Å arbeide med rapporter i naturfag

I språkvitenskap og kommunikasjonsforskning er mottakerbevissthet et sentralt begrep. I naturfaget bør det være et mål å utvikle mottakerbevissthet når det gjelder elevenes rapporter. En rapport til læreren skrives på en annen måte enn en rapport til en medelev.

Det er derfor på sin plass å spørre: Hvem skal elevene egentlig skrive rapportene til? Til læreren, til en sensor, medelever eller til seg selv?  Elevene spør læreren om hvor mye de skal ta med i forsøksrapportene når det gjelder utstyrslister, tegning av utstyr, tabeller, forklaringer på hvordan de gikk fram, teoristoff osv. Flere av disse spørsmålene kunne elevene ha avklart selv dersom de hadde visst hvem de skrev rapporten til.

Dersom vi holder oss innenfor skolens fire vegger, får vi denne lista av potensielle mottakere:

• Elevene selv (som huskenotat om hva de gjorde og fant ut
• Medelever i klassen
• Andre elever på skolen, yngre eller eldre
• Læreren
• Andre voksne som er knyttet til skolen eller foreldre

Den viktigste og mest åpenbare mottakeren er selvsagt læreren. Dette forholdet er sjelden synliggjort. Elevenes skriftlige produkter har vært rettet mot en slags ”ikke-person”.

Når elevene skal arbeide med rapporter i naturfag, kan det være nyttig å variere målgruppen. Noen ganger bør læreren være mottakeren, og da er det kanskje ikke nødvendig med en utførlig beskrivelse av utstyr og oppstilling. Kanskje det holder at rapporten til læreren inneholder observasjonene som er gjort, og eventuelle konklusjoner?

Andre ganger kan elever i en annen klasse på samme nivå være målgruppen. Da kan det være viktig å ha med forsøksbeskrivelse og utstyrslister fordi målgruppen kanskje ikke kjenner forsøket. Observasjoner og eventuelle konklusjoner på grunnlag av forsøk og teori hører selvsagt med her. Elevene vet noe om hva de kan vente av kunnskaper på det nivået de selv er på.

En annen interessant mulighet er å la elevene skrive til elever på et lavere trinn. De må da tenke nøye igjennom hvor mye og hva slags informasjon det er viktig å ta med i rapporten.

En lærer på 9. årstrinn kan for eksempel gjøre en avtale med en lærer på 8. trinn om at elevene hennes skal lese igjennom rapportene fra 9. trinn og sette merker og spørsmålstegn der det er noe de ikke forstår. Deretter får elevene på 9. trinn rapportene tilbake for å forbedre produktet.

Målgruppen kan også være eleven selv, slik at han eller hun på et senere tidspunkt er i stand til å rekonstruere forsøket og legge fram observasjonene. Da må elevene selv vurdere hvor mye de ønsker å ta med.

Denne strategien er det naturligvis også mulig å bruke på andre områder enn rapporter. For eksempel kan læreren la elever på 10. trinn beskrive for 8. trinns elever hva fotosyntese er, og la elevene på 8. trinn kommentere det de ikke forstår. Dette har vist seg fruktbart for begge parter.

Uansett hvem elevene skriver rapport til, er hensikten at elevene skal lære stoffet bedre ved å bearbeide stoffet gjennom en rapport. Erfaring tilsier at det er kan gi ekstra læringsgevinst å måtte formulere rapporter til forskjellige målgrupper.

Det er mulig å la grupper på tre-fire elever være responsgruppe for hverandre. Det vil si at de leser høyt for hverandre og kommenterer for å hjelpe skriveren til å forbedre teksten selv.

To og to elever kan også bytte rapporter etter første utkast og gi hverandre skriftlig eller muntlig tilbakemelding. Etter responsen må elevene skrive et nytt utkast. Det viktige er at læreren lar elevene får respons på førsteutkastet sitt, slik at de får mulighet til å forbedre rapporten.

Her er det praktisk å bruke pc. På pc er det kjapt å endre, legge til, trekke fra og flytte tekst. Elevene lærer å sette inn merknad i dokumentet. Flere elever kan gjerne lese samme rapport og sette inn sine merknader. Hver elev får egen farge på sine merknader.

Når opphavsmannen skal rette opp dokumentet, leser denne merknadene og velger om han eller hun vil ta dem til følge eller ikke. Merknader som ikke er av interesse slettes, de øvrige fører til en endring i teksten. Dette er en effektiv måte å arbeide på. En unngår forsvar, motargumenter og diskusjoner som lett kan oppstå når kommentarene er muntlige.

På denne måten trekkes den grunnleggende ferdigheten å bruke digitale verktøy også inn. Læringsplattformer som er i bruk i norsk skole gir muligheter for bearbeiding av rapporter.

Det er mye som tyder på at elevrapporter i mange tilfeller mangler observasjonsdel, i hvert fall er denne delen svært utydelig, eller at den ikke bygger på egne observasjoner. Rapportene inneholder bare en beskrivelse av forsøket, noe som er en alvorlig mangel. Dessuten kommer ofte de sentrale delene i rapporten litt om hverandre.

Vanligvis skal en rapport inneholde en problemstilling (P), en beskrivelse av utstyr og framgangsmåte (B), observasjoner (O), konklusjon (K) og eventuelt noe teori (T).

Når elevene leser rapporter fra hverandre, kan læreren gi dem det enkle verktøyet at de skal sette bokstaver i margen på rapporten: P for problemstilling, B der det er beskrivelser, O der det er observasjoner, K for konklusjoner og T for teori. Dette vil avdekke om rapporten er ryddig skrevet og hvilke elementer som er med. Deretter skal elevene ”rydde opp” ved å samle de ulike kategoriene.

Ved en slik gjennomgang blir det også synlig dersom ett eller flere momenter mangler, for eksempel observasjonsdelen. Observasjonene er jo selve bærebjelken i et forsøk og en rapport. Det er en god strategi å la elevene bli kjent med denne måten å tenke på tidlig i arbeidet med forsøk og rapportskriving.

Laboratorierapporter er en sjanger som det bør legges arbeid i. Det må være rimelige krav til språklig uttrykksmåte, både når det gjelder resonnement, flyt og variasjon, i tillegg til ortografi og tegnsetting. Vi sier rimelige krav, fordi læreren selvsagt må ta hensyn til hvilket nivå elevene er på.

Dersom en lærer viser at hun eller han ikke tar denne delen av rapportskrivingen på alvor, får elevene lett følelsen av at det å bruke tid på språket, er pedanteri og flisespikkeri. Det er et budskap som naturfagslæring helt sikkert ikke er tjent med. Naturfag handler også om kommunikasjon.

Til slutt et råd som stammer fra skrivepedagoger: Dersom elever og folk flest skal bli flinke til å skrive spesielle sjangre, som for eksempel laboratorierapporter, må de få lese flere gode eksempler på slike rapporter. Det nytter ikke bare å gi en god disposisjon med overskrifter.

HUSK: Alt behøver ikke være med hver gang elevene skal gjøre forsøk. Det er målene med labarbeidet og rapporten som er avgjørende for hvordan rapporten disponeres og skrives.

Som sagt er det ikke nok at elevene får beskjed om hvilke hovedpunkter som skal være med i en rapport. Men det er viktig at de kjenner til en generell hoveddisposisjon som viser hva slags hovedpunkter som kan være med.

Det er viktig at læreren har klare mål med forsøkene og at rapportene fokuserer på det som er viktig i forsøket. For eksempel: utstyr og framgangsmåte er beskrevet i boka. Da bør dette ikke være med i rapporten, for det blir som regel bare avskrift fra boka.

En rapport fra et elevforsøk kan inneholde disse punktene:

• problemstilling eller tittel på forsøk,
• dato og samarbeidspartnere,
• klargjøring av problemstilling og mulige hypoteser,
• utstyrsliste og eventuell beskrivelse av utstyr,
• beskrivelse av framgangsmåte,
• observasjoner og måledata,
• framstilling av måledata,
• konklusjon med eventuelt utdypende teori og vurdering av resultater, eventuell sammenligning med andre tilsvarende undersøkelser. Refleksjon over resultater,
• vurdering av mulige feilkilder og usikkerhet,
• kilder.