ha ulik tilgang til hjelpemidler, og lokale forskjeller kan gi en opplevelse av urettferdighet.

Eksamensgruppa peker samtidig på at en for rigid standardisert tilgang til hjelpemidler bryte med prinsippet om lokalt handlingsrom, fritt valg av læremidler og metodefrihet. Det vil også kunne føre til at elever som har hatt tilgang til en gitt ressurs under opplæring, ikke har samme tilgang på eksamen. Eksamensgruppa reiser også en del problemstillinger knyttet til hjelpemidler på eksamen i små fag og fag med små elevgrupper i del 2.2, som er viktig å ta høyde for.

For sensorer kan det være svært tidkrevende å sette seg inn i hvilke spesifikke hjelpemidler eller ressurser elevene har brukt på eksamen, selv om det er et krav at elevene skal vise til hvilke kilder i sin besvarelse. Tidsressursene sensorer har til rådighet, er knappe og ble fastlagt før innføring  av utvidet tilgang til hjelpemidler. En oversikt over hvilke hjelpemidler elevene har brukt, vil kunne lette sensorenes arbeid.

Det er med andre ord behov for tydelige nasjonale retningslinjer samtidig som det er frihet innenfor rammen av disse retningslinjene.

^{10 For videregående skole
For grunnskolen}  

Anbefalinger knyttet til nye eksamensformater:

• Å bruke det nye gjennomføringssystemet til å prøve ut, evaluere og legge til rette for bruk av ulike relevante digitale formater til forberedelsesdel, eksamensoppgave, innlevering og sensur – dette som et ledd i den helhetlige kvalitetssikringen av eksamen og sensur.
• Å iverksette tiltak for å utvikle læreres og sensorers vurderingskompetanse, når eksamen og deler av sensuren digitaliseres, for eksempel gjennom etter- og videreutdanning.
• Å iverksette kompetansehevende tiltak knyttet til skoleeiere, skoleledere, merkantilt/administrativt personale, lærere, skolens tekniske personale og eksamensvakter for å sørge for en sikker og forutsigbar gjennomføring for elevene.

Anbefalinger knyttet til nytt innhold:

• Eksamen må gjenspeile og prøve både digitale ferdigheter slik de kommer til uttrykk i kompetansemålene, og kompetansemål relatert til digital teknologi innenfor fagene

Anbefalinger knyttet til digitale hjelpemidler:

• Å videreføre bruk av hjelpemidler på eksamen og presisere de nasjonale føringene for tilgang til digitale hjelpemidler – særlig de nettbaserte ressursene – for å oppnå mest mulig rettferdig og lik eksamensgjennomføring og sensur på tvers av kommunene/fylkeskommunene.
• Å vurdere om enkelte eksamener, eller deler av eksamener i enkelte fag har behov for mer begrenset eller økt tilgang til hjelpemidler, eller bør besvares uten hjelpemidler. Fagets egenart og kompetansemål i læreplanen bør tillegges vekt når dette skal vurderes.

Kunnskapsgrunnlaget konkluderer med at det er nødvendig med en mer helhetlig tilnærming til kvalitet i eksamenssystemet. Kunnskapsgrunnlaget gjør også rede for tre sentrale begreper vi kan anvende når vi snakker om eksamenskvalitet: validitet (gyldighet), reliabilitet (pålitelighet) og «fairness» (rettferdighet). Eksamenskvaliteten kan vurderes ved hjelp av disse begrepene, men må samtidig ses opp mot hva som er mulig når det gjelder praktisk organisering og gjennomførbarhet (håndterbarhet). Det er vanskelig å oppnå både høy validitet, reliabilitet, rettferdighet og håndterbarhet på samme tid. Omfanget av eksamensordningene vil derfor ha betydning for eksamenskvaliteten, både når det gjelder håndterbarhet, og med tanke på hvor stor del av skolens ressurser og av opplæringstiden som skal brukes på eksamen.

Eksamensgruppa vurderer validitet og rettferdighet som de viktigste kvalitetskriteriene for eksamen og ser på tilstrekkelig reliabilitet og håndterbarhet som uunnværlige forutsetninger. Kvalitetssikring av eksamen bør ses på og planlegges på en helhetlig måte.

I del 3.2 etterspør eksamensgruppa en mer helhetlig tilnærming til sluttvurderingen, standpunkt og eksamen og anbefaler å beskrive på et overordnet nivå de ulike delene som til sammen utgjør et helhetlig system for sluttvurdering. Det mangler også et helhetlig system for kvalitetssikring i alle ledd av forvaltningen.

Eksamensgruppa mener at det bør utvikles et metodisk rammeverk for å tydeliggjøre kvalitetsog innholdskrav til eksamen, inkludert ansvar og roller. Et slikt rammeverk bør ta utgangspunkt i den overordnede beskrivelsen av sluttvurderingssystemet (jf.3.2) og ha som målsetting å gi et felles utgangspunkt for å arbeide med kvaliteten på eksamen på alle nivåer. Selv om rammeverket nødvendigvis må være på et overordnet nivå og bør gi rom for lokale tilpasninger, vil det bidra til en felles forståelse for hvordan undersøke om kvalitetssikringen av eksamen skjer på en helhetlig måte. Et tydelig definert formål for eksamen er en forutsetning for å utvikle og ta i bruk et slikt metodisk rammeverk (også omtalt i 3.1).

Rammeverket bør være retningsgivende for både sentralt og lokalt gitt eksamen, inkludert strukturer og systemer for samarbeid for å oppnå at kvalitetssikringen av eksamen gjennomføres på en helhetlig måte uavhengig av eksamensform og på tvers av fylker. Hensikten er at disse strukturene støtter opp under profesjonaliseringen knyttet til eksamen og gir enkle og trygge rammer for utøvelse av profesjonelt skjønn og profesjonsutvikling. Rammeverket kan for eksempel også omtale prosedyrer for å sikre prøvenes validitet (gyldighet) og reliabilitet (pålitelighet), som kan bidra til kvalitetssikring av eksamensoppgaver og vurdering.

Et rammeverk kan utvikles basert på for eksempel internasjonalt arbeid med rammeverk (AEA Europe 2017 ¹¹; Stobart 2009; Europarådets CEFR-rammeverk). I tillegg kan det være relevant å hente erfaringer fra 

• Udirs retningslinjer for utvikling av eksamensoppgaver til sentralt gitt eksamen som utdyper forskriftens bestemmelser (Rammeverk for eksamen, 2017)
• kommunale og fylkeskommunale retningslinjer for lokalt gitt eksamen

^{11 https://www.aea-europe.net/}

I forskriften er skillet mellom lokalt gitt og sentralt gitt eksamen knyttet til en administrativ fordeling av ansvaret for eksamen mellom stat og kommune/fylkeskommune. Rammene for eksamen er beskrevet i forskriften, men hvem som skal ha det overordnede ansvaret for å sikre kvalitet på eksamen, og hva dette består i, er i liten grad uttrykt klart. Dette er også noe ulikt formulert for sentralt gitt eksamen og lokalt gitt eksamen. For sentralt gitt eksamen står det at Udir bestemmer hvordan eksamen i det enkelte faget skal organiseres, hvordan eksamensoppgavene skal være, og hvordan sensurordningene skal være. For lokalt gitt eksamen er ikke dette presisert på samme måte.

Udirs, fylkeskommunenes og kommunenes overordnede ansvar for kvalitetssikring av eksamen bør presiseres i forskriften. En tydeliggjøring av ansvar vil være en forutsetning for å kunne følge opp et helhetlig rammeverk for kvalitetssikring av eksamen på alle nivåene.

Fagpersoner som utvikler eksamensoppgaver, bestemmer hvilke kompetansemål elevene skal prøves i til eksamen, og vurderer graden av kompleksitet de ulike oppgavene skal ha. En tilbakevendende problemstilling for oppgaveutviklere og sensorer er at vi ikke har tydelige nok definisjoner av eksamensinnholdet og vurderingskriteriene. Det er krevende både å utvikle oppgaver og kjennetegn på måloppnåelse og å vurdere kompetanse ut fra kompetanseorienterte læreplaner ettersom tolkningsrommet er stort. Eksamensgruppa mener at det er viktig å utvikle støtteressurser for tillagingen av gode eksamensoppgaver og kjennetegn til måloppnåelse. Disse kan også bidra til mer systematisk arbeid for å skape tolkningsfellesskap slik at faglærerne kan balansere sitt faglige nivå mot andre læreres nivå.

Et utvidet kompetansebegrep krever diskusjoner om hvilke deler av kompetansebegrepet som skal være gjenstand for prøving til eksamen. Et viktig validitetsspørsmål er om
eksamensoppgaver prøver det de har blitt utviklet for, og om eksamen i et fag prøver det samme over år, gitt at eksamensoppgaver er forskjellige. Kalibreringsprøver, piloteringer osv. kan bidra til å ivareta og sikre eksamens validitet.

Et godt kvalitetssikringssystem bør sørge for kvalitet på en systematisk måte uavhengig av eksamensform eller om ansvaret for sensuren ligger på lokalt eller sentralt nivå. Tilstrekkelig reliabilitet er en forutsetning for kvalitet i vurderingsarbeidet. Kunnskapsgrunnlaget peker på at det er et viktig kvalitetskjennetegn at en eksamensoppgave får samsvarende vurderinger av flere sensorer, slik at karaktersettingen ikke er preget av tilfeldigheter. Dette krever tydelige oppgaver med gode instrukser, tydelige vurderingskriterier og omfattende sensorskolering for å sikre tolkningsfellesskap. En viss grad av variasjon i sensorenes vurdering er uunngåelig, men i et system der sensorene «skal diskutere seg fram til karakter» og i ulik grad kan støtte seg til tydelig definerte kvalitetskrav, vil det å legge til rette for et godt tolkningsfellesskap stå sentralt for å øke reliabiliteten i eksamen.

Når det gjelder kvalitetskrav til prosessene rundt sensuren i regelverket, er ikke dette innrammet i like stor grad som kravene til sluttvurdering generelt. Det er for eksempel ikke beskrevet hvem som stiller krav til kvaliteten på sensuren og legger føringer for hvordan kvalitetssikringen av sensuren skal foregå.

Kunnskapsgrunnlaget peker på at vurderingspraksis varierer i fag, på tvers av sensorer, skoler og regioner. I tillegg har det tradisjonelt vært mer krevende i enkelte fag å beskrive hva som kjennetegner kompetanse, enn det har vært i andre fag.

Som en del av implementeringen av nye læreplaner er det derfor viktig å utvikle støtteressurser til eksamen, for eksempel nasjonale kjennetegn på måloppnåelse, mønsteroppgaver, eksempelsvar og prinsipper for helhetlig vurdering i det enkelte fag. Dette kan bidra til å gjøre forventningene til elevprestasjoner klarere. Dette kan også være en støtte i å utvikle et tolkningsfellesskap og bidra til en felles oppfatning av hva skolefaget skal være, og av hvordan innholdselementer skal vurderes etter fagfornyelsen.

Som en del av fagfornyelsen vil det utvikles veiledende kjennetegn på måloppnåelse til standpunktvurderingen i alle fagene på ungdomstrinn og i de gjennomgående fagene i videregående opplæring. Disse vil kunne være et utgangspunkt for å utvikle kjennetegn på måloppnåelse til eksamen. I tillegg bør det utvikles tilsvarende veiledende kjennetegn på måloppnåelse i de andre fagene.

Selv om veiledende kjennetegn og støtteressurser er viktige, er det minst like viktig hvordan disse brukes i praksis. De er et godt utgangspunkt, men vil ikke kunne fange opp kompleksiteten i vurderingsarbeidet. Et dilemma er også at jo mer vi spisser kriterier og innholdselementer, desto mer risikerer vi at disse kan framstå som standarder, noe som kan føre til økt «teaching to the test»-praksis. Dette kan også begrense forståelsen av at eksamen først og fremst er en prøving av kompetanse.

Veiledende kjennetegn på måloppnåelse og støtteressurser skal bidra til å støtte opp under lærernes profesjonelle skjønn i vurderingsarbeidet og at det dannes sterke tolkningsfellesskaper innad i profesjonen. Det blir dermed viktig at lærere får anledning til å delta på sensorskoleringer for å utvikle et felles vurderingsskjønn. Kompetente sensorer er en forutsetning for kvaliteten på vurderingene. Sensorskolering knyttet til sentralt gitt eksamen er av god kvalitet. Selv om skoleringen ikke er obligatorisk, møter de aller fleste sensorene opp til dette. Lærere og skoleledere opplever at de har stor nytte av sensorskolering, og mener at sensorenes erfaringer bidrar til å heve vurderingskompetansen ved skolen.

Eksamensgruppa mener at det kan være nyttig å bygge opp mer formaliserte strukturer og et system med sensorskoleringer også for lokalgitt eksamen. Formålet med slike strukturer bør være å fremme faglig utvikling og utvikle og sikre kvaliteten på lokalt gitt eksamen på en systematisk måte. Her kan sensorskoleringen også omfatte samarbeid om å lage eksamensoppgaver og mønsteroppgaver samt opplegg for gjennomføring. En forutsetning er at det settes av tid til dette arbeidet. Dette kan med fordel ses i sammenheng med krav til kvaliteten på sluttvurderingen i sin helhet, der det stilles krav til systematiske prosesser som sikrer kvaliteten også på standpunkt på tvers av skoler. Skoleeiere bør også legge til rette for arbeidet med kvalitetssikring av standpunktkarakterene for å styrke tolkningsfellesskapet.

Til grunnskolens eksamen oppnevnes det oppmenn innenfor hvert fag og hver region. I sensuren er oppmennenes rolle å bistå Udir og fagnemndene med sensorskoleringer og å bidra til rettferdig sensur. En oppmann fungerer som en tredje sensor der de to oppnevnte sensorene ikke klarer å bli enige om vurderingen av en besvarelse. Oppmannen har da det avgjørende ordet i fastsettelse av karakteren. Denne ordningen ble også innført på norsk vg3 i 2018 og medfører at utfordrende tekster blir lest av flere enn to sensorer. Ordningen har blitt svært godt mottatt og vil bli videreført. Eksamensgruppa mener denne ordningen bør innføres i flere eksamensfag i videregående opplæring.

Et helhetlig rammeverk for kvalitetssikring av eksamen (jf. kap. 7.1) vil for eksempel kunne gi nasjonale retningslinjer som bidrar til mer systematisk arbeid på tvers av alle kommuner og fylkeskommuner for å utvikle et tolkningsfellesskap knyttet til økt reliabilitet og validitet til eksamen. Det kan vurderes om det bør utvikles et tilsvarende rammeverk for standpunktvurdering.

Teknologi kan på forskjellige måter brukes til økt metodisk kvalitetssikring. For eksempel kan automatisk skåring og tilbud av støtte til sensur av oppgaver, for eksempel vurderingskriterier, være tilnærminger som kan bidra til kvalitetssikring samt tidsbesparelse for egnede oppgavetyper. Et alternativ er å bruke sensorer på tvers av kommuner og fylker gjennom å sensurere online. Dette vil kunne bidra til økt tolkningsfellesskap og gjøre det mulig å bevege seg bort fra skillet mellom lokalt gitt og sentralt gitt eksamen.

Digitalisering gir også mulighet for nye tilnærminger til sensurering som kan sikre god reliabilitet ved komplekse oppgaver, tilnærminger som ville vært for krevende å gjennomføre uten dagens teknologiske støtte. Et eksempel i denne konteksten er comparative judgement, det vil si at en sensor i arbeidet hurtig sammenligner eksamener fra to studenter på en helhetlig måte og rangerer disse deretter, og at resultatet så blir sammensatt basert på alle rangeringer gjort av alle sensorer ved hjelp av en statistisk formel. Metoden er gammel og bygger i utgangspunktet på at det er enklere å sammenligne to oppgaver enn å vurdere en oppgave isolert, men fikk ny nytteverdi for eksamener etter at det ble utviklet programvare og nye statistiske modeller som støtter den komplekse rangeringsprosessen over et stort antall rangeringer og bruken av denne metoden. Dette er en form for vurdering som krever at det er en betydelig størrelse på gruppa, og at sammenligningen skjer på oppgavenivå med den samme oppgaveformuleringen. Denne metoden kan være aktuell å utrede med tanke på om den brukes til å gi støtte i sensuren.

Digitalisering innebærer også en mulighet til at sensorer kjapt kan få en oversikt over i hvilken grad deres egen sensur er i tråd med andre sensorers. Det vil bidra til at sensor kontinuerlig kan sammenligne sin egen vurdering med fellesskapets vurderinger og dermed tydeligere se om det er avvik. Over tid kan dette bidra til mer systematisk kvalitetssikring av sensuren, og det vil også kunne bidra til at den enkelte sensor øker sin vurderingskompetanse.

Overordnede anbefalinger:

• Utvikle et helhetlig rammeverk for kvalitetssikring av både sentralt- og lokalt gitt eksamen.
• Udirs, kommunenes og fylkeskommunens overordnede ansvar for å sikre kvaliteten på eksamen (eksamensoppgaver og sensur) presiseres.
• Å tydeliggjøre krav for å sikre kvaliteten på sensuren til eksamen og stille krav om at skoleeier har et system for kvalitetssikring av standpunkt.

Anbefalinger relatert til eksamens validitet:

• Å utvikle støtteressurser og eksempeloppgaver.
• Å utrede piloteringsordninger av eksamensoppgaver som kan sikre validiteten.

Anbefalinger relatert til eksamens reliabilitet:

• Å utvikle støtteressurser for å styrke tolkningsfellesskap til eksamen i forbindelse med fagfornyelsen.
• Å styrke skolering av sensorer og tolkningsfellesskapet.
• Å utvide oppmannsfunksjonen til sentralt gitt eksamen for å styrke samsvaret og reliabiliteten.
• Det nye gjennomføringssystemet bør gi økt støtte til sensur som kan sikre reliabilitet.
• Sensorskoleringen og tekniske løsninger for å hindre og sjekke juks og plagiat bør videreutvikles i tråd med endringer som følge av den teknologiske utviklingen.

Trekkordningen ved eksamen innebærer at elever blir trukket ut i fag, jf. bestemmelser i rundskriv om trekk (Udir-2-2018). Elevene skal være eksamensforberedt i alle fag, men ikke kjent med hvilket fag eller hvilken eksamensform før offentliggjøring av trekk.

Trekkordningen i dag fastsetter

• hvor mange eksamener hver enkelt elev skal opp til på 10. trinn og på hvert enkelt trinn innenfor hvert utdanningsprogram i videregående opplæring. Den fastsetter også eventuell fordeling av skriftlige og muntlige eksamener.
• at det på Vg1 på studieforberedende utdanningsprogram og på vg1/vg2 i yrkesfaglig utdanningsprogram i videregående opplæring kun er et utvalg (20 prosent) av elevene som skal trekkes ut til eksamen
• at det er enkelte eksamener som er obligatoriske for alle, for eksempel skriftlig eksamen i norsk og samisk som førstespråk på vg3 og praktisk tverrfaglig eksamen på vg2 i de yrkesfaglige utdanningsprogrammene

Kunnskapsgrunnlaget peker på både styrker og svakheter ved denne ordningen. Det å trekkes ut til eksamen kan ses på som en ekstra sjanse til å vise sin kompetanse og i beste fall forbedre karakteren. Hvis vi ser bort fra obligatoriske eksamener, er det imidlertid tilfeldig om elevene trekkes ut i fag de presterer sterkt i eller svakt i. Dessuten vil selve eksamensformen legge føringer for hvordan de kan vise kompetanse.

Disse tilfeldighetene kan oppfattes som urettferdige fra elevenes side. SSB har i tillegg påvist at trekkordningen ved eksamen på vg2 er en ulempe for de elevene som trekkes til skriftlig eksamen, fordi sjansen for å stryke øker betydelig, særlig når det gjelder elever med allerede lave karakterer fra før. Hvilke eksamensfag og antall eksamenskarakterer som står på vitnemålet, vil variere fra elev til elev på grunn av trekket. Dette kan gi uheldige utslag for gjennomsnittsberegningen og dermed elevens mulighet for opptak til videregående opplæring og høyere utdanning.

Eksamensgruppa har diskutert mulige anbefalinger som kan bidra til å øke eksamens legitimitet, fra enkeltgrep som justerer dagens ordning, til å avvikle trekkordningen. Hovedformålet med å endre ordningen er uansett at fordelingen av eksamener skal oppfattes mer rettferdig av elever, foreldre og samfunnet enn dagens ordning.

Anbefalingene dreier seg om å se trekkordningen ut fra et større perspektiv som handler om rettferdighet, forutsigbarhet og praktisk organisering (håndterbarhet). Det vurderes om, og eventuelt hvordan, det er hensiktsmessig å bevare trekkordningen, og om vi kan styrke elevenes aktive rolle gjennom at elevene selv velger eksamensfag innenfor gitte rammer. Det gruppa forstår som dagens formål med trekkordningen, fakta om offentliggjøring av trekk og begrunnelse for å styrke elevenes aktive rolle rundt eksamen er beskrevet i forkant av selve anbefalingene.

Eksamensgruppa har ikke lykkes med å finne noen offisiell redegjørelse for begrunnelsene for trekkordningen. Vi mangler dermed informasjon om hvorfor denne ordningen ble opprettet, og de daværende argumentene. Begrunnelsen kan ha være pragmatisk: Å gjøre et utvalg av elever kan anses som nødvendig for å ikke gå utenfor rammene for hva som kan gjennomføres, og ressursbruken eller kan ha vært for å unngå en opphoping av eksamen i enkelte fag.

En annen begrunnelse kan ha vært fagpolitisk ved at ordningen sikrer at et bredt spekter av fag har status som «eksamensfag». Trekkordningen kan videre oppfattes som en form for ekstern motivasjon gjennom at elevene skal opprettholde innsatsen i faget mot slutten av skoleløpet, jf. Meld. St. 20 (2012–2013): «[D]e skal være eksamensforberedt.» En mulig negativ konsekvens av dette kan være at elevenes motivasjon flyttes fra fag som ikke har eksamen, til eksamensfag.

Trekket til eksamen offentliggjøres relativt kort tid før eksamen gjennomføres, med store variasjoner i faktisk tid til forberedelser. Dette kan oppleves som urettferdig og bidra til å øke stress hos elevene. Den partssammensatte arbeidsgruppa som ble nedsatt av Kunnskapsdepartementet for å vurdere organiseringen av skoleåret, konkluderte med at en lengre periode mellom offentliggjøring av trekket og eksamensdagen er viktig for å oppnå en bedre planleggingsfase (Kunnskapsdepartementet, 2017).

Dersom trekkordningen skal videreføres, støtter eksamensgruppa arbeidsgruppas konklusjon beskrevet i forrige avsnitt. Offentliggjøring av eksamensfag i tilstrekkelig tid før selve eksamensgjennomføringen reduserer betydningen av variasjon i forberedelsestid til eksamensfagene. Det vil også gi elevene tid til å konsentrere seg om helheten i fagene før de får en mer konkret problemstilling eller oppgave i en eventuell forberedelsesdel. På den annen side kan et tidligere trekk indirekte bidra til at eksamen vil styre opplæringen i enda større grad enn i dag. Dersom det er kjent hvilke elever som skal prøves i hvilke fag, tidlig i skoleåret, kan dette påvirke de faglige prioriteringene til elever og lærere slik at «eksamensfag» får høyere prioritet.

Elevmedvirkning er i dag sett på som en sentral del av et demokratisk skolesystem og er styrket i den nye overordnede delen i læreplanverket. Eksamensgruppa har diskutert om elevene bør kunne velge eksamensfag selv.

I videregående opplæring velger elevene i dag allerede programfagene de vil ha, og kan i noen fag også velge mellom ulike eksamensoppgaver. Eksamensgruppa har også pekt på at elevene, i tillegg til obligatoriske oppgaver, bør kunne velge mellom ulike oppgaver i alle eksamensfag (jf. kapittel 3.1). I lys av trekkordningen har eksamensgruppa drøftet fordeler og ulemper med en ordning som fastsetter antall eksamener på gitte trinn, slik at fordelingen av eksamener oppfattes mer rettferdig av elever, foreldre og samfunnet enn ved dagens ordning, og som samtidig gir elevene, i noen grad, mulighet til å velge hvilke fag de skal komme opp i.

Valgfriheten vil bidra til å minske de uheldige konsekvensene ved å bli trukket ut i et tilfeldig fag samt utslaget det får for gjennomsnittsberegningen og dermed elevens utsikter for opptak til videregående opplæring og høyere utdanning. Vi viser for øvrig til drøftinger om dagens modell for poengberegning og mulige modeller for beregning av gjennomsnitt i kapittel 9 og 15. Styrkingen av elevens aktive rolle i fagfornyelsens verdigrunnlag kan også ses som et argument for å la elevene ta større del i beslutningen om hvilke fag de skal ha eksamen i. På 10. trinn skal elevene ha eksamen for første gang, og muligheten til å velge eksamensfag (lokalt og/eller sentralt gitt) kan redusere stressopplevelsen. Å bruke trekkordningen hovedsakelig som ekstern motivasjon er generelt vanskelig å forene med fagfornyelsens verdigrunnlag.

En mulig utfordring med at elevene fritt velger eksamensfag, er at valget ikke dekker de ulike fagene tilstrekkelig. Det kan gi en skjev fordeling av kandidater på fag og/eller føre til at enkelte fag innen fagområder (for eksempel innen realfag eller samfunnsfag) under- eller overrepresenteres. Risikoen for at det skjer, må vurderes. Dagens trekkordning balanserer i noen grad denne risikoen. For å sikre en viss spredning på fag og gjennomførbarhet har eksamensgruppa derfor diskutert å la elevene velge eksamensfag innenfor gitte faglige rammer. Dette kommer også fram som et forslag i rapporten om organisering av skoleåret, særlig med tanke på programfag på vg3, der en justering ikke vil innebære en betydelig endring i praksisen. Rammene bør i dette tilfellet ta hensyn til at to av tre programfag på vg3 er en videreføring av fag eleven har hatt på vg2, og at det tredje programfaget kan være et programfag på vg2-nivå. Det kan vurderes om det er kun fag på vg3 som er videreført fra vg2, som skal være gjenstand for valg.

Fag som i dag ikke har eksamen, bør etter eksamensgruppas mening, og i tråd med ønsker fra læreplangruppene, bli inkludert i eksamensordningen. På lang sikt bør det etableres tiltak for å styrke tolkningsfellesskap på tvers av fag innen alle fagområder, dette for at tilliten til karakterene ikke skal svekkes og risikoen for over- eller underrepresentasjon av enkelte fag skal bli mindre.

Planleggingen og gjennomføringen av dagens eksamen medfører et stort administrativt arbeid på alle nivåer, spesielt på lokalt nivå. Å involvere elevene i valg av eksamen vil endre på en del av premissene for planleggingen av eksamen og kreve nye organisatoriske løsninger. Det vil derfor være nødvendig å se nærmere på ulike modeller for hvordan dette kan løses, og om det er praktiske og administrative forhold som bør legge premisser for rammene for en slik modell.

Vi ønsker her å løfte frem noen mulige prinsipper som kombinerer trekkordning med økt elevvalg og mulige modeller som gir elevene valgmuligheter innenfor tydelige rammer der trekk ikke lenger spiller en rolle (disse kan til dels kombineres), som utgangspunkt for videre diskusjon og for å vise mulighetsrom.

En tilnærming er at elevene trekkes til eksamen i noen bestemte fag som defineres nasjonalt (f.eks. norsk/samisk, matematikk og engelsk), men at elevene utover dette kan velge fritt i hvilke fag de ønsker å ta eksamen. En variant av dette prinsippet som er mer begrenset faglig sett, men ville istedenfor fungere uten trekk, er at det defineres noen fag elevene må ta en eller flere eksamen i og i tillegg fagområder (f.eks. språkfag, realfag, samfunnsfag og praktisk-estetiske fag) der elevene kan velge innanfor hvor de skal ha eksamen.

I videregående opplæring kan det også være et alternativ at elevene velger eksamen i ett av fellesfagene og hvilket programfag de ønsker å få en ekstra karakter i på vitnemålet utfra hva som er mulig i utdanningsprogrammet. I videregående opplæring velger elevene utdanningsprogram og programfag, og noe som tilsi at de også bør kunne være med på å bestemme eksamensfag. En annen tilnærming på videregående skole er at alle blir trukket til muntlig eller muntlig-praktisk eksamen på vg1, mens det på vg2 er sentralt gitt skriftlig eksamen eller skriftlig-muntlig eksamen. Denne løsningen avhenger imidlertid av at de fagene som avsluttes på vg1 og vg2 har eksamensformer som er i tråd med hva det trekkes ut i på vg1 og vg2. Eksamensgruppa mener uansett at dagens uttrekk på 20 prosent av elevene på vg1 studiespesialiserende/vg1 og vg2 yrkesfag er uheldig, da den kan oppfattes som vilkårlig og urettferdig.

Privatistordningens opprinnelige formål var et tilbud om å dokumentere kompetanse i et fag som man ikke tidligere har fått opplæring eller sluttvurdering i, eller som man ønsket å forbedre karakterer i. Den siste gruppa blir kalt forbedringsprivatister, den førstnevnte førstegangsprivatister. Ordningen stammer fra før ungdom fikk lovfestet rett til videregående opplæring gjennom Reform 94. En elev kan ikke ha både privatiststatus og elevstatus i samme fag på samme tid.

Kunnskapsgrunnlaget peker på at privatistordningen kan representere en god løsning for enkelte grupper, men at privatistene som gruppe har endret seg over tid. Privatister er en sammensatt gruppe, omtrent halvparten tar i dag eksamen for å forbedre karakterer i allerede beståtte fag. Dette kan gjøres på nytt uten noen begrensning i antall ganger, og privatistene kan velge hvilken karakter som skal stå på vitnemålet. En stor del av privatistene er derfor samtidig elever i ordinær opplæring i andre fag.

Tilbakemeldinger fra fylkeskommunene tyder på at mange av dem som melder seg opp til privatisteksamen, ikke møter opp. Dette bekreftes også av tall fra Udirs prøvegjennomføringssystem (PAS), der fraværet i realfag som kjemi 2, fysikk 2 og matematikk R2 var på cirka 30 prosent. Privatistgebyret er økt de senere år for å prøve å begrense antallet privatister, men dette er en balansegang fordi tiltaket kan begrense mulighetene for elever med få midler.

Enkelte elever velger å ikke delta i opplæringen, men tar fag som privatist mens de har status som elever. Det er betenkelig at en muntlig eksamen kan erstatte en standpunktkarakter i samme faget, jf. 1.2. Gjennomsnittsberegningen av karakterer på vitnemålet tar heller ikke høyde for faglig nivå (f.eks. matematikk 2P/R2; fremmedspråk, og privatisteksamen i 1P kan erstatte standpunkt og eksamen i 1T).

Det store omfanget av privatister kan hindre en videreutvikling av eksamen. I dag er privatistordningene til dels sammenfallende med eksamensordningene for elevene, og kandidatene får det samme oppgavesettet til sentralt gitt eksamen. Tilbakemeldingene fra privatistkontorene viser at det kan være administrativt krevende å gjennomføre alternative og/eller mer sammensatte eksamensformer med et stort antall privatister. En konsekvens av at elev- og privatistordningen er såpass overlappende, er at det kan være vanskelig å videreutvikle eksamen selv om det er gode faglige og pedagogiske grunner for endring. Det økende antallet forbedringsprivatister og ressursbruken knyttet til gjennomføring gir derfor grunn til å se nærmere på ordningen. Det er i dag ingen begrensninger på antall ganger en forbedringsprøve kan tas, eller på elevenes mulighet til å velge hvilken karakter som skal stå på vitnemål (med unntak av primærvitnemål). Eksamensgruppa mener denne ordningen bør gjennomgås med tanke på muligheter og rettigheter knyttet til forbedringseksamener.

I kap. 4.1 peker eksamensgruppa på at prøving av kompetanse krever bruk av flere forskjellige oppgavetyper og kombinasjoner av eksamensformer. Som det vises til, er det forskjeller i hvor omfattende prøving de ulike eksamensformene gir forutsetninger for. En fare med at privatistordningen ikke tar opp i seg de nye elementene i fagfornyelsen og prøver bredt nok, er at denne ordningen kan bli oppfattet som et «enklere» alternativ. Dette er noe som potensielt kan føre til flere privatister. Ettersom privatisteksamen ikke komplementeres av en standpunktkarakter, bør denne ordningen gjennomgås med tanke på hvordan de nye føringene i fagfornyelsen skal ivaretas. Dette bør gjøres for å sikre at eksamenskarakteren i privatistordningen blir et tilsvarende uttrykk for sluttkompetanse i faget som det en standpunktkarakter er, slik at disse to ordningene blir likeverdige.

Gruppa støtter det opprinnelige formålet med ordningen som er relatert til førstegangsprivatister: Elever bør ha mulighet til å ta eksamener der de mangler karakter. Samtidig er eksamensgruppa kritisk til at ordningen i utstrakt grad brukes som forbedringsprøve i allerede fullførte fag, og til at elever tar flere eksamener og fag som gir høyere gjennomsnittsverdi på vitnemålet.

Anbefalinger knyttet til trekkordningen:

• Å avvikle dagens trekkordning og erstatte den med en ordning der fordelingen av eksamener er mer retterferdig og forutsigbar
• Å kartlegge hvilke faglige og administrative konsekvenser det vil få hvis elevene selv velger eksamensfag.
• Å bruke kartleggingen som utgangspunkt for å utforme en ordning som gir elevene valgmuligheter innenfor tydelige faglige rammer på egnede trinn.

Norsk Lektorlag støtter ikke disse anbefalingene og tar dissens.¹³

Anbefalinger knyttet til privatistordningen:

• Å stramme inn dagens privatistordning knyttet til forbedringsprivatistene ved blant annet å redusere urimelige muligheter og rettigheter i denne ordningen.
• Å innføre et tydeligere skille mellom eleveksamen og privatisteksamen, ettersom privatistordningen bør sikre en bredere prøving av kompetanse enn eleveksamen, som supplerer en standpunktkarakter. Hvordan prøving av kompleks kompetanse i privatistordningen kan sikres, bør utredes gitt at denne eksamen ikke komplementeres med en standpunktkarakterer.

^{13 Norsk Lektorlags begrunnelse for dissens: Trekkordningen sikrer at elevenes kompetanse i alle fag kan kontrolleres og kvalitetssikres. Dersom eleven selv kan velge fag, risikerer vi at enkelte fag under- eller overrepresenteres, og at elevene vil velge eksamensfag av strategiske grunner for å oppnå best mulig resultat. Eksamens- og trekkordningen kvalitetssikrer rangering av søkere til videre utdanning, og vi risikerer å svekke tilliten til karakterene – også standpunktkarakterene. Fritt valg av eksamensfag kan presse frem opptaksprøver til høyere utdanning.} 

Standpunkt- og eksamenskarakterene ligger til grunn for poengberegningen som er grunnlaget for opptak til videre utdanning og inngangen til arbeidslivet, jf. kap. 3.1. Gitt at alle elever har rett til opptak til videregående skole, og gitt at arbeidsgivere vanligvis bruker mange forskjellige kriterier for å velge blant søkere, er de fleste utfordringene med poengberegning i praksis relatert til opptak til universitets- og høgskolesektoren. Små marginer på vitnemålet kan få store utslag for studiemulighetene. Dette kan også gjelde for inntak til videregående opplæring. Som følge må karakterene på vitnemålet samt poengberegningen gi et valid, pålitelig og rettferdig bilde av elevenes kompetanse.

Eksamensgruppa har identifisert to utfordringer i denne konteksten:
1) systematiske forskjeller mellom standpunkt- og eksamenskarakterer og 2) poengberegning:

1. Eksamen og standpunkt gir et komplementerende bilde av elevenes kompetanse. At en elev får ulike karakterer på de to vurderingene, er derfor ikke i seg selv et problem. Kjønnsrelaterte forskjeller mellom eksamen og standpunkt, forskjeller mellom private og offentlige skoler, store og små skoler, høytpresterende og lavtpresterende skoler samt forskjeller på tvers av regioner viser imidlertid at det er systematikk i ulikheten mellom standpunkt og eksamen som ikke med rimelighet kan knyttes til elevenes sluttkompetanse (jf. Kunnskapsgrunnlaget). Vi har i dag lite innsyn i mulige årsaker til forskjellene, men kan i alle fall fastholde at slik systematikk gir elevene ulike muligheter til å få dokumentert sin kompetanse, noe som ikke er forenlig med tanken om rettferdighet ettersom slik variasjon kan slå ut som en kilde til ikke-fair konkurranse om studieplasser.
2. Antall og fordeling av karakterer på dagens vitnemål oppleves som urettferdig. Hvor mange eksamener en elev skal ta, på hvilket fagnivå, og hvilke karakterer som skal stå på vitnemålet, har utviklet seg over lang tid. Beregningsmodellen for poengberegning har tilsvarende utviklet seg og endret seg over tid, og hadde nok i sin tid gode begrunnelser. En gjennomgang av poengberegningen i dag viser imidlertid skjevheter:

• Antall karakterer per fag: Det er forskjeller i antall karakterer per fag, for eksempel mellom norskfaget og matematikkfaget. Det er først og fremst språkfag som kan ha flere karakterer i standpunkt og eksamen. Dette innebærer at enkelte fag gis større betydning i grunnlaget for poengberegning. Dette kan gi utslag for den enkelte elev ved at fag de presterer godt eller dårlig i, har mange karakterer og dermed får større uttelling på vitnemålet. Den samlede gyldigheten i vitnemålet (dvs. bildet av elevenes samlede kompetanse) svekkes når vitnemålet inneholder skjevheter (f.eks. ved at norskfaget deles opp i mindre enheter som vurderes hver for seg), og der en del av ett fag teller like mye som et helt annet fag.
• Antall eksamener per kandidat: I vg1 er det kun 20 prosent av elevene som trekkes ut til eksamen. Disse elevene får da en ekstra karakter på vitnemålet med utslag for poengberegningen.
• Ulike nivåer i fag: Privatistordningen gir elever muligheten til å strategisk erstatte fag på vitnemålet med andre fag. I flere fag er det mulig å få studiekompetanse uansett hvilket nivå i faget som velges (f.eks. kan matematikk 2P/2R, fremmedspråk og matematikk 1P erstatte standpunkt og eksamen i 1T).

Det er vesentlig at karakterene på vitnemålet totalt sett gir en så rettferdig fordeling som mulig, der ikke enkelte fag gis mye større betydning gjennom antall karakterer enn andre. Forholdstallet mellom de ulike fagene/karakterene må være rimelig. Det er imidlertid vanskelig å komme med en spesifikk anbefaling til hvordan poengberegningen bør justeres uten en utredning, gitt at systemet for tilleggspoeng med mer har betydning for poengberegningen. Endringene i fagfornyelsens læreplaner har også betydning for balansen mellom fagene.

En kan tenke seg ulike modeller for å justere poengberegningen, blant annet å gjøre vektleggingen i tråd med antall timer, å slå sammen muntlig og skriftlig karakter i fag, å gi færre standpunktkarakterer i norsk eller å ha kombinert eksamen i hoved- og sidemål. Hvis tanken er at et fags egenart krever flere karakterer fordi fagene har ulik betydning, finnes det andre måter å løse dette på, for eksempel gjennom at disse ikke inngår som selvstendige karakterer, men at faget får et eget snitt. Når det gjelder vekting av fag ut fra timetall, vil denne modellen justere dagens overvekt av språkfag og dermed komme fram til en mer balansert poengberegning. Likevel bør det reflekteres over om dette er den beste modellen, gitt at fag med størst timetall da vil få størst betydning i poengberegningen. Det er også viktig at en ny modell justerer for at eksamener i et fag kan tas på ulike nivåer. Gruppa vil utdype ulike tilnærminger for poengberegning i kap. 15.1.

• Å foreta en helhetlig gjennomgang av grunnlaget for hva som skal inngå i vitnemål og poengberegning, og av hvilke utslag ulike tilnærminger vil gi for opptak til universitets- og høgskolesektoren. Gjennomgangen bør blant annet inkludere antall karakterer per fag, fordypningspoeng, strykreglementet, antall eksamener per fag og fordeling på trinn.
• Å justere grunnlaget for vitnemål og poengberegning basert på resultatet av denne utredningen.

Lærerutdanningene har en viktig rolle med å bygge opp vurderingskompetanse. De skal bidra til at alle lærere er kompetente til å gjennomføre sluttvurderingen på en valid, reliabel og rettferdig måte. I de siste årene har det vært jobbet mye med vurdering for læring og underveisvurdering, men mindre med sluttvurdering. Sluttvurdering, inkludert karaktersetting og sensurering, spiller i dag en underordnet rolle i lærerutdanningenes rammeplaner og retningslinjer. Det er ønskelig med økt vekt på disse temaene særlig i fagdidaktikkundervisningen fordi som et allmennpedagogisk tema kan vurdering bare undervises på et overordnet nivå, mens det i fagdidaktikken kan handle om konkrete vurderinger knyttet til kompetansemål i det enkelte faget.

Lærere har et stort ansvar i sluttvurderingen ved å vurdere og eksaminere elever. Vurdering er et viktig tema i profesjonsfellesskapet og i det faglige samarbeidet. Gjennom etter- og videreutdanning i samarbeid med lærerutdanningene kan dette arbeidet styrkes. Det finnes regionalt arbeid med kompetanseutvikling for lærere i skolen. Det er imidlertid iøynefallende at det ikke finnes tilsvarende store kompetanseutviklingsprogrammer for sluttvurdering, sensurering og karaktersetting, tilsvarende som det har vært i underveisvurdering og satsingen på Vurdering for læring. Denne nedprioriteringen kan muligens tolkes som en gjennomgående rød tråd fra grunnutdanningen til etter- og videreutdanningen. Det er i tillegg behov for norskspråklig faglitteratur om sluttvurdering. Kunnskapsgrunnlaget peker på at lærerne får lite støtte i jobben med karaktersetting og sensurering gjennom allmennpedagogiske eller fagdidaktiske lærebøker.

• Myndighetene bør iverksette tiltak for å styrke lærernes og lærerstudentenes kompetanse på sluttvurdering.

Innledning

I denne delen drøfter eksamensgruppa retningen for et langsiktig arbeid med å fornye sluttvurderingen i grunnopplæringen. Gruppas ambisjon her er å peke på viktige problemstillinger og utviklingsmuligheter i det videre arbeidet. Et viktig premiss for drøftingene er å ivareta en helhetlig tilnærming til sluttvurdering og kvalitetssikring. Vi ser derfor først på «det store bildet», hvilke ulike prinsipper finnes til å organisere sluttvurderingssystemet, blant annet ved å se til andre land. Eksamensgruppa mener også at styrkingen av elevmedvirkningsperspektivet i den overordnede delen er en viktig verdi som også bør gjenspeiles i sluttvurderingsordningene, og være et gjennomgående fokus i det langsiktige arbeidet med eksamen.

Siden problemstillingene i denne delen av rapporten er av prinsipiell karakter, drøfter vi mulige løsninger med sine fordeler og ulemper, men konkluderer ikke. Gruppa har satt 2030 som et tentativt årstall for det langsiktige perspektivet, noe som innebærer å se utover de rammene som ligger i fagfornyelsen i dag og dermed åpne mulighetsrommet.

Sluttvurderingssystemet i Norge består av både standpunkt og eksamen, der det er obligatoriske eksamen i enkelte fag og uttrekk til eksamen i noen få andre fag, mens elevene får standpunktkarakterer i (nesten) alle fag. Derfor er det som er mest karakteristisk for det norske systemet det at vitnemålet er en kombinasjon av standpunkt- og eksamenskarakterer der standpunktvurderingen har størst betydning for gjennomsnittet.

Dette kapitlet er ment å gi et bakteppe for diskusjoner om videre retning av sluttvurderingssystemet i de neste kapitlene i rapporten. Diskusjoner om sluttvurderingen tar ofte utgangspunkt i de rammene som ligger i dagens system. Å se på hva som kjennetegner andre modeller for sluttvurdering i andre utdanningssystemer, kan bidra til å se fordeler og nye muligheter (med et eksternt blikk) ved den norske kombinasjonsmodellen. Det kan også være en hjelp til å identifisere problemstillinger.

Gruppa har valgt å se nærmere på modeller som hver for seg representerer et ytterpunkt av sluttvurderingssystemer, som alle finnes i dag. Den norske modellen utgjør en kombinasjon av disse modellene. Følgende modeller blir omtalt i denne delen:

• Eksamen som sluttvurdering – standpunkt droppes
• Standpunkt som sluttvurdering – eksamen droppes
• Andre vurderingsuttrykk – karakterer droppes

I denne modellen skjer sluttvurderingen i fag utelukkende gjennom ekstern eksamen. Dette kan være kun sentralt gitt, eller en blanding mellom sentralt og lokalt gitt eksamen. Vi har allerede en variant av denne modellen i dagens system i fag- og yrkesopplæringen, der fag- og svenneprøven er en ekstern lokalt gitt prøve etter opplæring i bedrift. Finland og Nederland er to eksempler på land der denne modellen også brukes på studieforberedende program. Begrunnelsen for modellen er lik i begge land: Skoleeiere har stort lokalt handlingsrom til å tolke og definere innholdet i læreplanen, og i tillegg finnes det en stor variasjon i type skoler. IB-systemet¹⁴ er et annet eksempel på en modell der ekstern eksamen utgjør hoveddelen av grunnlaget for sluttvurderingen. Eksempler på intern vurdering av faglige arbeider analyseres eksternt («moderation») for å kvalitetssikre at karaktersettingen er i tråd med standardene i IB-systemet.

Eksamen er en ekstern og uavhengig vurdering av sluttkompetansen. Eksamen gir en felles ramme for hva som skal inngå i sluttvurderingen, og hvordan kompetansen skal vurderes, uavhengig av lærer og skole. Dette forutsetter at eksamen sikrer at kjernen i sluttkompetanse blir prøvd og vurdert likt, slik at brukere av vitnemålet, f.eks. UH-sektoren eller bedrifter, kan stole på at en karakter uttrykker det samme på tvers av ulike forhold. For å dekke et bredt spekter av kompetansemål, er det vanlig å gi utstrakt prøvetid enten gjennom få lange (Finland), eller mange korte (Nederland) prøver. For elevene og samfunnet vil dette kunne oppleves som rettferdig, spesielt ved opptak til videre utdanning fordi alle har akkurat de samme rammene og man unngår forskjeller i hva som er grunnlaget for sluttvurderingen.

Ved at elevene kun har eksamen, vil det kunne medføre mindre press for elevene knyttet til vurdering underveis i opplæringen. At eksamen blir den eneste «tellende» vurderingen, vil på den andre siden også kunne oppleves som svært stressende for en del elever, noe som kan forstyrre læringsfokuset. I denne modellen vil eksamen få en stor påvirkning på hva som vektlegges i opplæringen. Hvis eksamen systematisk kun prøver utvalgte deler av læreplanen, kan dette medføre en innsnevring i opplæringen («teach to the test»). På en annen side gir gode eksamener også en mulighet til å påvirke hva som vektlegges i opplæringen på en positiv måte.

I en modell med bare eksamen vil faglærer slippe «sertifiseringsrollen» og kunne konsentrere seg om veileder- og støtterollen i opplæringen. Imidlertid er en sluttvurdering med eksamen i stor grad utenfor faglærers kontroll, med unntak ved lokalt gitt eksamen. Denne modellen, spesielt hvis det er kun sentralt gitt eksamen, kan signalisere en manglende tillit til faglærers rolle i å sertifisere kompetansen til sine egne elever. Det kan også være utfordrende å sikre en god sammenheng mellom underveis- og sluttvurderingen, hvis ikke faglærer er involvert i sluttvurderingen.

Å ha kun eksamen som sluttvurdering, kan potensielt gjøre det enklere å sikre gyldighet og pålitelighet til eksamen. Det er, til sammenligning, stor vektlegging på psykometrisk¹⁵ kvalitetssikring med rettferdighet som mål i både Finland og Nederland. Aktuelle kvalitetssikrende tiltak som bidrar til økt kvalitet i et sluttvurderingssystem med kun eksamen er:

• Felles kjennetegn/vurderingskriterier i alle fag.
• Bredt spekter av prøveformater slik at elevene får vist samlet kompetanse i faget.
• Oppgaver utvikles i samarbeid med psykometrikere, fagdidaktikere og/eller lærere. Alle oppgaver blir pilotert og kalibrert på tvers av år.
• Sentralt ansvar for organisering og kvalitetssikring av sensur, ev. delegering til lokalt nivå med sentrale føringer.
• Sensur kan involvere alle faglærere (tilfeldig fordelt) eller to lærere fra en annen skole.
• Eksamenskvaliteten blir utredet på en systematisk og kontinuerlig måte, all informasjon blir offentliggjort (inkl. validitet og reliabilitet).

^{14 IB (International Baccaelaureate) er en internasjonal skolelinje, som tilbys ved flere skoler i Norge. Det er vanlig å ta vg1 studiespesialisering, for deretter å søke seg videre på IB-linjen på vg2 og vg3. All opplæring er på engelsk, med unntak i faget norsk og andre språkfag. 
15 Psykometri er et fagfelt som omfatter teori og metoder for måling av psykologiske fenomener, som læring.} 

I et sluttvurderingssystem uten ekstern eksamen vil faglærers vurdering av elevens kompetanse være «enerådende», noe som forutsetter stor tillit til lærerprofesjonen. Sluttvurderingen vil i hovedsak være et internt ansvar for skolen og den enkelte faglærer, og vil dermed forsterke lærernes rolle i sertifisering av kompetanse.

Denne vurderingen vil ofte ha krav om å være en mer helhetlig/samlet vurdering av elevens kompetanse utfra læreplanen. Standpunkt gir mulighet til å vurdere kompetansen på et variert grunnlag og i ulike sammenhenger, og kan også ta høyde for hva som er vektlagt i opplæringen. I tillegg har faglærer gode muligheter til å sikre sammenheng mellom underveisvurderingen og det som vektlegges i sluttvurderingen.

Med en ren standpunktmodell kan det forventes at opplæringen og vurderingen ikke vil være preget av eksamensfokus/-press. På den andre siden vil det fortsatt være behov for at lærer har et tilstrekkelig grunnlag for å vurdere sluttkompetansen f.eks. gjennom større arbeider og prøver. Dette kan medføre at opplæringen likevel preges av press/stress for elevene gjennom året. Lærere kan i tillegg oppleve det som utfordrende å kombinere veilederrollen i opplæringen med ansvaret for å sette en standpunktkarakter (sertifisere).

Et dilemma ved denne modellen er risikoen for utvikling av ulike vurderingspraksiser og større lokale variasjoner i hva som er vurderingsgrunnlaget for standpunktkarakteren. Dette kan forsterkes av ulike grader av føringer på lokalt nivå når det gjelder f.eks. utvikling av felles vurderingskriterier og samarbeid mellom lærere for å utvikle vurderingskompetanse. For elevene kan ulik praksis og forskjeller mellom skoler oppleves som urettferdig og svekke tilliten til sluttvurderingssystemet og vitnemålet. Dette kan forsterkes når elevene ikke gis en mulighet til å få en ekstern vurdering av sin kompetanse, og vil kunne utfordre bruk av karakterene som grunnlag til opptak til høyere utdanning.

I Sverige er vitnemålet fra ungdomsskolen og videregående skole kun basert på lærernes vurderinger, der nasjonale prøver¹⁶ (nationella prov) skal gi støtte til en likeverdig og rettferdig standpunktvurdering. Det er imidlertid blitt reist spørsmål ved rettferdigheten i lærernes karaktersetting, hvilket har ført til at politiske myndigheter har gitt tilsynsmyndighetene (Skolinspektionen) i oppgave å kontrollere lærernes vurderinger. Således har lærerprofesjonens i utgangspunktet store autonomi blitt svekket. Dette illustrerer hvordan for stor tillit til lærerne kan «slå tilbake» på profesjonen gjennom andre former for statlig styring og kontroll enn tradisjonelle eksamener. Sverige har også en standardisert inntaksprøve til høyere utdanning i tillegg til vitnemålet, som en alternativ vei til høyere utdanning. Dette har trolig også muliggjort vitnemål for videregående opplæring som kun er basert på læreres vurderinger. Rangeringsaspektet ved sluttvurderingen i videregående skole blir dermed ikke så fremtredende i det svenske systemet.

Tiltak som kan bidra til økt kvalitet i standpunktvurderingen er:

• Sentrale føringer for standpunktvurdering, nasjonale kjennetegn på måloppnåelse i alle fag.
• Faglærer bruker et bredt spekter av vurderingsformer for å sikre bred vurdering av elevens kompetanse. Faglærer får ulike former for vurderingsstøtte f.eks. en stor database med gode oppgaver som lærerne kan bruke etter eget ønske for å kalibrere sin karaktersetting.
• Systemer for kvalitetssikring av standpunkt f.eks. gjennom obligatorisk samarbeid i fag/fagområder inspirert av metode og prosedyrer for fellessensur ved sentralt gitt eksamen.
• Kvaliteten til standpunkt blir utredet på en systematisk og kontinuerlig måte, f.eks. gjennom systematisk oppfølging av tolkningsfellesskap.

 ^{16 Prøvene er laget ut fra læreplanene og gjennomføres på 3., 6. og 9.trinn i grunnskolen og i avsluttende fag på videregående. Disse prøvene skiller seg fra de nasjonale prøvene i Norge både i formål og innhold.}  

I et sluttvurderingssystem uten karakterer tas det i bruk andre vurderingsuttrykk for å gi informasjon om elevens kompetanse. Dette kan for eksempel være mer utdypende tekstlige eller standardiserte beskrivelser av elevens kompetanse og/eller alternativer som allerede finnes i dagens sluttvurderingssystem¹⁷:

• Bestått, ikke-bestått
• Deltatt, ikke deltatt
• Bestått meget bra, bestått og ikke bestått (fag- og svenneprøven, praksis- og kompetanseprøve)

Dette gir mulighet til å tilpasse vurderingsuttrykket utfra hva som er best egnet i faget, og ikke minst tilpasse det til hvilket nivå faget ligger på. Både barnetrinn og opplæring i bedrift kjennetegnes av et vurderingssystem uten karakterer. I fag- og yrkesopplæringen vil imidlertid sluttvurderingen være med egen karakterskala, jf. kulepunkt over.

Mer utdypende tekstlige beskrivelser gir mulighet til å bruke en individuell vurdering som legger vekt på elevens framskritt og/eller kan gi råd om elevens videre utvikling. En detaljert standardisert beskrivelse ville kunne dekke flere dimensjoner i elevens kompetanse relatert til læreplanen enn bare innenfor fagene.

For noen elever kan fjerning av karakterer bidra til økt fokus på læring og fag, og mindre stress. Dette kan stille spørsmål ved om et fremtidig sluttvurderingssystem også bør ivareta andre hensyn som kan gi gode vilkår for faglig og personlig utvikling. For andre elever kan imidlertid karakterer og eksamen i sluttvurderingen være motiverende.

Dersom man støtter et sluttvurderingssystem uten karakterer, vil man blant annet kunne stille følgende spørsmål: Er det forsvarlig å pålegge elever å bli vurdert med karakter gjentatte ganger dersom det svekker deres selvtillit og motivasjon? Kan vi forsvare å ha et vurderingssystem der vurderingssituasjonen på grunn av karaktersetting blir så viktig for elevene at den står i veien for langsiktig læring?

Denne modellen bidrar blant annet til å synliggjøre hvilke muligheter/alternativer som åpner seg i et sluttvurderingssystem dersom karakterene ikke er det viktigste grunnlaget for inntak til videregående opplæring og opptak til høyere utdanning. Det stiller spørsmål ved fordeler og ulemper med finmaskete tallkarakterer, og i hvilket fag eller på hvilket nivå det er mest egnet med tallkarakterer. Når kan det være et like godt alternativ å bruke bestått/ikke bestått (ev bestått meget godt) og deltatt/ikke deltatt eller detaljerte beskrivelser? Samtidig kan fjerning av karakterer gi ulike konsekvenser for ungdomstrinnet og videregående opplæring.

^{17 Jf. Forskriften § 3-4}  

Et sluttvurderingssystem skal gi mest mulig pålitelig og relevant informasjon om elevens kompetanse. Dette er blant annet viktig fordi karakterene ofte utgjør en del av grunnlaget for inntak til videregående opplæring og opptak til høyere utdanning. På grunnskolenivå kan denne problemstillingen være mindre fremtredende ettersom behovet for sertifisering og sluttvurdering er mindre i overgangen mellom grunnskole og videregående. Det kan stille spørsmål om behovet for eksamen på 10. trinn siden dette ikke er slutten av opplæringen.

Gjennomgangen vår viser at ytterpunkter i et sluttvurderingssystem gir ulike utslag på eksamens rolle i sertifisering, styring og støtte. I tillegg kan de gi ulike konsekvenser for opplæring og vurderingspraksis over tid. Det kan være problematisk med kun standpunkt eller kun eksamen som sluttvurdering i et læreplansystem med åpne kompetansemål og stort lokalt handlingsrom. I en modell med bare standpunkt har lærere mulighet til å foreta en samlet vurdering av kompetanse, men variasjon i karaktersetting kan øke dersom sentrale føringer for standpunktvurdering ikke sikrer lik vurderingspraksis i tilstrekkelig grad. En styrke i en modell med bare eksamen er større mulighet for sentral kvalitetssikring av hva som skal inngå i sluttvurderingen og hvordan det skal vurderes. Denne modellen kan imidlertid redusere grunnlaget for vurdering og koblingen til opplæringen. Lærerne vil med bare eksamen slippe ansvaret for sertifisering, men vil med bare standpunkt i en standpunktmodell ha hovedansvaret for dette.

Vi har i dag en mellomløsning, der standpunkt har størst betydning for vitnemålet.¹⁸ Dette gjenspeiler en stor tillit til lærer, samtidig som eksamen fremdeles har en viktig kvalitetsfunksjon i sluttvurderingssystemet utover å gi informasjon om elevens sluttkompetanse. Det er imidlertid like viktig å ivareta kravene til kvalitet ved både eksamen og standpunkt i en slik kombinasjonsmodell der standpunkt utgjør 80 til 90 prosent av alle karakterene på vi tjent med slike beskrivelser enn med karakterer som vurderingsuttrykk. Slike detaljerte beskrivelser har også potensiale til å minske uheldige sammenligninger elevene imellom, og de kan gi informasjon om elevetnemålet. Det er også en ressurskrevende modell som binder store årlige kostnader for samfunnet og administrativ kapasitet på alle forvaltningsnivåer ved å ha eksamen i tillegg til standpunkt på fire trinn.

Det siste ytterpunktet som omtaler andre vurderingsuttrykk enn en finmasket karakterskala, peker på mulighetene for å ta i bruk et større spekter av vurderingsuttrykk og karakterskalaer enn i dag. En detaljert beskrivelse som forteller om elevens kompetanse, kan sammenlignes med en «attest» fra opplæringen. Disse kan være svært krevende å lage, men kan også gi svært rikholdig informasjon om elevens kompetanse. Framtidas arbeidsliv er muligens bedrens grunnlag for videre utvikling.

En ulempe med et sluttvurderingssystem uten et «finmasket» karaktersystem, er at det gir betydelig mindre informasjon om gradering av kompetanse (sertifisering) og gjør det dermed vanskeligere å sammenligne og rangere prestasjoner og fag. Det er stort sprang mellom en karakter på 2 og 6, og graden av fordypning vil ikke fremkomme med kun bestått/ikke bestått. Dette kan få konsekvenser for videre bruk av vurderingene som grunnlag til opptak i videre utdanning. Lærerprofesjonen ville dermed ikke bare miste et viktig element i profesjonsforståelsen sin; det å utelukkende bruke egne seleksjonsformer ved opptak til høyere utdanning kan også indikere manglende tillit til grunnopplæring på sikt. I tillegg vil elever som blir motivert av karakterer i læringsprosessen miste denne motivasjonsfaktoren.

Gjennomgangen viser at uavhengig av hvilken modell som ligger til grunn for sluttvurdering, kreves det tiltak for å sikre tilstrekkelig kvalitet i sluttvurderingen. Dette gjelder både hva som skal inngå i vurderingen og en lik vurderingspraksis på tvers av skoler.

Det gir også grunnlag for å tenke nytt om hva slags sluttvurdering som egner seg for elever på 10. trinn sammenlignet med videregående opplæring. 10. trinn er avslutningen på grunnskolen, men ikke opplæringsløpet ettersom alle har rett til videregående opplæring. Det kan derfor diskuteres om andre alternativer til dagens karaktersystem, for eksempel om elevene kan få bestått/ ikke bestått, er relevant.¹⁹

Noen relevante problemstillinger knyttet til det videre arbeidet med sluttvurdering kan være:

• I hvor stor grad, og på hvilken måte bør opptakssystemet i høyere utdanning legge premisser for sluttvurderingssystemet i videregående opplæring?
• Hva slags dokumentasjon på kompetanse har framtidas arbeidsliv behov for?
• På hvilket nivå er det behov for å dokumentere sluttkompetanse i grunnopplæringen?
  • Har ungdomstrinnet behov for eksamen eller en sluttvurdering med karakter?
  • Hvilke vurderingsuttrykk egner seg i hvilket fag og på hvilke nivå?

^{18 Standpunktkarakteren har størst uttelling på vitnemålet, men etter gjeldende regelverk overstyrer eksamen imidlertid standpunkt ved bestått eller stryk i faget. Dette er nærmere beskrevet i del 3.2.}  

^{19 Dette vil kunne passe inn med en del av forslagene til Lied-utvalget, som handler om å være kvalifisert for det neste nivå i opplæringsløpet jf. forslag i del 3.4 (NOU 2019:25)} 

Større samsvar mellom Overordnet del og grunnlaget for sluttvurdering?

Overordnet del utdyper verdigrunnlaget i opplæringslovens formålsparagraf og de overordnede prinsippene for grunnopplæringen. Verdiene og prinsippene skal ligge til grunn for opplæringen. Det omfatter både kompetanse i fag, elevens sosiale læring og utvikling og det å lære å lære. Eksempler på verdier som er utdypet fra formålsparagrafen er kritisk tenkning, etisk bevissthet og demokrati og medvirkning. Meld. St. 28 (2015-2016) slår fast at selv om ikke fagfornyelsen skulle ta utgangspunkt i de fagovergripende kompetansene som Ludvigsen-utvalget foreslo, vil elementene likevel være sentralt innhold i flere av skolefagene i form av grunnleggende verdier og prinsipper. Fagenes egenart har vært utgangspunktet for om og hvordan det enkelte fag skal omfatte elementer fra fagovergripende kompetanser, jf. Meld. St. 28 (2015-2016).

Koblingen til overordnet del i læreplanene i fagfornyelsen:

I de nye læreplanene er verdier fra overordnet del integrert i en fagspesifikk tekst «Om faget» i den enkelte læreplan. Denne fagspesifikke teksten beskriver hvordan verdier fra overordnet del er synliggjort i faget. Verdiene som beskrives her skal være synliggjort i kompetansemål i læreplanen. Dette skal bidra til en bedre sammenheng mellom overordnet del og læreplanene for fag. 

I fagfornyelsen er det foreslått å videreføre at grunnlaget for vurdering er kompetansemålene i læreplanen i faget, men med en presisering av at kompetansemålene skal forstås i lys av delen Om faget i læreplanen.* Delene i overordnet del er derfor ikke gjenstand for egen vurdering med mindre dette er spesifikt uttrykt i fagenes kompetansemål. Flere læreplaner har imidlertid tydeliggjort elementer fra overordnet del f.eks. kritisk tenkning, samarbeid, kreativitet og samarbeid som kompetansemål i faget. I tillegg er overordnet del synliggjort i fagspesifikk omtale om underveisvurdering i flere fag f.eks. lære å lære. Kompetansemålene i en læreplan skal dessuten bygge på, reflektere og omfatte alle delene av kompetansedefinisjonen som ligger til grunn for læreplanutviklingen. 

*Forslaget er ute på høring 14.01- 14.04. 2020 som en del av forslagene til endringer av forskrift til opplæringslov kap. 3.

De nye læreplanene vil derfor i ulik grad og på ulike måte ha tatt inn verdier og prinsipper fra overordnet del, inn i kompetansemålene i fagene.

Selv om vurdering av elevens fagkompetanse fortsatt vil være sentralt i framtida, aktualiserer innholdet i overordnet del diskusjoner rundt hvilken kompetanse som skal være grunnlag for sluttvurdering. Det som er grunnlaget for sluttvurdering gir et signal om hva som er viktig i faget. Læreplan og vurdering er tett koblet, og endringer i læreplanene krever at sluttvurderingssystemet støtter opp om læreplanene. Det er derfor viktig å drøfte om vurderingen av sluttkompetanse i større grad bør reflektere elevens brede og helhetlige kompetanse, og være mer i samsvar med det som uttrykkes i overordnet del. Samtidig kan man si at grunnlaget for sluttvurdering er blitt bredere i fagfornyelsen ved at overordnet del i større grad er synliggjort i kompetansemålene f.eks. gjennom verb som å kunne samarbeide og å utforske.

Det fremgår ikke i en fagkarakter hva som er fagkompetanse og hva som er relatert til grunnleggende verdier i overordnet del. Dette kan bidra til å gjøre det uklart hva en karakter egentlig er uttrykk for. ²⁰ Mye kan tyde på at skillet mellom ren faglig kompetanse og andre typer kompetanser bli mindre skarpt i framtida. Ved å holde fast på at grunnlaget for sluttvurdering skal være kompetanse i fag, kan vi derfor risikere at annen viktig og overordnet kompetanse ikke får nok oppmerksomhet. Faren er at vi overser den kompetansen som ikke sorterer naturlig under fag, men som like fullt vil være svært viktig i framtidas arbeids- og samfunnsliv.

På sikt kan det være relevant å diskutere om det er behov for å løfte frem noen av disse verdiene som oppfattes som viktig for høyere utdanning og arbeidsliv. En tilnærming for å løfte frem de mest relevante kompetansene, er at disse er gjenstand for egen sluttvurdering på tvers av fag og fremgår med eget vurderingsuttrykk på vitnemålet. En problemstilling er da hvilket vurderingsuttrykk som ville vært best egnet og på hvilke trinn en slik vurdering kan være aktuelt.

Gruppa ser noen dilemmaer med en tettere kobling mellom overordnet del og det som skal være grunnlaget for sluttvurderingen. Overordnet del er ikke utformet med tanke på at den skal være gjenstand for egen sluttvurdering på individnivå, og det er heller ikke alle verdiene og prinsippene som er like egnet til dette. Flere av disse har høy oppmerksomhet, men det er også knyttet noen vurderingsfaglige problemstillinger til disse. Det er for eksempel en risiko at intensjonen med kompetanser som sosial læring og utvikling, kan innsnevres når de blir gjenstand for egen sluttvurdering. I tillegg til at det er knyttet en del etiske dilemmaer til vurdere sosiale og emosjonelle sider ved elevens læring og utvikling (Meld. St. 28 (2015-2016).

For hvilke grunnleggende verdier eller prinsipper kan det være aktuell med egen sluttvurdering?

Samarbeid står sentralt i fagfornyelsen ettersom elevene kan løse komplekse utfordringer i felleskapet, og er et av elementene i overordnet del som kan oppfattes som relevant å vurdere særskilt. I Overordnet del står det bl.a. at samarbeid inspirerer «til nytenkning og entreprenørskap, slik at nye ideer kan omsettes til handling.» Samarbeid er en ferdighet som blir stadig viktigere i fremtidig arbeidsliv. Schleicher²¹ (2018) peker på følgende:

We also need to think more about teaching and rewarding collaboration in addition to individual achievement. In today’s schools, students typically learn individually, and at the end of the school year we test and certify their individual achievements. But the more interdependent the world becomes, the more we need effective collaborators. Innovation today is rarely the product of individuals working in isolation but an outcome of how we mobilise, share and link knowledge.

Sluttvurderingen skal i dag skje “på et individuelt grunnlag”, selv om utvikling av kompetanse ofte skjer i samarbeid med andre elever. Dagens rammer løser det ved å gi mulighet til å organisere forberedelse til eksamen i grupper eller muntlig eksamen i grupper samtidig som elevene blir vurdert på individuelt grunnlag. Til tross for at betydningen av samarbeidsferdigheter vektlegges i opplæringen og arbeidsliv, blir ikke dette vurdert særskilt i sluttvurderingen med mindre det er en del av kompetansemålene i fag. Med fagfornyelsen er samarbeid inkludert som en del av kompetansen i en del fag. I disse tilfellene vurderes samarbeid i en faglig kontekst, og vil inngå som en del av sluttvurderingen sammen med resten av kompetansemålene. Det er imidlertid relevant å drøfte hvordan dette skal tas høyde for i tilstrekkelig grad i vurderingen i fagene.

Selv om betydningen av samarbeid har økt både i læreplanverket og i arbeidslivet, kan det likevel stilles spørsmål om det er hensiktsmessig å ta det inn i sluttvurderingen. Elevene kan oppfatte en slik vurdering som urettferdig fordi de får et individuelt vitnemål der en karakter som inkluderer samarbeidsevne vil kunne avhenge av medelevene i gruppa. I tillegg kan det også være utfordrende for lærerne å vurdere elevenes samarbeidsevne og/eller løsninger og produkter de har kommet frem til i felleskap. Samtidig må hvordan samarbeid eventuelt inkluderes i sluttvurderingen gjøres i tråd med hvordan samarbeid faktisk er tydeliggjort i kompetansemål i læreplanene. Dette tilsier at det må avveies hvordan dette kan vurderes og hva som er et egnet vurderingsuttrykk. Endringene som følge av fagfornyelsen gir grunn til å stille spørsmål ved om alle eksamener må være individuelle eller om det finnes en mulighet for utprøving av eksamener som krever samarbeid utover tilbudet om samarbeid under forberedelsen eller til muntlig eksamen som finnes allerede. Igjen må dette ses i lys av hvordan samarbeid er en del av kompetansen elevene skal utvikle i fag. Her er det er flere forhold som må avklares, for eksempel om bare produktet skal vurderes eller også samarbeidsprosessen. Her kan det være relevant å hente erfaringer fra blant UH-sektoren.

^{20 Ved innføringen av Kunnskapsløftet ble det presisert at elevenes forutsetninger, fravær, eller forhold knyttet til orden og adferd, ikke skulle trekkes inn i vurderingen i fag. Presiseringen tydeliggjorde at karakteren skal være et uttrykk for kompetanse i faget, med unntak av i kroppsøving der innsatsen til eleven skal være en del av vurderingen i faget.} 

^{21 Schleicher, A. (2018), World Class: How to Build a 21st-Century School System, Strong Performers and Successful Reformers in Education, OECD Publishing, Paris,  https://doi.org/10.1787/9789264300002-en} 

Eksamensgruppa har allerede kommet med mange anbefalinger knyttet til eksamensordninger som skal gjøre det mulig å vise kompetanse i lys av fagfornyelsen og den teknologiske utviklingen, jf. del 1 (se også kap. 18 med en samlet oversikt). Gruppa har bl.a. drøftet sider ved dagens eksamensformer som kan avgrense elevenes muligheter for å vise kompetanse på en valid måte (jf.kap 4.1). Gruppa foreslår i hovedsak kombinerte eksamensformer i flere fag enn i dag og flere oppgavetyper for å legge til rette for større variasjon i hvordan elevene kan få vist det de kan.

I denne delen diskuterer gruppa hvordan vi kan videreutvikle dagens eksamensformer, og drøfter alternative eksamensformer som har potensiale i seg til å ivareta ideene som ligger i fagfornyelsen på en bedre måte enn i dag.

Hvis vi tenker oss fremover i tid, hvilke type eksamensformer vil kunne gi et større mangfold av oppgavetyper og flere valgmuligheter for elevene? Et godt utgangspunkt for videreutvikle eksamen er å legge til grunn noen overordnede premisser, som gjenspeiler både fagfornyelsen og inkluderer de grunnleggende verdiene og prinsippene jf. kap. 2.1 og 12. Disse premissene kan være:

• aktiv medvirkende elever
• mulighet for å vurdere prosess og utvikling
• refleksjon over egen læring

Noen av disse kan vi allerede gjenfinne i dagens eksamener, og det ligger trolig et ubenyttet potensial innenfor dagens rammer. Noen av prinsippene er antageligvis tatt i bruk i større grad til lokalt gitt eksamen enn til sentralt gitt eksamen. Som Kunnskapsgrunnlaget viser, er det behov for mer kunnskap om hvordan de ulike eksamensformene bidrar til en mer valid og reliable eksamen. Tatt i betraktning at vi ikke kjenner til hva framtidas eksamen bør være, vil det være viktig å videreutvikle eksamen gjennom utprøvinger og evalueringer.

Gruppa ønsker her å løfte frem noen alternative eksamensformer til de som allerede tidligere er foreslått, som i større grad ivaretar premissene ovenfor, og som enten kan erstatte eller supplere eksamen i enkeltfag. Formålet er å drøfte noen mulige veier å gå, og bidra til å åpne opp for nytenkning og oppfordre til utprøving. Vi har valgt å se nærmere på tverrfaglig eksamen, langtidsprosjekter og mappevurdering som en mulig del av sluttvurderingen. Noen av disse formene er allerede i bruk i opplæringen, noen er kjent, i en litt annen form, fra yrkesfaglig utdanningsprogram, og noen brukes allerede i høyere utdanning. Disse formene er imidlertid ikke formalisert som en sluttvurderingsform i dag, med unntak av tverrfaglig eksamen på yrkesfaglig utdanningsprogram.

Vi vil også gi eksempler på hvordan teknologi kan være en støtte for å styrke eksamenskvaliteten. Eventuelle endringer i grunnlaget for vurdering til eksamen (jf. kap. 12) vil også kunne få konsekvenser for hvordan innholds- og kvalitetskrav defineres til eksamen, og dermed hvilke eksamensformer som er best egnet. Deretter drøfter vi kort om eksamensformer bør tilpasses opplæringstiden i faget, som i dag kan variere mellom ett til tre år i videregående skole. Vi trekker her også inn forslag fra Lied-utvalget om å innføre enda kortere enheter enn det vi har i dag.

Dagens eksamener tar, med unntak av tverrfaglig praktisk eksamen for yrkesfag på vg2, utgangspunkt i enkeltfag. Eksamensgruppa har allerede anbefalt å innhente erfaringer fra tverrfaglige eksamener i vg2 på de yrkesfaglige utdanningsprogrammene og fra UH-sektoren (jf. kap. 4.3). Dette som et utgangspunkt for å vurdere utprøvinger av tverrfaglig eksamen både i grunnskolen og i videregående opplæring.

Det er viktig å skille mellom tverrfaglighet på tvers av fag, og de tre tverrfaglige temaene fra overordnet del som skal prioriteres i alle fag der det er relevant: demokrati og medborgerskap, bærekraftig utvikling og folkehelse og livsmestring. Dette er fagovergripende temaer som er ansett viktig for samfunnet i dag og som er integrert i læreplanene i fag der det er faglig relevant.

Den tverrfaglige eksamensformen gir mulighet til å prøve kompetanse på en annen måte enn ved en ren fageksamen, f.eks. gjennom oppgavetyper som krever at elevene bruker kompetanse fra flere fag til å løse oppgaven. En tverrfaglig eksamen kan på denne måten bidra til at elevene i større grad ser fag i sammenheng i opplæringen. En mulighet er at en tverrfaglig eksamen tar utgangspunkt i de tverrfaglige temaene, men det er også mulig å se for seg tverrfaglige eksamen med utgangspunkt i andre temaer enn de tre tverrfaglige temaene i fagfornyelsen. Denne eksamensformen gir også muligheter til å vurdere andre grunnleggende verdier eller prinsipper fra overordnet del utover de rent faglige hvis ønskelig (se også kap. 12).

Samtidig har vi etter Fagfornyelsen fortsatt enkeltfag med egne kompetansemål og vurderingsordninger. Ettersom tverrfaglig eksamen kan være et oppgavekonstrukt bestående av elementer fra flere fag, er det viktig at det skjer en samlet vurdering av den kompetansen som vises på eksamen. Dette fordrer at f.eks. relevante kompetansemål fra enkeltfag sees i sammenheng opp mot kriterier som er tilpasset eksamensoppgaven. Og ikke at kompetansemålene fra hvert fag vurderes hver for seg. Dette vil kreve tydelige rammer for hvilke og kriterier som sikrer en pålitelig vurdering. I tillegg er det viktig å sikre en viss grad av forutsigbarhet for elevene.

En tverrfaglig eksamen vil være uttrykk for en annen type kompetanse enn den som ivaretas i standpunktkarakteren eller prøves til en ren fageksamen. Denne eksamensformen fordrer derfor en avklaring på hvordan sluttvurderingen skal komme til uttrykk på vitnemålet. Det krever kunnskap om hvilke fag og temaer som kan være egnet å prøve i sammenheng, og en risiko er at det tar fokuset bort fra enkeltfaget. Det kan derfor diskuteres om dette er en eksamensform som det stilles større krav til modenhet til eleven. Uansett krever tverrfaglig eksamen mer planlegging enn andre eksamensformer, og vil stille krav til kompetanse hos de som skal vurdere disse eksamenene. Elevene på sin side må læres opp i tverrfaglig tenkning gjennom å jobbe på denne måten i opplæringen.

En langtidsoppgave kan både være innenfor et fag og/eller på tvers av fag. Å jobbe med et større case/ eller en oppgave som de skal over lengre tid, vil kunne bidra til dybdelæring. Tidsperspektivet i seg selv gjør at problemstillinger kan modnes over tid. Samtidig kan elevene jobbe med dette parallelt og/eller som en del av opplæringen, noe som gir mulighet til å knytte opplæringen direkte til langtidsoppgaven. Å gi oppgaver/case fra f.eks. det «virkelige liv» kan bidra til å synliggjøre praktisk anvendelse av faget. En langtidsoppgave vil også være i tråd med mer undersøkende læringsprosesser (jf. 2.1) der elevene planlegger, erfarer og reflekterer over egen (og andres) prosess. Denne formen for prosjekt kan derfor forventes å være mer motiverende enn de tradisjonelle prøveformatene skriftlig og muntlig. I tillegg byr en langtidsoppgave på muligheten å vurdere kompetanse på en mer helhetlig måte.

Langtidsoppgaver kan vurderes av faglærer og/eller av en ekstern sensor, og kan enten inngå i standpunkt, erstatte en eksamen eller være utgangspunkt for eksempel muntlig eksamen. Dersom man velger at oppgaven skal være grunnlag for muntlig eksamen, kan dette gi eleven mulighet til bl.a. å forklare prosessen og begrunne valg han eller hun har gjort underveis for å løse oppgaven. Således er det større anledning til å vurdere prosessen og ikke bare produktet, og elevens evne til å vurdere seg selv. Langtidsoppgaver vil dermed ikke bare prøve kompetanse «der og da», men også være læringsfremmende.

Elevenes sosioøkonomiske bakgrunn og muligheter til å få hjelp hjemme kan gi uheldige utslag og gjøre det vanskelig å vurdere både prosessen og produktet. Det er videre viktig å tilpasse oppgavens innhold og form til hvilket skolenivå eller studieretning eleven er på slik at alle elever kan føle mestring, samtidig som de har relevante utfordringer. En viktig motivasjonsfaktor for elevene er muligheten for å ha innflytelse på hva slags form og innhold de skal fordype seg i langtidsoppgaven.

En langtidsoppgave kan legge til rette for at elevene får mulighet til å uttrykke kompetanse sin gjennom ulike formater, som for eksempel en dramatisering, videoer eller en vitenskapelig artikkel. Det er også en mulighet å tenke på en langtidsoppgave som en tverrfaglig oppgave. Flere land (Danmark, Tyskland og Sveits) har allerede prøvd ut denne modellen, og det er verdt å se til erfaringer disse landene har gjort seg. En mulig løsning er å legge til en egen karakter for langtidsprosjektet på vitnemålet.

Mappevurdering kan brukes formativt som en del av opplæringen i dag, og som et kvalitetshevende tiltak for standpunkt. Mappe kan også være et alternativ til dagens eksamensformer jf. Kunnskapsgrunnlaget (10.2). Både elever og lærere trekker fram positive sider som at denne formen kan omfatte flere typer dokumentasjon av elevenes kompetanse, og kan åpne for at elevene i noen grad kan velge selv hva de ønsker skal være gjenstand for vurdering. Videre vises det til at denne formen kan synliggjøre elevens læring, progresjon og refleksjon i prosess underveis og sette dette i sammenheng med sluttproduktet.

Mapper kan være mer enn en samling av utførte arbeidsoppgaver. Et øyeblikksbilde som for eksempel en 5-timers eksamen gir, kan byttes ut med flere komponenter i en mappe som er utviklet over tid og kan romme refleksjon over egen utvikling.

Et tilstrekkelig antall komponenter i mappen er en viktig forutsetning for å sikre validiteten ut fra innholds- og kompetansekravene i faget. Et dilemma med mappevurdering er hvis elevene velger ut komponenter som skal inngå en sluttvurdering som ikke nødvendigvis gir det riktige bildet av hans eller hennes kompetanse, noe som kan slå uheldig ut for eleven. Samtidig kan dette til en viss grad imøtekommes med veiledning. Det er viktig å tydeliggjøre at det samme grunnlaget fra en mappe ikke kan brukes både til standpunktvurderingen og samtidig være grunnlaget for eksamen.

Digitalisering av eksamen vil åpne opp for nye muligheter for både oppgaveutvikling, eksamensformer og sensur. (jf. kap. 6) Det kan føre til at det som til nå har vært definert som ren skriftlig eksamen, på sikt også vil kunne inneholde oppgaver der eleven kan vise kompetanse gjennom flere ferdigheter, som for eksempel lytting, tale, interaksjon, tegning og skriving. Digitale oppgaveformater vil dermed kunne utfordre begrunnelsene for den tradisjonelle inndelingen i skriftlig, muntlig og muntlig-praktisk eksamen. En følge av dette er blant annet at eksamen i fremtiden vil kunne dekke flere kompetansemål enn i dag, og at teknologi også vil kunne legge til rette for samarbeid om mer komplekse oppgaver, enten i forberedelsen til eksamen eller som en del av eksamen.

Både tverrfaglig eksamen, langtidsoppgave og bruk av mappe i sluttvurderingen vil kunne nyttiggjøre seg av fordelene i et digitalt eksamenssystem på ulike måter. Det vil for eksempel bli lettere å produsere og lagre forskjellige typer dokumentasjon: både verbalt, auditivt (musikk), visuelt (tegninger) og tredimensjonalt materiale (videoopptak). Det vil også bli lettere å bidra med multimodalt materiale og å skrive i ulike sjangere/teksttyper, og enklere å publisere innholdet for en større offentlighet dersom det er relevant.

Ved siden av å gi mulighet til å prøve kompetanse gjennom flere ferdigheter, kan standardiserte flervalgsprøver brukes i flere eksamensfag enn det som er tilfelle i dag. Det ligger også muligheter for at disse kan vurderes automatisk. Flervalgsprøver kan for eksempel være en del av en eksamen med flere oppgavetyper, og kan dermed bidra til å gi en mer helhetlig bilde av elevens kompetanse. Det vil være viktig å vurdere bruken av denne typen oppgaver, vi viser til drøftinger i del 14.2.

Kan vi se for oss et system der sluttvurderingen ser ulik ut, ut fra hvor lang eller kort opplæringsperiode de har hatt opplæring i faget? Eksamensgruppa mener det er relevant å se nærmere på om det bør være sterkere sammenheng mellom opplæringsperiode og type sluttvurdering og vurderingsuttrykk. Hva er for eksempel hensiktsmessig sluttvurdering etter lang opplæringsperiode (f.eks. tre år i norsk, to år i historie i dagens system), og hvilket vurderingsuttrykk passer det å bruke hvis elevens opplæring består av mindre, avsluttende enheter?

Her er det relevant å trekke fram Lied-utvalgets forslag til inndeling av skoleåret i kortere enheter («terminer») for å legge til rette for færre fag på en gang og mer ro til fordypning. Fag med lavt timetall kan for eksempel avsluttes etter en termin. Lied-utvalget foreslår videre at fag som i dag strekker seg over flere år før den avsluttende vurderingen skjer, som norsk og kroppsøving, deles i mindre enheter med sluttvurdering (2-3 terminer). Fagets oppbygging og egenart vil avgjøre hvordan kompetansen best prøves for å ivareta den økende kompleksiteten i faget og gi elevene mulighet til å vise økt forståelse og progresjon.

At et fag har en kortere opplæringsperiode trenger imidlertid ikke å utelukke fordypning i faget eller bety at en bestemt type sluttvurdering må anvendes. Både fag med kortere og lengre opplæringsperiode kan for eksempel avsluttes med en kompetanseorientert sluttvurdering bestående av flere deler, så lenge oppgavene er tilpasset fagets innhold og omfang. Andre hensyn å ta i betraktning er at noen fag «bygger på hverandre», selv om de deles inn i enheter med sluttvurdering.

Høy kvalitet i sluttvurderingen er nødvendig for at den skal fungere etter formålet. Tilliten til sluttvurderingssystemet bygger på en oppfatning om at vurderingen er til å stole på. Kunnskapsgrunnlaget viser at vi har lite kunnskap om flere av de viktige kvalitetskriteriene, som validitet, reliabilitet og rettferdighet, og konkluderer med at det er nødvendig med en mer helhetlig tilnærming til kvalitetssikring i sluttvurderingen, tydeligere kvalitetskrav og mer systematisk forskning. Eksamensgruppa pekte allerede i kunnskapsgrunnlaget på et behov for en grundig kvalitetssikring gjennom systematisk planlegging av tiltak, og har anbefalt flere tiltak i del 1 av denne rapporten (jf. kap. 18 med en samlet oversikt), bl.a. at det utvikles et helhetlig rammeverk for kvalitetssikring av både sentralt- og lokalt gitt eksamen.

I dette kapitlet trekker eksamensgruppa fram viktige mekanismer for å videreutvikle kvaliteten på sluttvurderingen, blant annet kvalitetssikring av standpunkt som kjernetiltak og benyttelse av psykometriske metoder i eksamensutvikling. Disse bygger videre på noen av de tidligere anbefalingene fra eksamensgruppa som referert i del 1.

Det er viktig å huske at eksamen utgjør bare en liten del av sluttvurderingen. Standpunkt har langt større vekt i dagens poengberegning, mens systematisk kvalitetssikring blir lite diskutert i denne sammenhengen. Eksamensgruppa mener at det er på tide å skifte fokus ved å inkludere kvalitetssikring av standpunktkarakterene. Bare på denne måten vil det bli mulig å øke kvaliteten på sluttvurderingen samlet sett.

Standpunktkarakteren hviler på en tillit til lærernes kompetanse til å vurdere eleven, og det er viktig å opprettholde denne tilliten som kan svekkes på sikt dersom kvaliteten er usikker. Fordelen med standpunkt sammenlignet med eksamen, er at den er basert på gjentatte observasjoner over lengre tid istedenfor for én prøve på en dag som er tilfellet ved eksamen. Samtidig skal standpunkt være en samlet vurdering av hele kompetansen i faget, noe som krever kompetanse på helhetlig vurdering. Både Kunnskapsgrunnlaget og Ludvigsen-utvalget (NOU 2015:8) peker på at lærere ikke nødvendigvis har fått opplæring i hva som skal til for å sikre en valid, reliabel og rettferdig vurdering av elevens sluttkompetanse (se også kap. 10 om lærerutdanningenes ansvar i denne sammenhengen).

Utvidelsen av kompetansebegrepet i fagfornyelsen innebærer en økt kompleksitet i hva som skal vurderes og hvordan. Kunnskapsgrunnlaget peker på at det er allerede strekk i laget når det gjelder forståelse av kompetansebegrepet og læreplaner i Kunnskapsløftet. Utfordringene blir ikke mindre med fagfornyelsens utvidete kompetansebegrep. For å oppnå at standpunktkarakteren gir et reliabelt, valid og rettferdig bilde av elevenes kompetanse bør den derfor kvalitetssikres like sterkt som eksamenskarakteren.

Profesjonalisering av sluttvurderingen kan og bør skje både ovenfra (nasjonale føringer/tiltak, støtteressurser) og innenfra (involvering av lærere, utvikling av vurderingsskjønn). Disse prosessene er gjensidig avhengige av hverandre fordi ikke alt kan eller bør reguleres og sentraliseres for å opprettholde tilliten til sluttvurderingssystemet fremover. På lik linje med eksamen, er det derfor viktig at standpunktvurderingen kvalitetssikres. En god måte er å utvikle en felles forståelse (tolkningsfellesskap) innenfor faget, men på tvers av skoler, gjennom en felles diskusjon av læreplanen, av kjennetegn på måloppnåelse og en felles utvikling og vurdering av oppgaver.

Gruppa peker på at det også bør legges mer vekt på systematisk samarbeid med faglærere og praksislærere om standpunkt- og eksamensvurdering i lærerutdanningene (se også kapittel 10 om lærerutdanningen). Mer systematisk samarbeid mellom skoler og lærerutdanningene f.eks. gjennom praksisperioder, vil også kunne gi utdanningsinstitusjonene oppdatert kunnskap om sluttvurderingen ute i skolen.

Videreutvikling av digitale vurderingsformer som kan være en støtte til lærerens vurderingsarbeid både i opplæringen og i forbindelse med sluttvurderingen, vil nok anvendes i større grad enn i dag fram mot 2030. En mulighet som kan øke tolkningsfellesskapet på lang sikt gjennom bl.a. digitalisering, ville være å inkludere flere lærere i sensuren og jobbe med tolkningsfellesskap på hver enkelt skole i kombinasjon med sensorskolering og støtte i bla. vurderte elevsvar. En annen mulighet ved digitaliseringen kan være å legge til rette for tekniske løsninger for samarbeid mellom skoler og lærere om prøver og andre vurderingsformer i standpunktvurderingen, for eksempel der man i fellesskap setter karakter på noen elevarbeid som utgangspunkt for felles diskusjon om faglig nivå og karaktersetting. Slike initiativ vil nasjonale myndigheter kunne stimulere til for eksempel gjennom utvikling av ulike støtteressurser og legge til rette for «gjenbruk» av kvalitetssikrede eksamensoppgaver som kan benyttes for å utvikle tolkningsselskap i prioriterte fag.

Å kvalitetssikre eksamen i sluttvurderingen innebærer å ha et blikk på hele eksamensprosessen, fra utvikling av eksamensoppgavene via administreringen av eksamen, dens vurdering og karaktersetting samt tolkningen av resultatene til måten disse tolkningene blir anvendt. Kunnskapsgrunnlaget peker på at utviklingen av kompetanseorienterte eksamener er krevende fordi mer komplekse evner og kunnskap som regel er mindre presist definert. En følge av dette er at det ikke alltid er mulig å definere presist forventninger til hva elevens besvarelse skal bestå av. Det kan også være utfordrende å definere eksamens innhold slik at det blir «målbart», og på samme tid ivareta prøving av mer kompleks kompetanse. Desto viktigere blir det å kvalitetssikre alle stegene i utviklingen av en eksamen fra oppgaven til karaktervurdering.

Psykometri har i begrenset grad vært brukt på eksamensfeltet for å sikre validitet, reliabilitet og rettferdighet i eksamen og sensur. Eksamensgruppa mener at psykometriske metoder kan gi et verdifullt bidrag i kvalitetssikringen av eksamen, særlig med hensyn til å utvikle systematisk tenkning om den. Det er viktig å understreke at en økning i bruk av psykometriske metoder ikke er skal fortrenge dagens prøve- og eksamenstradisjon, men bidra til å forbedre den.

En del av disse metodene har så langt vært brukt som en hjelp til å kvalitetssikre oppgaver og sensur i realfagene. Når vi tydeliggjør kvalitets- og innholdskrav til eksamen på en systematisk og ryddig måte, vil det bli lettere å se de mulighetene som ligger i en psykometrisk tilnærming også i andre fag enn realfagene. Comparative judgement har for eksempel allerede blitt trukket fram som en helhetlig måte å vurdere komplekse oppgaver på ved å sammenligne to og to besvarelser og deretter bruke en statistisk modell for å håndtere det store antallet rangeringer som resulterer fra vurderingene (se kap. 8). Teknologi vil i tillegg gi muligheter for å utnytte psykometri på måter som kan heve kvaliteten både på system- og oppgavenivå.

Vi trekker her fram fire områder der det kan være nyttig å ta i bruk psykometriske metoder:

• Å sikre valid oppgaveutvikling
• Å sikre at vanskegraden på eksamen er den samme fra år til år
• Å sikre mest mulig reliabel sensur
• Adaptive eksamener

Å sikre valid oppgaveutvikling

Oppgaveutvikling er et veletablert område i vurderingsforskning og det fins gode rammeverk som beskriver viktige kvalitetskriterier av prøveoppgaver og hvilke trinn som bør gjennomgås under utviklingsprosessen. Det begynner med tydelige definisjoner av kompetansedimensjonene prøveinnholdet skal dekke samt vurderingskriterier, og inkluderer utprøvinger av oppgavene for å sikre at en prøve har ønskede egenskaper før den implementeres. Dette gjelder særlig ved såkalte high-stakes prøver, som har store konsekvenser for prøvetakeren (som ved eksamen).

Et viktig prinsipp for utvikling av eksamen til nå har vært at oppgavene i all hovedsak utvikles av faglærere for å gjenspeile det som skjer i opplæringen, utfra læreplanene og føringer i forskrift og rammeverk for eksamen (gjelder sentralt gitt eksamen). I blant annet Nederland og Tyskland har de imidlertid gode erfaringer med å inkludere psykometrisk og akademisk ekspertise allerede i oppgaveutviklingsprosessen. Psykometrikere kan hjelpe med å unngå vanlige feil under oppgaveutviklingsprosessen ut fra erfaringer med testutvikling. En slik tilnærming bør komme i tillegg til faglærernes rolle i utviklingen av eksamen, for å sikre at oppgavene kvalitetssikres fra ulike ståsteder.

Å sikre at vanskegraden på eksamen er den samme fra år til år

At en karakter betyr det samme fra år til år, er vesentlig for å opprettholde tilliten til sluttvurderingen. Det er derfor viktig å sikre samme vanskegrad på eksamener over år, slik at elever fra ulike kull konkurrerer om inntak til et studieprogram eller en jobb på samme grunnlag.

For eksamen kan dette sikres eller utredes gjennom kalibrering. Kalibrering betyr å gjenbruke oppgaver som tjener som ankeroppgaver, altså som utgangspunkt for å estimere vanskegraden til de andre oppgavene, enten for å se om prøven har blitt enklere eller vanskeligere, eller for å justere karakterene deretter. Istedenfor å gjenbruke oppgaver over år, er det mulig å ha en ekstra kalibreringsprøve før eksamen som gjentas hvert år, og deretter bruke denne prøven som anker.

Dersom kalibrering ikke er gjennomførbart eller ønskelig, kan normering være en alternativ tilnærming for eksamener i store fag med et tilstrekkelig antall kandidater så det kan antas med rimelig sannsynlighet at normalfordelingen gjelder. Det innebærer at poenggrenser for stryk og alle karakterer settes ut fra fordelingen av årets resultater. Ulempen med normering sammenlignet med kalibrering er at det ikke er mulig å gjenspeile mulige forbedringer over år. Og så kan og bør tilnærmingen ikke brukes på småfag der variasjon i prestasjon ikke bare kan relateres til variasjon i oppgavenes vanskegrad, men også til variasjon i elevenes prestasjonsevne. For eksamener med et lavt antall kandidater kan det dermed by på utfordringer å sikre at vanskegraden er lik fra gjennomføring til gjennomføring. Her trengs det utredning for å undersøke mulige tilnærminger for å sikre at elevene får rettferdige karakterer over år.

Å sikre mest mulig reliabel sensur

Å arbeide med sensur i en digital plattform gir flere muligheter for å sikre god reliabilitet i alle fag. Den største fordelen er nok at det forenkler muligheten til å gi detaljert tilbakemelding til sensorer om vurderingene deres. Dette kan gi godt grunnlag for å vurdere og justere systematiske skjevheter.

Automatisk skåring av oppgaver kan også være til støtte for sensor. For egnede oppgavetyper vil automatisk skåring kunne innebære tidsbesparelse ved sensur, og gi mindre risiko for skåringsfeil. Hvilke oppgaver som egner seg til å skåres automatisk, må utredes i hvert enkelt eksamensfag.

I et digitalt eksamenssystem kan et stort antall sensorer vurdere én elevs eksamen. Dette kan skje ved at sensorene vurderer bare én av oppgavene elevene har svart på, før de går videre til den neste elevs besvarelse på den samme oppgaven. Dette kan bidra til å sikre at sensorene anvender kriteriene på en mer konsistent måte. Denne prosessen kan inkludere lærere fra ulike regioner. I tillegg er det mulig å ha en felles diskusjon av eksamensresultater i etterkant.

Et digitalt eksamenssystem vil også kunne styre tilgang til hjelpemidler utfra hva som er hensiktsmessig for å vise kompetanse i det enkelte fag og ut fra det faglige nivået elevene er på. Et fag der elevene er å betrakte som «nybegynnere» vil for eksempel kreve andre tilpasninger og eventuelle begrensninger enn i programfag.

Eksamensgruppa har anbefalt at det skal utvikles et helhetlig rammeverk som bør være retningsgivende for kvalitetssikring av både sentralt- og lokalt gitt eksamen (se kap. 7.1). Mulighetene som ligger i psykometri for å gjøre rammeverksutviklingen på en systematisk måte bør vurderes, og i større grad utnyttes for konstruktdefinisjon, variasjon av prøveformater, vurderingskriterier og sensur i videreutvikling av eksamen, og dermed også være en del av rammeverket. Et viktig premiss for videreutvikling av eksamen er bred involvering, ikke minst elevene, for å skape felles forståelse og rammer for vurdering og sensur.

Adaptive eksamener

Adaptive eksamener gir mulighet for å tilpasse oppgavene til elevens faglige nivå. I prinsippet har muntlige eksamener skulle legge til rette for en slik individuell tilpasning, ettersom dagens forskrift krever at eksamineringen skal gi kandidatene mulighet til å vise kompetanse i så stor del av faget som mulig. Dette betyr i praksis at eksaminator/sensor skal stille spørsmål som gir eleven anledning til å vise bredest mulig kompetanse i faget. Eksaminator/sensor skal lete etter den kompetansen eleven har, noe som innebærer en tilpasning av spørsmål til elevens faglige nivå.

Det finnes i tillegg en mulighet til å utnytte nye digitale prøveformater for den individuelle tilpasningen basert på automatisk skåring og analyse i en digital plattform. Slik adaptivitet brukes i ulik grad i opplæringen i dag, for eksempel i intelligente digitale læremidler som kan gi hver enkelt elev undervisningsmateriale og oppgaver tilpasset deres utvikling og behov. Bruk av adaptivitet kan også gi eleven målrettede og tilpassede tilbakemeldinger underveis mens eleven løser oppgaver.

For sluttvurdering har vi lite erfaring med denne typen adaptivitet, heller ikke hvis vi ser til andre land (så vidt oss bekjent), og det må derfor drøftes og utredes nøye om det ligger fordeler her som er større enn ulempene. Innenfor prøvefeltet utforskes det hvilke muligheter adaptivitet kan gi for måling av elevenes ferdigheter. De siste årene har det blitt utviklet adaptive tester som tilpasser tempo, faglig nivå og tilbakemeldinger til den enkelte elev. Svar på en større blokk tidligere oppgaver anvendes for å velge ut nye sett med oppgaver tilpasset ferdighetsnivået eleven har vist tidligere. En fordel med dette er at elevene ikke behøver å bruke tid på å svare på oppgaver som de åpenbart mestrer eller at de ikke blir unødig utsatt for oppgaver de ikke har forutsetning for å mestre. En annen fordel er at skåringen av oppgavene er automatisert slik at lærerne ikke behøver å bruke tid på det.

Samtidig finnes det ulemper, som for eksempel at elevenes karakterer er basert på ulike sett av oppgaver ettersom disse er tilpasset ferdighetsnivå. Det vil også ta tid å bygge opp tilstrekkelig tillit og forståelse for denne tilnærmingen i samfunnet.

Det finnes eksempler på utprøving av adaptiv testing i norsk skole i dag. Forskningsmiljøet EKVA ved UiO utvikler adaptive kartleggingsprøver for 1. og 3. trinn i det nye digitale systemet til Utdanningsdirektoratet, og i disse prøves det ut en form for adaptivitet. Oslo kommune har engasjert Matematikksenteret og Lesesenteret til å utvikle adaptive prøver i lesing og regning for 3. trinn i prosjektet Adaptvurder. De nye prøvene er tenkt tatt i bruk fra 2022. Det er foreløpig ingen prosjekter som er utviklet for eksamensformål. Eksamen skal ikke bare ha høy reliabilitet, validitet og rettferdighet, men også en akseptabel kostnadsramme. I tillegg må personvern, krav til teknologisk utstyr og andre trusler mot kvalitet i gjennomføringen vurderes.

Eksamensgruppa mener at det er relevant å diskutere hvilke muligheter og utfordringer adaptivitet kan gi for eksamen. En del av vurderingene er for eksempel om adaptive oppgaver kan være en del av en større eksamen som til sammen kan gi et godt bilde av elevens kompetanse. Det er naturlig å knytte ideen til den delen av eksamen som kan vurderes automatisk (se avsnittet ovenfor om reliabel sensurering). Det er dessuten behov for å innhente mer kunnskap om problemstillinger ved adaptivitet knyttet til personvern samt validitets- og rettferdighetsutfordringer.

Vitnemålet bør gjenspeile kompetansenivået til en elev på pålitelig, gyldig og rettferdig måte. Vi ønsker her å konkretisere noen alternative modeller for hvordan dagens gjøremåte kunne forbedres for å sikre at karaktersnittet kan sammenlignes på en meningsfull måte. I denne konteksten er det viktig å skille mellom ungdomstrinn og videregående opplæring. Dette fordi vurderingens rolle i å rangere elevene ikke er like fremtredende i ungdomstrinnet, variasjon i fag er mye mer begrenset enn på VGS, og fordi det er viktig å ta høyde for at ungdomsskoleelever er yngre. Ungdomsskolen bør derfor ha et system på egne premisser (se også kap. 8, 9 og 11.4). For videregående må det skilles mellom karakterer og gjennomsnitt på vitnemålet og poengberegningen som er grunnlag for opptak til høyere utdanning. I den siste kan det inngå ulike bonus for eksempelvis enkelte fag, alder og andre faktorer. I dette kapitlet drøfter vi bare karakterer og gjennomsnitt.

Følgende skjevheter kan gi ulike utslag i listing av fag og karakterer samt beregningen av karaktersnittet for den enkelte elev: variasjon i antall karakterer per fag, variasjon i antall eksamener per kandidat og ulike nivåer i fag (jf. trekkordningen). Vi skisserer her mulige veier å gå for å oppnå at vitnemålet gir et mer rettferdig bilde av elevenes kompetanse enn i dag, som et grunnlag for diskusjon (kan til dels kombineres):

• Sammenslåing av karakterer:
  • Slå sammen eksamen og standpunkt til en gjennomsnittskarakter. Eksempelvis at standpunktkarakter 4 i skriftlig norsk hovedmål og eksamenskarakter 5 i samme fag vil gi 4,5 som samlet karakter på vitnemålet. I denne modellen får lærernes vurdering og en ekstern vurdering i fag lik vekt og kan dermed ansees som likestilte. Modellen kan også redusere skillet mellom fag med og uten eksamen siden fag med eksamen i dag får en eller flere ekstra karakterer på vitnemålet.
  • Slå sammen alle karakterene i ett fag til en gjennomsnittskarakter. Hvis et fag har flere karakterer til standpunkt og/eller til eksamen, representerer gjennomsnittet av disse karakterene sluttkompetansen i faget, og blir stående på vitnemålet som én samlet karakter. Dette alternativet gjør at alle fag blir likestilt på vitnemålet.
  • Slå sammen alle standpunktkarakterer og alle eksamenskarakterer til to ulike gjennomsnittskarakterer. Disse to går deretter inn i beregningen av det totale karaktersnittet med lik vekt. Standpunktkarakterer (50%) og eksamenskarakterer (50%) får dermed samlet sett på tvers av fag lik vekt. Denne modellen styrker eksamens eksterne kvalitetsfunksjon uten å bli et rent eksamenssystem.
    
    
• Vekting av karakterer:
  • Vekting utfra fagets faglige nivå/kursnivå. I fag som bygger på hverandre, gis karakterer på det høyeste faglige nivå større uttelling. Denne modellen vil gjenspeile og dermed støtte oppunder faglig progresjon. I dag føres karakterer kun på det høyeste nivået på vitnemålet i noen fag som gjerne går over flere år (f.eks. norsk, kroppsøving). I andre fag som avsluttes f.eks. på vg1, og der elevene velger å fordype seg på vg2 og vg3, føres karakterene på vitnemålet for hver avsluttende «enhet» (f.eks. matematikk), og karakterene går inn i beregning av karaktersnittet med lik vekt uavhengig av nivå. Dagens system belønner derfor en strategisk elev som velger et kurs på et lavere nivå, bare for å få en bedre karakter. Lied-utvalget foreslår avsluttende vurdering etter enhet/år i fag som går over flere år. De foreslår også at de første enhetene vurderes med bestått/ikke bestått eller karakter, men at eventuelt bare den siste vurderingen bør stå på vitnemålet.
  • Vekting av karakterer etter fagets timetall og antall år. Karakteren i fag vektes utfra hvor stor plass faget er gitt i opplæringen. Dette alternativet gir den største reduksjon i kjønnsforskjellene, jf. Stoltenbergutvalget16. Ulempen med denne tilnærmingen er at det kan signalisere at fag har ulik verdi, men vil samtidig ta høyde for hvor mye tid elevene har brukt på faget.

Alle fag må i dag være bestått for å få utstedt vitnemål etter endt videregående opplæring. Det betyr altså at hver enkelt karaktersetting har store konsekvenser for elevene. Ved stryk til standpunkt eller eksamen gis elevene mulighet til ny eksamen i faget, som må bestås. For de fleste fag skjer dette i påfølgende semester, og ved en ny stryk må faget tas som privatist. Konsekvensen av dagens modell er at stryk i ett tilfelle, kan medføre et kortere eller lengre avbrudd i elevens videre planer. Kompensasjonsordninger fra andre land tyder på at Norge har en strengere praksis på hva som skal til for å få et bestått vitnemål.

Eksamensgruppa mener det bør vurderes ulike kompensasjonsmodeller ved ikke bestått vitnemål, bl.a. med utgangspunkt i erfaringer fra hvordan andre land løser dette. Flere nordiske og europeiske land har en ordning der stryk i et visst antall fag kan kompenseres gjennom gode karakterer i andre fag. Kravet er at gjennomsnittet på tvers av fag må være bestått. Noen ganger er det i tillegg bestemt at enkelte fag også må være bestått (gjennomsnittet av standpunkt og eksamen, for eksempel). Slike kompensasjonsordninger finnes for eksempel i Finland, Danmark, Tyskland og Nederland. I Norge kan en kompensasjonsmodell bli spesielt relevant dersom man begrenser antall ganger man kan ta opp igjen et fag man har strøket i, gjennom å begrense privatistordningen som forbedringsprøve.

En kompensasjonsmodell gir mulighet til å kompensere for dårlig dagsform, at en elev er uheldig med en spesifikk eksamen eller sensur mm. (dvs. gi en mulighet til å kompensere for målingsfeil). Kompensasjonsordninger innebærer en mer helhetlig tilnærming til hva et bestått vitnemål skal være et uttrykk for, og vil kunne minske eksamensstresset for en del elever. Lied-utvalget har i tillegg nylig pekt på hvor viktig det er å fullføre videregående opplæring og foreslår en rett til å fullføre videregående (NOU 2019:25). Hvis en definerer manglende beståttkarakter som IV, 1 eller ikke møtt til eksamen, framgår det av statistikken presentert i NOU 2019:25 at mer enn en tredjedel av elevene som kom til vg3, men ikke besto videregående skole, manglet kun karakter i ett eller to fag. Det samme gjelder til vg1 der de aller fleste elevene som stryker, manglet kun ett eller to fag. Siden det er en sjanse for at målingsfeil gir urettferdige utslag, mener eksamensgruppa at det er på tide å tenke nytt.

Mulige veier å gå som grunnlag for diskusjon (kan til dels kombineres):

• Gjennomsnitt i faget må være bestått: Stryk i standpunkt kan kompenseres gjennom en bedre karakter i eksamen og omvendt. Kun relevant i fag med flere karakterer, og kan oppfattes som urettferdig at det ikke er samme mulighet i fag med kun én karakter.
• Gjennomsnitt av fagene på vitnemålet må være bestått: Det vil si at høyere karakterer i noen fag kan kompensere for stryk i andre fag. Et spørsmål ved denne modellen er om elever som har stryk i gjennomsnitt eller skal gis mulighet til å ta ny prøve eller ei.
• Elevene gis mulighet til å velge bort fag (rammer for dette fastsettes nasjonalt), som ikke skal inngå i gjennomsnittet.
• Noen fag må være bestått: Det er et minimumskrav at noen fag må være bestått. Det betyr at det ikke er et krav at de øvrige fagene er bestått. Et annet alternativ er et krav om at et gjennomsnitt av de øvrige fagene må være bestått. Elever tilbys ny eksamen ved stryk i de fagene som må være bestått.

En av konklusjonene i Kunnskapsgrunnlaget er at det er behov for mer forskningsbasert kunnskap om eksamen. Den forskningen om eksamen som finnes i Norge i dag, består nesten utelukkende av spørreundersøkelser eller bruk av registerdata. En systematisk utredning av eksamens gjennomføring i praksis (oppgaver, prosesser, bruk av digital teknologi, sensurering, eksamener på tvers av ulike elevkull) samt eksamens kort- og langsiktige konsekvenser mangler.

Fagenes egenart har i svært begrenset grad vært i vurderingsforskningens sentrum. De fleste studiene om eksamen som er gjort til nå, er i matematikk og til dels i norsk. Skolefagenes innhold og struktur er imidlertid forskjellige, noe som gjør det vanskeligere å generalisere kunnskap på tvers av fag. Det samme gjelder til generaliseringer på tvers av eksamensformer. De fleste studiene finnes om skriftlig eksamen, mens vi har lite systematisk kunnskap om muntlig eksamen eller andre eksamensformer.

Elevens oppfattelse av eksamensformer og eksamensoppgaver kan gi mye informasjon om eksamens gyldighet, men det finnes lite forskning som involverer elevene direkte. Det er i tillegg vanskelig å skille mellom årsaker som muligens forårsaker eksamensengstelse eller press fordi individuelle forutsetninger til å takle stress og forhold utenfor skolen er sjeldent tatt med i de eksisterende studiene.

Det er avgjørende å innhente mer kunnskap om nåværende eksamenspraksis og om endringer i den etter fagfornyelsen. Dette gjelder særlig til lokalt gitt eksamen som organiseres på kommuneeller fylkeskommunenivå hvor praksisen derfor vil være ulik og det er lite sammenstilt kunnskap per i dag. Eksamensgruppa mener derfor at det bør innhentes mer kunnskap om den nåværende praksisen ved lokalt gitt eksamen.

For å bygge en kunnskapsbase over tid bør forskning på eksamen prioriteres av sentrale myndigheter som kan bidra til å utrede eksamenssystemet på en systematisk og koordinert måte. Det kan her være relevant å se nærmere på eksamens innhold og prosesser, kort- og langsiktige virkninger samt endringer over tid. Samlet sett kan dette bidra til å gi kunnskap som er nyttig for politikkutforming og teoriutvikling og mer åpenhet om eksamen. Kunnskapsbehovet peker på behov for flere tilnærminger, både kvantitativt og kvalitativt.

Eksamen har en framtredende plass i skolen og stor tillit i det norske samfunnet. Eksamensgruppa peker i denne rapporten på at eksamen må fornyes om den fortsatt skal ha en slik posisjon om ti år. En god eksamen må både være pålitelig, gyldig, håndterbar og rettferdig. Dagens ordning har svakheter på alle disse områdene som gjør at eksamen på sikt vil ha en utfordring med å leve opp til de forventingene skolen og samfunnet har til ordningen. Gruppa kommer derfor med en rekke konkrete anbefalinger som vil bidra til å sikre en eksamen i tråd med fagfornyelsens krav og den teknologiske utviklingen. I tillegg forsøker vi å se det store bildet ved å tenke langsiktig og framtidsretta. Vi kan åpne mulighetsrom ved å ta et skritt tilbake fra hverdagen og ved å se på hvordan de løser utfordringer i andre land.

Selv om eksamen har en framtredende plass i samfunnet, står ikke eksamens betydning for vitnemålet i forhold til den store oppmerksomheten eksamen får: kun ca. 10 prosent - 20 prosent av karakterene på vitnemålet er eksamenskarakterer. Trenger vi eksamen i både grunnskole og videregående opplæring i framtida? Bør vi styrke eksamen for å sikre en ekstern vurdering uavhengig av lokale forhold? Trenger vi både eksamen og standpunkt som sluttvurdering i fagene? Det er viktig å se bruken av standpunkt og eksamen i sammenheng. Vi har i dagens grunnopplæring fag uten eksamen og fag uten karakterer på lavere trinn. Dette gjelder også til en viss grad på fag- og yrkesopplæringen. Bør det ikke være mulig å ta eksamen i alle fag?

Mens læreplanene i grunnopplæringen har vært gjenstand for omfattende reformer, har eksamensordningen vært lite endret. Gruppa ser svakheter ved dagens ordning fordi den ikke har endret seg i takt i med innholdet i opplæringen. Det er sannsynlig at det som ligger uendret i et samfunn i rask endring på et eller annet tidspunkt har utspilt sin rolle. Vi stiller derfor spørsmålet: Hvilken rolle kan eksamen ha i framtidens sluttvurderingssystem, og på hvilken måte kan eksamen bidra i en god sluttvurdering når samfunnet rundt endres? Dette må sees opp mot kostnader og nytteverdi for den enkelte elev, skole og samfunn og kan først gjøres når det foreligger en samfunnsøkonomisk analyse og piloteringer/konsekvensutredninger i tilfellet større endringer som gir tilstrekkelig grunnlag for å foreta en slik vurdering.

Uansett hvilke veivalg som tas for eksamen i framtidas skole, er den faglige kvaliteten som skal kjennetegne de ordningene vi til enhver tid har, viktig. Vi beskriver behovet for en økt faglig kvalitetssikring av eksamen og hvordan det kan skje, bl.a. gjennom felles føringer for utvikling og utprøving av oppgaver. Vi gjør samtidig oppmerksom på at standpunktvurdering krever like mye fokus på kvalitetssikring, for eksempel gjennom felles oppgaveutvikling og vurdering på tvers av skoler og regioner for å styrke tolkningsfellesskapet. Det er også slående hvor lite kunnskap om dagens kvalitetssikring av standpunktvurdering vi har. Å få mer kunnskap om eksamen og sluttvurdering gjennom forskning vil kunne bidra til å gi et bedre grunnlag for diskusjoner og veivalg i det videre arbeidet.

Framtidas arbeidsliv har økt behov for andre typer kompetanser i tillegg til de rent faglige, mens grunnlaget for sluttvurdering og det som dokumenteres på vitnemålet er kompetanse i fag. I fagfornyelsen blir relevante deler fra overordnet del integrert i læreplanene på fagets premisser. Vi stiller spørsmål ved om dette er tilstrekkelig på sikt eller om det er behov for å synliggjøre noen ferdigheter utover fagkompetansen på vitnemålet. Vi peker på kompletterende sluttvurderingsformer som blant annet kan imøtekomme fokus på dybdelæring i opplæringen. Dette er eksamensformer som i større grad gir mulighet til å legge til rette for vurdering av prosess, å vise bredden i kompetanse og å se fag i sammenheng.

Vil framtidas arbeidsliv etterspørre karakterer eller er det annen dokumentasjon som trengs i vitnemålet? Vi diskuterer andre vurderingsuttrykk enn karakterskalaer, og peker på alternativer som allerede finnes i dag, men også muligheten til å ta i bruk mer utdypende beskrivelser av sluttkompetanse. Disse kan være læringsfremmende og dermed en hjelp for eleven i neste steg i opplæringen på 10. trinn. De kan også gi høyere utdanning og arbeidsgivere annen type informasjon fra videregående skole. Samtidig drøfter vi utfordringene knytta til alternative vurderingsuttrykk spesielt på videregående skole. Vi stiller også spørsmål ved om behovet for rangering bør styre sluttvurderingsordningene, spesielt i grunnskolen, når alle har rett til videregående opplæring.

Grunnopplæringen i Norge har lagt lista høyere for vitnemål enn mange andre land. Flere land har andre tilnærminger for hva som er bestått vitnemål. Kompensasjonsordninger kan minske betydningen av uheldige utslag for enkeltkarakterer spesielt på eksamen. Vi diskuterer ulike alternativer for hva som kan være bestått vitnemål, uten at kvaliteten på vitnemålet senkes. Vi mener denne diskusjon bør sees i sammenheng med hvordan andre land praktiseres dette og se på erfaringer derfra. Vi diskuterer også ulike alternativer når det gjelder beregning av karaktersnitt og poengberegning på vitnemålet, og peker på ulike modeller for hvordan det avgjøres hvilke fag det skal tas eksamen i som kan være mer rettferdig for eleven enn trekkordningen i dag. Vi mener elevmedvirkning er for lite ivaretatt ved dagens eksamensordning og at negative konsekvenser som stress og press ved eksamen bør ses opp mot de positive sidene ved at eleven får vist sin kompetanse og får en vurdering av den fra en annen enn faglærer.

Gruppa har diskutert sluttvurderingens eksplisitte formål, og har pekt på dette krever en avklaring på hva sammenhengen og forskjellen mellom eksamen og standpunkt skal være. Sluttvurderingen er en del av opplæringen, noe som tilsier at sluttvurderingen også bør være i samsvar for formålsparagrafen. Formålsparagrafen peker blant annet på at opplæringen skal fremme demokrati, og at elevene skal møtes med tillit og respekt og gis medansvar og rett til medvirkning. Gruppa har diskutert hva det vil innebære å utvikle en sluttvurdering som er mer i tråd med formålsparagrafen. Dette kan for eksempel innebære at også sluttvurderingen får som formål å utvikle kunnskap, ferdigheter og holdninger. Dette kan bety å endre sluttvurderingen i en retning der rangering får en mindre dominerende rolle og der det formative og elevenes innflytelse blir styrket. Det kan være grunn til å se på om eksamen bør vurderes noe forskjellig i grunnskolen og i videregående opplæring, blant annet fordi alle har rett til videregående opplæring og at elevene har første gang i grunnskolen.

Nye behov og endringer i eksamen vil altså kreve nye diskusjoner om hva formålet med eksamen skal være i framtida.

Kapittel 3 Eksamensformål og roller i sluttvurderingssystemet

Formål

Tydeliggjøre at formålet med eksamen, sammen med standpunkt, er todelt:

• å gi informasjon om kompetansen til eleven, lærlingen og lærekandidaten ved avslutningen av opplæringen i faget sammen med standpunkt
• å bruke informasjonen som en del av grunnlaget for opptak til videre utdanning og til arbeidslivet

I tillegg bør eksamens formål som en ekstern kvalitetsfunksjon i sluttvurderingssystemet uttrykkes eksplisitt

Forholdet mellom standpunkt og eksamen

• Å beskrive de ulike delene som tilsammen utgjør et helhetlig system for sluttvurdering.
• Å presisere sammenhengen og samspillet mellom standpunkt og eksamen. Det bør tydeliggjøres at standpunkt og eksamen er komplementerende uttrykk for elevens sluttkompetanse:

Standpunktkarakteren er et uttrykk for elevens samlede kompetanse slik den er beskrevet i læreplanen i faget. Eksamen prøver et utvalg av kompetansemålene, og eksamenskarakteren er dermed et uttrykk for den delen av læreplanen som prøves til eksamen.

• Forholdet mellom standpunkt- og eksamenskarakteren bør endres slik at bestått standpunkt er bestått i faget.

Norsk Lektorlag støtter ikke den siste anbefalingen og tar dissens.²²

Kapittel 4 Fagfornyelsens betydning for eksamensordningen

Prøving av kompetanse

Eksamen må inneholde

• flere ulike oppgavetyper for å sikre en gyldig og pålitelig prøving av kompetanse i tråd med fagfornyelsen
• oppgavetyper med en kombinasjon av obligatoriske og valgfrie oppgaver

Tverrfaglige temaer i fagfornyelsen

• Å innhente erfaringer fra tverrfaglige eksamener i vg2 på de yrkesfaglige utdanningsprogrammene og fra UH-sektoren, og å vurdere utprøvinger av tverrfaglig eksamen både i grunnskolen og i videregående opplæring

Kapittel 5 Eksamensordninger i fagfornyelsen

Eksamensordninger 

• Sentralt gitt skriftlig eksamen videreføres.
• Lokalt gitte skriftlige eksamener bør omgjøres til sentralt gitt eksamen i tråd med fagets behov.
• Å vurdere om lokalt gitt muntlig-praktisk eksamen kan erstatte muntlig eksamen i flere fag.
• Kombinert skriftlig-muntlig eksamen med sentralt gitt skriftlig og lokalt gitt muntlig del, samt felles føringer for sensur, bør innføres som ny ordning.
• Kravet om obligatorisk presentasjon til muntlig eksamen bør utgå.

Forberedelse 

• Forberedelsedelen til eksamen videreføres, men formålet med forberedelse bør tydeliggjøres.
• Skoleeiers/skolenes ansvar og hva de skal tilby elevene, bør tydeliggjøres.
• Skolen må ha et pedagogisk tilbud til elevene i forberedelsedelen for å forberede dem til eksamen.
• Samarbeid bør ikke være en pålagt del av forberedelsen til eksamen, men skoleeier bør tilrettelegge for frivillig samarbeid.
• Det bør vurderes å åpne opp for å ta i bruk en lengre forberedelsestid enn i dag i fag der det er faglig begrunnet

Kapittel 6 Teknologisk utvikling og eksamensordningene

Nye eksamensformater 

• Å bruke det nye gjennomføringssystemet til å prøve ut, evaluere og legge til rette for bruk av ulike relevante digitale formater til forberedelsesdel, eksamensoppgave, innlevering og sensur – dette som et ledd i den helhetlige kvalitetssikringen av eksamen og sensur.
• Å iverksette tiltak for å utvikle læreres og sensorers vurderingskompetanse, når eksamen og deler av sensuren digitaliseres, for eksempel gjennom faglig etter- og videreutdanning.
• Å iverksette kompetansehevende tiltak knyttet til skoleeiere, skoleledere, merkantilt/administrativt personale, lærere, skolens tekniske personale og eksamensvakter for å sørge for en sikker og forutsigbar gjennomføring for elevene.

Nytt innhold

• Eksamen må gjenspeile og prøve både digitale ferdigheter slik de kommer til uttrykk i kompetansemålene, og kompetansemål relatert til digital teknologi innenfor fagene.

Digitale hjelpemidler

• Å videreføre bruk av hjelpemidler på eksamen og presisere de nasjonale føringene for tilgang til digitale hjelpemidler– særlig de nettbaserte ressursene – for å oppnå mest mulig rettferdig og lik eksamensgjennomføring og sensur på tvers av kommunene/ fylkeskommunene.
• Å vurdere om enkelte eksamener, eller deler av eksamener i enkelte fag har behov for mer begrenset eller økt tilgang til hjelpemidler, eller bør besvares uten hjelpemidler. Fagets egenart og kompetansemål i læreplanen bør tillegges vekt når dette skal vurderes.

Kapittel 7 Kvalitetssikring av eksamen og sensur

Overordnede anbefalinger 

• Utvikle et helhetlig rammeverk for kvalitetssikring av både sentralt- og lokalt gitt eksamen
• Udirs, kommunenes og fylkeskommunens overordnede ansvar for å sikre kvaliteten på eksamen (eksamensoppgaver og sensur) presiseres.
• Å tydeliggjøre krav for å sikre kvaliteten på sensuren til eksamen og stille krav om at skoleeier har et system for kvalitetssikring av standpunkt

Eksamens validitet 

• Å utvikle støtteressurser og eksempeloppgaver i tråd med anbefalinger i kap. 3.
• Å utrede piloteringsordninger av eksamensoppgaver som kan sikre validiteten.

Eksamens reliabilitet 

• Å utvikle støtteressurser for å styrke tolkningsfellesskap til eksamen i forbindelse med fagfornyelsen.
• Å styrke skolering av sensorer og tolkningsfellesskapet.
• Å utvide oppmannsfunksjonen til sentralt gitt eksamen for å styrke samsvaret og reliabiliteten.
• Det nye gjennomføringssystemet bør gi økt støtte til sensur som kan sikre reliabilitet. Sensorskoleringen og tekniske løsninger for å hindre og sjekke juks og plagiat bør videreutvikles i tråd med endringer som følge av den teknologiske utviklingen.

Kapittel 8 Eksamens organisering 

Trekkordningen

• Å avvikle dagens trekkordning og erstatte den med en ordning der fordelingen av eksamener er mer retterferdig og forutsigbar
• Å kartlegge hvilke faglige og administrative konsekvenser det vil få hvis elevene selv velger eksamensfag.
• Å bruke kartleggingen som utgangspunkt for å utforme en ordning som gir elevene valgmuligheter innenfor tydelige faglige rammer på egnede trinn.

Norsk Lektorlag støtter ikke disse anbefalingene og tar dissens.²³

Privatistordningen

• Å stramme inn dagens privatistordning knyttet til forbedringsprivatistene ved blant annet å redusere urimelige muligheter og rettigheter i denne ordningen.
• Å innføre et tydeligere skille mellom eleveksamen og privatisteksamen, ettersom privatistordningen bør sikre en bredere prøving av kompetanse enn eleveksamen, som supplerer en standpunktkarakter. Hvordan prøving av kompleks kompetanse i privatistordningen kan sikres, bør utredes gitt at denne eksamen ikke komplementeres med en standpunktkarakter.

Kapittel 9 Poengberegning og bestått vitnemål

• Å foreta en helhetlig gjennomgang av grunnlaget for hva som skal inngå i vitnemål og poengberegning, og av hvilke utslag ulike tilnærminger vil gi for opptak til universitets- og høgskolesektoren. Gjennomgangen bør blant annet inkludere antall karakterer per fag, fordypningspoeng, strykreglementet, antall eksamener per fag og fordeling på trinn.
• Å justere grunnlaget for vitnemål og poengberegning basert på resultatet av denne utredningen.

Kapittel 10 Lærerutdanningen

• Myndighetene bør iverksette tiltak for å styrke lærernes og lærerstudentenes kompetanse på sluttvurdering.

^{22 Norsk Lektorlags begrunnelse for dissens: Dagens sluttvurderingssystem har lange tradisjoner og høy tillit. Standpunkt og eksamen utgjør samlet sett grunnlaget for konkurranse om opptak til videre utdanning og arbeidsliv, og det er viktig at tilliten til systemet opprettholdes. Eksamens kvalitetssikrende funksjoner (blant annet gjennom nasjonale rammer og ekstern vurdering) undergraves dersom man reduserer dens betydning gjennom å vektlegge standpunkt og enkeltlærerens vurdering i enda større grad enn i dag.} 

^{23 Norsk Lektorlags begrunnelse for dissens: Trekkordningen sikrer at elevenes kompetanse i alle fag kan kontrolleres og kvalitetssikres. Dersom eleven selv kan velge fag, risikerer vi at enkelte fag under- eller overrepresenteres, og at elevene vil velge eksamensfag av strategiske grunner for å oppnå best mulig resultat. Eksamens- og trekkordningen kvalitetssikrer rangering av søkere til videre utdanning, og vi risikerer å svekke tilliten til karakterene – også standpunktkarakterene. Fritt valg av eksamensfag kan presse frem opptaksprøver til høyere utdanning.}